Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Феномен эмпатии в педагогическом образовании
1.1. Эмпатия как предмет психолого-педагогического исследования .. 17
1.2. Функции, содержание, структура эмпатии 40
1.3. Модель формирования эмпатии у студентов педагогического института в процессе изучения дисциплин филологического цикла 55
Глава П.Технология формирования эмпатии у студентов педагогического института средствами филологического образования.
2.1. Формирование эмпатии у студентов педагогического института на прогнозирующем этап 77
2.2. Система работы с текстом как способ формирования эмпатических умений 99
2.3. Формирование эмпатии у студентов на этапе накопления эмоционального опыта 114
Заключение 141
Библиография 146
Приложения 167
- Эмпатия как предмет психолого-педагогического исследования
- Формирование эмпатии у студентов педагогического института на прогнозирующем этап
- Система работы с текстом как способ формирования эмпатических умений
Введение к работе
Ситуация, сложившаяся на данное время в образовании, достаточно сложна. Снижение уровня культуры разных слоев российского общества, в том числе интеллигенции, настолько очевидно и масштабно, что вызывает беспокойство не только у педагогов, но и людей, чья деятельность связана непосредственно с общением. Актуализация иных ценностей в образовании породила запрос общества на педагога новой формации.
Российской школе нужен педагог высокой культуры, способный к рефлексии, к коррекции своих действий и поступков, педагог-интеллигент, способный не только говорить, но и слушать, понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с нравственностью, с познанием ценностей и особенностей другого, с установкой на понимание, со стремлением понять и оценить каждую личность.
В русской педагогике всегда ценились такие качества, как жа-лость, сострадание, а нравственное возрождение общества виделось через веру в любовь, милосердие, понимание чувств другого человека. В решение этой проблемы внесли большой вклад педагоги П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др. Русские педагоги строили свои концепции воспитания на принципах нравственности и гуманизма, на особом отношении к слабому, развивали культуру любви и милосердия и видели в таком воспитании великую силу усовершенствования личности. В отечественной литературе, философии, педагогике значимо чувствование другого человека, видение его в системе отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой.
«
Переход к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.) делает эту проблему особенно актуальной, так как предполагает со-
вершенствование процесса подготовки будущих учителей, которым необходимо овладеть не только системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимать внутренний мир воспитанников.
Одной из педагогических задач, такой же важной, как и воспитание ума, как и репродуцирование ученику знаний, умений и навыков является то, как они будут использованы воспитуемым в дальнейшем, а это во многом определяется эмоциональным отношением субъекта к окружающим его людям и действительности. Одним из компонентов эмоциональною? социально одобряемого качества личности является эмпа-тия, которая поддерживается общественными нормами жизни, так как позволяет человеку стать социально адаптированной личностью. Под эмпатией понимается способность эмоционально отзываться на переживания других людей, проникать в их внутренний мир, понимать их переживания, мысли, чувства. Иными словами, это готовность и способность сопереживать и сочувствовать.
Интерес к проблеме эмпатии в зарубежной теории и практике возник раньше, чем в отечественной. На Западе получила широкое распространение гуманистическая психология (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.), послужившая теоретической основой пер-сонологиче^&ого направления в воспитании. В перечне ведущих человеческих потребностей, сформулированных А. Маслоу, Ф. Ницше, З.Фрейдом, Э. Фроммом, немаловажное место занимает потребность в защищенности, понимании своего внутреннего мира другим, сочувствии. Состояние эмоциональной близости, тепла с родителями, учителями дают индивиду возможность почувствовать себя «принятым и понятым именно тогда, когда он испытывает страх, гнев, горе» (190). Именно эти моменты принятия и понимания исцеляют душу человека. В на-, стоящее время гуманистическое направление - это не только теория, но и реальная практика сотен школ США, Канады, Англии, Австралии, педагогической задачей которых является не столько передача информа-
ции, сколько создание психолого-педагогических условий, климата доверия, достижения духовной общности учителя и учеников, проявления эмпатии, улавливание настроения собеседника, помощь нуждающимся.
Подготовка эмпатичного учителя является в настоящее время одной из актуальных задач и предметом научных споров и размышлений отечественных ученых
Исследователями Т.П. Гавриловой, Т.К. Ковалевым, Н.Н. Обозовым, B.C. Сафоновым и другими предприняты настойчивые попытки комплексной разработки различных аспектов этой принципиально важной для педагогического общения проблемы.
Исследования Н.Е. Сальниковой убедительно показали, что готовность к развитию способности понимать личность школьника предполагает ориентацию педагога на формирование у него таких личностных качеств, как эмпатия, эмоциональная устойчивость, умение создавать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания между учителем и учеником, влияние индивидуальных особенностей педагога на учащихся, а также направленность на самообразование и применение полученных знаний в своем опыте (203).
Проблемами взаимопонимания между педагогами и обучаемыми занимаются СВ. Кондратьева, А.А. Бодалев, И.В. Страхов, И.М. Юсупов и другие. Педагогическую диаду «учитель-ученик» они рассматривают как определенную культурную общность, в которой большая часть отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: проявления интереса к человеку, эмпатии, доброжелательности.
Эмпатия распространяется на такие явления, как эмпатическое обучение, эмпатическое понимание, эмпатическое слушание. Есть попытка исследовать педагогическую эмпатию с ее спецификой, с ее обособленностью от общей эмпатии любого человека (161).
Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова считают, что высоко развитая эмпатическая реакция возникает у учителя в первую очередь как у реального человека (66).
В научной литературе даются различные подходы к определению эмпатии как свойства личности и эмпатии как процесса (А. Маслоу, В. Франки, I*. Роджерс и др.), уровням ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Корягина, Е.Н. Козлова), этапам становления (Л.В. Стрелкова, И.М. Юсупов, А.Э. Штейнмец), механизмам формирования (Н.Г. Осухова и др.). Однако отметим, что в настоящее время нет универсальных критериев определения эмпатии.
Анализ педагогической и психологической литературы показал, что за понятиями «эмпатии» вообще и «педагогическая эмпатия» в частности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе скрывается очень разное содержание, иногда даже противоположное их первоначальному смыслу. В этой ситуации представляется необходимым уточнить определение понятия «педагогическая эмпатия». Остается такжс*:терешенной и проблема построения динамической модели процесса формирования эмпатии у будущих учителей, в которой были бы достаточно разработаны и представлены конкретные технологии.
Обращение науки к эмпатии, с одной стороны, и недостаточная изученность такого важного для межличностного взаимодействия феномена, с другой, определили область исследования нашей диссертации.
Такое состояние научного знания по данной проблеме обусловлено наличием противоречий в образовательной практике. Наблюдения дают материал, в большинстве случаев позволяющий характеризовать отношения между учителями и учащимися как далеко не эмпатийные. Анализ интервью с учителями-практиками показал, что к сопереживанию, сочув^т^ию, содействию способно лишь 25% учителей. Исследования, проводимые в институте среди вновь поступивших студентов, показали, что только 11% опрошенных считают эмпатию наиболее зна-
чимым качеством личности учителя, что свидетельствует о сложившемся у них характерного для авторитарной системы представлении о деятельности учителя.
Наблюдения и специально проведенная диагностика показывают, что в учебно-воспитательном процессе не всегда реализуются наиболее значимые чувства: сердечность, душевная щедрость, сопереживание и сочувствие. Приходится констатировать, что эти чувства порой не развиты и у учителей. Эмпирические исследования показывают, что даже у учителей с большим стажем педагогической деятельности способность к эмпатии в достаточной степени не развита. Этот факт не раз подчеркивали Ф.Н. Гоноболин, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина (69,102,109).
Данная тенденция подтверждает, на наш взгляд, тот факт, что в настоящее время реальные отношения педагогов и их воспитанников имеют по преимуществу авторитарный, формальный и дистанционный характер, что приводит к противоречию между потребностью в гуманизации всего многообразия отношений в учебно-воспитательном процессе и сохраняющимися в значительной части учебных учреждений «отстающим» (консервативным) порой авторитарным поведением и мышлением немалой части педагогов, обстановкой авторитаризма или, напротив, вседозволенности.
Реформы последних лет, идеи новаторов, появление гимназий, лицеев, авторских школ не внесли радикальных изменений в массовую школу. Она продолжает оставаться учреждением, не способным в достаточной степени выполнить воспитательные функции по обеспечению комфортности и защищенности учащихся. Это приводит к противоречию между требованиями, складывающимися в парадигме гуманистического образования, и состоянием массовой школы, не отражающей стремления следовать гуманистическим традициям русской школы.
Означились также противоречия между требованиями профессионально-педагогической подготовки студентов к развитию эмпатии
будущих учителей и отсутствием целенаправленного воспитания, разви-тия эмпатийных способностей в процессе изучения дисциплин филологического цикла; между потребностью общества в саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности, имеющей свой взгляд на мир, и ее неготовностью управлять собственным развитием, реализовать эмпатийный аспект профессиональной деятельности; между воззрением на эмоции и чувства как главный регулятор поведения и отношений личности, обладающей определенной системой нравственных ценностей, и недооценкой его роли как одного из факторов, обеспечивающих познание окружающего мира и адекватного отношения к нему.
Таким образом, актуальность исследования определяется, во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для общения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточным количеством исследований, предметом которых являлся бы процесс формирования эмпатии. Поэтому проблема нашего исследования заключается в поиске путей и способов развития эмпатийных способностей будущих педагогов средствами филологического образования. Решение данной проблемы стало целью исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки педагогов.
Предметом исследования выступает процесс формирования эмпатии у будущих учителей в педагогическом институте средствами филологического образования.
Гипотеза исследования мотивируется предположением о том, что формирование эмпатии у будущих учителей будет происходить более эффективно при следующих условиях:
- эмпатия рассматривается как одна из приоритетных целей процесса формирования профессиональной подготовки студентов в педагогическом институте; уточнено содержание основных структурных компонентов
эмпатии;
разработана и апробирована технологическая модель формирования эмпатии у студентов педагогического вуза средствами филологического образования;
реализован процесс формирования эмпатии у будущих учителей в течение последовательных этапов: прогностического и этапа накопления эмоционального опыта;
процесс формирования эмпатии оснащен комплексом средств филологического образования, адекватных формируемому качеству личности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Расширить понятие «педагогическая эмпатия» и охарактеризовать ее структурные компоненты в контексте профессиональной деятельности учителя.
Определись критерии уровней сформированности эмпатии у студентов педагогического института.
Разработать и апробировать модель формирования эмпатии у будущих учителей в процессе изучения дисциплин филологического цикла.
Определить педагогические условия и экспериментально апробировать комплекс средств филологического образования, обеспечивающий формирование эмпатии у студентов педагогического вуза.
Методологической основой исследования являются: когнитивный подход к развитию личности Дж. Миллера, Дж. Браунера; когнитивное направление, связанное с изучением ментальных состояний и ментальных процессов У. Найссера; эпистемологический взгляд на природу познап/іл (генезис мышления с точки зрения эволюционной биологии Ж. Пиаже); гуманистический подход к развитию личности А. Мас-лоу, К. Роджерса; системный подход к рассмотрению учебно-
воспитательного процесса B.C. Ильина, В. В. Краевского, Н.К. Сергеева, И.Я. Лернера и др.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили систему методов и логику исследования.
В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
теоретические: анализ научной литературы по исследуемой про-блеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анализ и синтез эмпирического материала;
эмпирические: диагностические (анкетирование, собеседование, интервьюирование, ранжирование, тестирование); обсервационные (наблюдения: прямые и косвенные, длительные и кратковременные); фиксирование результатов обучения и развития; прогностические (составление монографических характеристик на отдельных студентов -носителей разных уровней развития эмпатии), метод экспертных оценок;
экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математические методы обработки результатов, полученных в ходе исследования, их количественный анализ.
Теоретическую основу исследования составили: теории, раскрывающие сущность психосоциального развития личности (Э.Эриксон), интеллектуального развития личности (Л. Кольберг), самоактуализации и саморазвития личности (А. Маслоу); идеи личностно ориентированного образования, содержащие положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепция, рассматривающая процесс развития эмпатии в единстве и взаимопереходах «сопереживания», «сочувствия» и «содействия» как особых ступеней ее генезиса (Л.П. Стрелкова); психолингвистическая концепция исследования речевой деятельности людей в психологических и лингвистических аспектах, включая психоло-
11 гическую деятельность субъекта по усвоению и использованию системы языка в фокусе включения индивида в коммуникации (Дж. Миллер, Н.Хомский).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнен категориальный статус понятия «педагогическая эмпа-тия», который определяется способностью к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии (учащегося, родителя, коллеги и др.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение.
Расширены представления об уровнях и содержании эмпатии, по-казаны этапы ее формирования у будущих учителей, выявлены средства филологического образования, влияющие на развитие эмпатии.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнена сущность педагогической эмпатии, структурированы и охарактеризованы основные компоненты и этапы её формирования. Определены педагогические условия формирования эмпатии у будущих учителей средствами филологического образования - эмпатиче-ская направленность педагогической деятельности преподавательского коллектива института; диалогизация процесса формирования эмпатии у студентов на занятиях филологического цикла; творчески-игровая направленность; стимулирование рефлексивного, профессионально ориентированного мышления, развитие способностей преподавателей и студентов рефлексировать результаты своей деятельности. Теоретически обоснована модель процесса формирования эмпатии у будущих учителей, структуру которой составляют целевой, содержательный и процессуальный компоненты учебно-воспитательного процесса в условиях педагогического института. Определена совокупность филологических концептов процесса формирования эмпатии, основными из которых являются эпизоды художественного произведения, несущие смысловую нагрузку; структура произведения, его композиция - своеобразно распо-
ложенные части и главы; изобразительно-выразительные средства языка; слово в контексте произведения как значимая единица; графическая подача словесного материала текста, то есть выделение самим автором коммуникативно-значимых слов; художественная деталь, приобретающая иногда роль символа; приемы вживания в текст.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что содержание материалов исследования может быть использовано в качестве научно-методической основы для разработки учебных пособий и методических рекомендаций в курсе педагогики, методики преподавания русского языка и литературы, психолингвистики. Собранный и систематизированный материал может быть использован при разработке учебных курсов по «Педагогической риторике», «Русскому языку и культуре речи», в процессе проведения педагогической практики.
Экспериментально проверенная модель формирования эмпатии у будущих учителей может быть реализована в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов и других учебных заведений, в системе послевузовского педагогического образования.
Достоверность данных исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования, разработкой и применением комплекса диагностических методик, соответствующих задачам и предмету исследования, организацией экспериментальной работы, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликованные автором работы; в ходе выступлений с докладами, лекциями, сообщениями на заседаниях кафедр педагогики, лин-гводидактики Ставропольского государственного педагогического института, на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного тех-
нического университета, на ежегодных научно-практических конферен-v циях - «Педагогическая наука и практика - региону» (г. Ставрополь), на международных конференциях - «Классическое лингвистическое образование - в современном мультикультурном пространстве» (г.Пятигорск), «Философские и психолого-педагогические проблемы нравствекн:."- жизни личности» (г. Воронеж); нашли отражение в выпускных квалификационных работах студентов психолого-педагогического факультета Ставропольского государственного педагогического института, а также использовались в содержании учебных дисциплин «Русский язык и культура речи», «Литература и живопись», «Педагогическая риторика», «Теория и методика обучения русскому языку и литературе», «Методика преподавания литературы». Положения, выносимые на зашиту;
1.Педагогическая эмпатия - это одна из определяющих характеристик личности учителя, выражающая способность к последовательному проявлению понимания внутреннего мира человека в речи и действии, (учащегося, родителя, коллеги и др.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение. Педагогическая эмпатия включает в себя три компонента - эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Эмоциональный компонент проявляется в сопереживании и сочувствии как формах соучастия в эмоциональном состоянии другого; вчувствовании в мир партнера по общению в виде эмоциональной идентификации. Когнитивный компонент - через понимание эмоционального состояния другого человека, через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию. Поведенческий проявляется в умении конгруэнтно выражать свое собственное подлинное «Я»; способности передавать партнеру понимание его переживаний в вербальных и невербальных формах.
2. Модель формирования эмпатии будущих педагогов представляет открытую педагогическую систему, которая предусматривает осуществле-
ние разнообразных видов и форм деятельности субъектов в специально организованном социальном и психолого-педагогическом пространстве во взаимозависимости и взаимнообусловленности вышеперечисленных компонентов посредством реализации комплекса средств филологического образования.
3. Уровень сформированности компонентов эмпатии в процессе изучения дисциплин филологического цикла определяется по следующим критериям:
эмоциональный компонент эмпатии определяется по интонационной окрашенности речи носителя (тембральная окрашенность речи, долгота звучания отдельных синтагм, тон речи), ментальной лексике, фреймовой семантике, скриптам; чувствам как более высокой ступени проявления эмоций, выражающихся в сложных эмпатийных синтаксических конструкциях при восприятии специально отобранных художественных текстов;
когнитивный компонент определяется в процессе переработки информации, заключенной в любом речевом произведении, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, любого знакомства с языковыми текстами и осуществляемая как во время понимания, так и во время порождения речи (выбор определенной точки зрения на описываемую ситуацию и ее фокусировка на тех или иных деталях зависит от того, на чем именно сосредоточен субъект восприятия);
поведенческий компонент определяется по умению переносить абстрактно-чувственное восприятие художественного образа в реальную жизнь, реально осуществлять эмпатийные действия. 4. В соответствии с указанными критериями определены следующие уровни сформированности эмпатии будущих педагогов: 1) «квазиэмпатия» - неадекватная эмоциональная экспрессия, ригидность, интровертность, сдержанность, эгоцентричность;
«эмпатия-сочувствие» - состояние сострадательного безучастия, отстраненности, отчужденности от происходящих событий, нежелание вмешиваться своими действиями в жестокую ситуацию;
«эмпатия-отзывчивость» - эмоциональность, отзывчивость, общительность, душевность;
«конгруэнтная эмпатия» - эмоциональная реактивность, последовательное выражение понимания другого в речи и действии, устойчивость взглядов и вкусов, стремление к покровительству.
5. Процесс формирования эмпатии у будущих учителей определяется следующими условиями:
реализацией принципа педагогического гуманизма в подборе методов и форм обучения и взаимодействия со студентами (признание уникальности каждой личности студента, создание условий для проявления его индивидуальности, обеспечение возможности для самоактуализации, саморазвития личности студента);
наличием у преподавателей эмпатического понимания студентов, их эмоционального состояния, вооружение их опытом эмпатического понимания другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, эмпатическое слушание;
диалогизмом учебного процесса (такое межличностное взаимодействие, в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как он сам);
личной эмпатийной позицией преподавателя, степенью его обладания способностью к обостренному сопереживанию, готовностью оказать помощь тому, кто в ней нуждается.
Каждый этап процесса формирования эмпатии у будущих учителей оснащается совокупностью филологических средств, адекватных формируемому качеству личности: сочинения-миниатюры, комплекс упражнений по анализу речевой экспрессии, работа с текстами художе-
16 ственных произведений, создание и реализация ситуаций выбора и рефлексии, игровых ситуаций.
На первом этапе f 1999-2000ггЛ был проведен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся и обобщался передовой педагогический опыт, проводился его сравнительный анализ, применялась первичная апробация дидактических средств. Для построения исходной гипотезы был осуществлен констатирующий эксперимент, определены ц$ль, задачи, предмет, объект, разрабатывался понятийный аппарат исследования, разработана теоретическая модель формирования эмпатии у будущих учителей.
На втором этапе Г2000-2002 ггЛ осуществлялись теоретическое и практическое исследования, апробация, реализация комплекса педагогических условий и совокупности филологических средств, обеспечивающих формирование эмпатии у студентов. Разрабатывались методики проведения "формирующего эксперимента, проводилась диагностика уровней сформированности эмпатии у студентов педагогического института. Уточнялась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) обрабатывались и анализировались материалы формирующего эксперимента, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертации.
База исследования.
Исследование проводилось на базе Ставропольского государственного педагогического института. В эксперименте было задействовано 120 студентов 1-3 курсов.
Структура диссертации определена задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 287 наименований и приложений. Объем диссертации 167 страниц.
Эмпатия как предмет психолого-педагогического исследования
Определяя эволюцию как «...определенное состояние какой-либо системы, рассматриваемое как результат более или менее длительных изменений ее предшествовавшего состояния...» (263, с Л 54), мы определили цель данного параграфа как изучение генезиса понятия «эмпатия» в философ С::Ї:Х, психологических и педагогических исследованиях.
Сам термин пришел в научную психологию в начале XX в. из философии - словом «эмпатия» Э.Титченер перевел немецкое слово «Einfuhlung» — «вчувствоваться в...», которым Т. Липпс в своей концепции эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позже - и человека (121, с. 56).
В этических системах А. Смита, А. Шопенгауэра, Г. Спенсера (18-19 век) термин «симпатия» понимался как свойство человеческой души, способность сострадать другому, испытывать потребность в благополучии другого или как контроль над эмоциями, внимание к переживаниям другого (214, 219, 248).
« Основоположник эволюционной этики, английский позитивист-социолог Герберт Спенсер стремился подвести научную базу под нравственные нормы христианской морали. Важнейшим фактором нравственного прогресса Г. Спенсер считал возрастание чувства симпатии. По Г. Спенсеру, симпатия разделяется на два аспекта: инстинктивную, которую он рассматривает как эмоциональное заражение и интеллектуальную или сочувственную. Такой подход к определению позволял ему рассматривать симпатию как основу совести, справедливости, альтруизма, регулятор взаимоотношений между людьми разных общественных положений и взглядов (219).
Близка к этому определению является понимание сострадания в учении Артура Шопенгауэра: «Являясь свойством самой жизни, сострадание помогает человеку забыть о различиях между собой и другими, преодолеть свой эгоизм и, делая переживания другого своими, попытаться прекратить их» (248).
По А. Шопенгауэру, сострадание - единственно реальный принцип морали, «процесс изумительный и, более того, таинственный... Мы видим, что в этом процессе снимается перегородка, которая с точки зрения естественного света разума, ... совершенно отделяет одно существо от другого, и что «не-я» некоторым образом становится «я»» (248).
Только сострадание может служить основанием морали, так как в нем ИНДИЕПДТСЫХОДИТ за пределы своего «Я» и преодолевает ограниченность индивидуального существования.
Большой резонанс среди общественности начала и середины XX столетия получили идеи и психотерапевтическая практика доктора философии, лауреата Нобелевской премии мира Альберта Швейцера (1875-1965 гг.). В своих теоретических воззрениях он стремился к синтезу этики А. Шопенгауэра с моральным учением христианства и буддизма. Суть его этики - уважение, понимание и сострадание ко всему Живому. Исследования показывают, что проблема эмпатии тесно связана с теорией вчувствования Т. Липпса, основными аспектами которой являются процессы вчувствования: интуитивная, познавательная направленность на объект, познание объекта средствами проекции, имитации, соотношения себя и объекта в акте познания. В своей концепции эстетического воспитания Т. Липпс под симпатией подразумевал процесс понимания произведений искусства, а позже человека. По его мнению, симпатия - это специфический вид познания. Вчувствование в другого человека основывается на желании обнаружить в нем свои собственные переживания. Сочувствие другим людям возможно, поскольку человек наполняет их переживания своим опытом. Соучастие в страданиях людей объясняет альтруистическое поведение (121).
Как видим, теория Т. Липпса оказалась весьма плодотворной и актуальной для исследуемой нами проблемы.
Анализом вчувствования в эмоциональное состояние другого занимался 3. Фрейд, отмечавший, что проникновение в механизм вчувствования дает возможность понять сложнейшие пути «соприкосновения с душевной жизнью другого человека...» (235).
Концепций чисто эмоционального понимания эмпатии в настоящее время немного. Они преобладали в зарубежной психологии до 40-х гг. В советскую психологию термин «эмпатия» был введен только в начале 70-х гг. Т. П. Гавриловой и поначалу собственно эмоциональная трактовка эмпатии также была преобладающей.
Вслед за Т.П. Гавриловой, можно считать, что итогом философского анализа факта сопричастности человека внутреннему миру других людей явилось выделение нескольких аспектов рассмотрения понятия симпатия и вчувствования, представляющих интерес нашему исследованию:
- симпатия как свойство человека;
- симпатия и вчувствование как формы познания; - роль собственного опыта в акте симпатии;
- наличие различных форм симпатии и вчувствования;
- связь симпатии с альтруизмом.
Наиболее полно и последовательно, на наш взгляд, теория симпатии разработана М. Шелером, который исходил из феноменологических установок в противоположность рационализму этических систем. М. Шелер рассматривал специфику симпатии как форму подлинных отношений между людьми. Для М. Шелера симпатия есть интернациональный акт любви, направленный на познание личности другого, как высшей ценности, и в котором осуществляются потенциальные возможности человека от низшего уровня (вегетативного) к высшему (духовному). Он полагал, что сопереживание - это состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с его переживаниями. Сочувствие есть участие в переживаниях другого человека при сохранении независимых чувств субъекта, его целостности. Это более высокое состояние -истинная симпатия. Эти положения внесли определенный вклад в понимание эмпатии как феномена, ее сущности, структуры.
Т. Рибо и В. Штерн положили начало изучению генезиса симпатии и ее проявлений, рассматривая ее как стремление согласовать свои эмоциональные состояния с состояниями других, учитывая их темперамент и способы поведения. Т. Рибо считает симпатию одной из первичных эмоций, основой моральных чувств и отмечает сложный характер протекания симпатии, которая не всегда сопровождается альтруистическим актом. По Т. Рибо, люди часто стремятся избавить себя от страданий, присутствуя при переживаниях других, уходят от помощи (194).
Формирование эмпатии у студентов педагогического института на прогнозирующем этап
Формирующий эксперимент проводился на базе 1-3 курсов Ставропольского государственного педагогического института в 2000 - 2003 учебных годах (студенты поступают в институт нгі второй уровень профессионального образования). Опытная работа включала в себя построение профессионально-направленного учебного процесса в единстве с изучением дисциплины филологического курса «Русский язык и культура речи» 4-дерального компонента учебного плана.
Исходя из задач нашего исследования, мы предположили, что первый шаг в процессе формирования эмпатии у студентов педагогического института связан с прогнозирующим этапом.
Цель этапа: Выявление уровней личностного развития эмпатии у студентов первого курса (отдельных компонентов и в целом). Осуществление адаптированной коррекции.
Задачи этапа:
- принятие позиций эмпатийной личности преподавателя, отражающей практическую педагогическую философию как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и другим;
- адаптацій студентов к новым условиям совместной деятельности;
- диагностика исходного уровня эмпатии студентов 1 курса педагогического института;
- планирование траектории индивидуального развития компонентов эмпатии у студентов. Изменения в процессе обучения: - основное содержание этого этапа ориентировано на выявление степени понимания студентами эмпатического смысла образов, стремление овладеть нравственными нормами эмпатийного поведения.
В совокупность средств были включены:
- анкетирование;
- тестирование;
- методика эпистолярного сочинения;
- сочинение-миниатюра;
- методика «Выбор»;
- метод неоконченных рассказов.
Отметим, что эмпатия у студентов не может иметь те же проявления, что и у преподавателей-профессионалов. По каким критериям можно судить об уровне сформированности эмпатии у студентов педагогического института?
В нашем исследовании критерий есть показатель, по которому можно судить о степени сформированности исследуемого явления у студентов. Критерий (от греческого kriterion - средство для суждения) -признак, «...на основе которого осуществляется оценка того или иного явления, события, факта». Критериями выступают ведущие элементы в структуре эмпатии, развитие которых может служить показателем действенности, как отдельных компонентов, так и исследуемого ин с
тегрального образования в целом. Каждый критерий имеет ряд показателей, характеризующих необходимые проявления диагностируемого явления. Нами были выявлены следующие критерии и показатели эмпатии: Таблица Критерии и показатели эмпатии будущего учителя
Критерии Показатели
1. Эмоциональный Сопереживание и сочувствие как формы соучастия в эмоциональном состоянии партнера.Произвольная децентрация, перенос своего Я в состояние окружающих, со-настроенность с ними на единую эмоциональную волну.
2. Когнитивный. Понимание эмоционального состояния другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию. Активное эмпатическое слушание.
3. Поведенческий Умение конгруэнтно выражать свое собственное подлинное Я. Способность последовательно передавать партнеру понимание его переживаний в вербальных и невербальных формах.
Выделенные критерии и их показатели являются необходимыми для нас в целях определения уровней сформированности эмпатии. Уровень - это «ступень, достигнутая в развитии чего-либо, качественное состояние, степень этого развития» (267, с.512). Каждая новая ступень, качественно отличаясь от других, все же представляет собой характеристику некоторого специфического целого (199).
С позиций системного подхода (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), формирование - это не любое изменение, а лишь такое, которое означает переход к новому уровню системности, т.е. к другому классу целостности.
В нашем исследовании мы исходили из следующих теоретических положений: структура эмпатии представляет собой сложную иерархическую систему, в которой функционируют эмоциональный (Т.П. Гав-рилова, Г. Салливен, П. Фресс и др.), когнитивный (К. Роджерс, Н. Роджерс, Л.П. Стрелкова, С. Труакс, и др.), поведенческий (Д. Май-ерс, Н.Г. Осухова, И.М. Юсупов и др.) компоненты.
Содержание методик, при помощи которых диагностировались уровни сформированности эмпатии в соответствии с выделенными кри-териями, нашли свое отражение в таблице 2 и приведены в приложении 1.
Комплекс методик диагностирования уровня сформированности эмпатии показан в таблице 3. Диагностические методики были подобраны с учетом креативной деятельности студентов, дающие возможность каждой личности проявить себя в различных видах речевой деятельности.
Методика «Сортировка». Анкетирование. Бескорыстная забота о благе других, готовность жертвовать для других своими личными интересами. Анализ студентами педагогических си туаций. Метод включенного наблюдения. В ходе констатирующего эксперимента проводилась диагностика исходного уровня эмпатии у студентов, представляющая собой фиксацию наличия или отсутствия взаимосвязи компонентов исследуемого феномена. Соотнеся полученные данные с особенностями различных уровней процесса эмпатии, мы определили уровневую схему ее формирования у будущих учителей.
Первый уровень сформированности исследуемого явления мы определили как уровень «квазиэмпатии». «Квази» - обозначает мнимый, ненастоящий. У студентов этого уровня эмпатийные тенденции личности не развиты.
Второй уровень мы назвали «эмпатия-сочувствие». Эмпатия-сочувствие выражается в адекватной реакции на переживания другого. Сочувствие - отзывчивое, участливое отношение к чужому горю, переживаниям; сострадание. Благожелательное отношение к кому-либо, чему-либо; поддержка, одобрение» (266). Эмпатия-сочувствие выражается в адекватной реакции на переживания другого, но это скорее состояние сострадательного безучастия.
Третий уровень - это эмпатия-отзывчивость. Он характеризуется эмоциональнЪй отзывчивостью на чужие нужды, просьбы, осознанной перенастройкой себя на внутренний мир другого человека.
Четвертый уровень мы определили как уровень «конгруэнтной эмпатии» - отождествление себя с внутренним миром другого человека и желание реально содействовать ему.
Обратимся к описанию содержания каждого уровня. Первый уровень - «квазиэмпатия».
У студентов этого уровня эмпатийные тенденции не развиты. Для них характерны неадекватная эмоциональная экспрессия, ригидность, интровертность, сдержанность, эгоцентричность. Полное отсутствие потребности в эмоциональном проявлении своих чувств, стремление отвергать, либ«5 игнорировать свои или чужие переживания, если они ока жутся неприятными или нежелательными. Налицо нежелание обсуждать возникающие взаимные чувства из-за страха потерять контроль над развитием отношений с партнером, ожидание иронии или пренебрежения по поводу открытого выражения своих чувств перед собеседником. Часто испытывают чувство скованности и дискомфорта в общении. Самооценка не сформулирована. Способность к рефлексии и коррекции отсутствует. Затрудняются первыми начать разговор, держатся особняком. Особенно им трудны контакты с детьми, с людьми намного старше по возрасту. В межличностном отношении нередко оказываются в неуклюжем положении. В деятельности центрированы на себе. С иронией относятся к сентиментальным проявлениям. Отдают предпочтение уединенным занятиям, конкретным делам, а не работе с людьми, сторонники точных формулировок и рациональных решений. Второй уровень - «эмпатия-сочувствие».
Система работы с текстом как способ формирования эмпатических умений
Мы рассматриваем формирование эмпатии у будущих учителей как процесс, динамично переходящий от этапа к этапу, в соответствии с целью приобретения студентами эмпатических умений и навыков. Мы определили также, что модель формирования эмпатии встроена в непрерывный образовательный процесс, не представляя собой отдельную программу, а включает в себя средства филологического образования. Основная задача данного параграфа - охарактеризовать те средства филологического образования, которые оказывают эффективное воздействие на формирование эмпатийных способностей будущего педагога.
Таким образом, первоначально следует определить само понятие «филологическое образование». Известно, что особую роль в педагогике настоящего времени отводят гуманитарному образованию. В него входит и образование филологическое. И, тем не менее, филология как познавательная область совсем не выделяется дидактами в классификации учебных дисциплин. Очевидно, ответ на этот вопрос следует искать в семантической трансформации термина «филология». В научный обиход этот термин был введен Ф.А. Вольфом во второй половине XVIII века. Им ученый определил предмет филологии как совокупности сведений и известий, которые знакомят нас с деяниями и судьбами, с политическим, научным и домашним положением греков и римлян, с их культурой, языками, искусством и науками, с нравами, религиями, национальным характером и образом мыслей - все это так, чтобы мы имели возможность дошедшие до нас их произведения основательно понимать и наслаждаться ими, проникая в их содержание и дух, представляя себе древнюю жизнь и сравнивая ее с позднейшей и сегодняшней. А уже к середине XIX века единовластие «классической филологии» было отменено развитием германской филологии (братья Я. И В. Гримм, К. «новой филологии», стимулированной в своем развитии романтизмом и другими идейными веяниями. С этого момента филология потеряла свое единство и стала функционировать как научный принцип. В современном значении термин «филология» обозначает «содружество гуманитарных дисциплин, изучающих историю и выясняющих сущность духовной культуры человечества через языковой и стилистический анализ письменных текстов. Текст во всей совокупности внутренних аспектов и внешних связей - та исходная реальность, которая дана филологии и существенна для нее», по определению С.С. Аверинцева. (2.,с.124) Учитывая специфику филологии как совокупности наук, изучающих культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве, целью филологического образования стало вооружение обучающихся систематическими специальными знаниями, практическими навыками и первоначальными умениями.
Прежде всего, это работа над текстом, ибо первооснову филологических наук составляет именно он, а в нем, в свою очередь, самое главное - слово в контекстуальном значении. На наш взгляд, самым конструктивным и перспективным является определение «филологического образования», данное С.С. Аверинцевым. Он считает, что филология «самозаконная форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему», она - единство гуманитарных дисциплин, «изучающих духовную культуру человека через языковой и стилистический анализ письменных памятников» (2, с. 55). Филология «вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного», «служит самопознанию культуры» (2, с.45). Она помогает понять человека другого менталитета, и через эту иную культуру другое пространство и время. Предмет филологии -«весь человеческий мир, но мир организованный и увиденный через текст» (2, с. 57).
Внутренняя структура предмета филологии, по мысли С.С. Аверин-цева, «двуполярная: скромная служба при тексте, беседа с ним наедине, пристальная «согбенность» над текстом» и «универсальность, пределы которой невозможно установить заранее» (2, с. 66). М.М. Бахтин указывал на то, что надо «понимать текст, как его понимал автор данного текста. Но понимание может быть и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многоосмысленным. В поклі«ании оно восполняется сознанием и раскрывается многообразием смыслов. Таким образом, понимание восполняет текст: оно -активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество» (21, с. 144). Итак, основными категориями филологического дискурса являются текст и смысл. Такой же позиции придерживаются Э.В. Красновский и Ю.И. Лыссый: «Наиболее концептуальной для филологии как содружества наук и филологического образования в целом является идея текста и заложенного в нем смысла, идея познавательного диалога обучающегося с текстом. Задача педагога и состоит в том, чтобы этот диалог состоялся, стал продуктивным, подлинно человеческим» (125, с. 89).
Поэтс: з качестве основного средства филологического образования, формирующего эмпатию будущих педагогов, мы понимаем работу с текстом. Только всецелое, глубокое проникновение в текст, установление ассоциативных связей и перевод слов в непосредственные значения обеспечивают формирование данного феномена. Для реализации этих условий в частных методиках преподавания создан широкий спектр приёмов работы с текстом.
В дидактике работа с текстом может пониматься в трех направлениях: гуманитарном, узкодидактическом и развивающем.
Гуманитарное направление состоит в том, что работа с текстом нацелена на понимание человека (автора), раскрывающегося в знаковом единстве. Эт«ет аспект предполагает интерпретацию не только письмен 102
ных или устных текстов, но любых знаковых комплексов, созданных человеком. Таким образом, понимание текста непосредственно связано с пониманием мира, его познанием.
Узкодидактическое направление заключается в научении обучающегося работать с текстом, то есть извлекать из него информацию, подлежащую усвоению.
Развивающее направление затрагивает проблему формирования личности в информационном обществе, но внимание концентрируется на опасности догматического усвоения информации. Данное направление предполагает развитие мыслительных операций на основе осмысленного восприятия : манипуляций с единицами текста.
Выделенные направления позволяют говорить о языковом пространства, представляющем пошаговое, четко структурированное и спланированное конкретно-чувственное воплощение поставленных задач по проблеме формирования эмпатии у будущих педагогов.
Вышеназванное пространство представляет следующие уровни:
1) духовно-нравственный уровень: психические функции и свойства личности, лежащие в основе духовных качеств, находящиеся на определенном уровне развития, знание и сформированность норм поведения, выбор нравственного идеала. Личность отличает гуманистическое поведение, эмпатия;
2) тесу.еский уровень: потребности к творческому труду и способность к творчеству. Личность имеет творческий стиль в одном или нескольких видах деятельности, оригинальна, неповторима в продуктах творчества;
3) личностный уровень: составная часть «Я-концепции» человека, когда можно говорить о взаимовлиянии и взаимообогащении данной подсистемы с другими.
В преподавании дисциплины «Русский язык и культура речи» работа с текстом является основным содержанием деятельности преподавателя и обучающихся, которая определена специально созданным языковым пространством. Она складывается из системы методов и приемов, направленных на глубокое понимание замысла автора и контекста произведения. Выделяется три ступени постижения произведения: восприятие текста, углубленное усвоение произведения (анализ, в процессе которого мобилизуются предшествующие знания), развитие самостоятельного мышления.
Похожие диссертации на Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования
