Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций в практике последипломного образования 15
1.1. Теоретические и методологические подходы организации рефлексии в образовании 15
1.2. Оценка содержания подготовки педагогов к проектированию образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности .28
1.3. Структура и содержание педагогических действий проектирования рефлексивных образовательных ситуаций 46
Выводы по первой главе .63
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий готовности педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций .64
2.1. Критерии и показатели оценки результатов подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций 64
2.2. Технологическая обеспеченность курсовой подготовки педагогов телекоммуникационными средствами 78
2.3. Характеристика результатов профессионально-личностного становления педагогов на различных этапах курсовой подготовки 94
Выводы по второй главе 114
Заключение 115
Библиографический список 121
Приложения 141
- Оценка содержания подготовки педагогов к проектированию образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности
- Структура и содержание педагогических действий проектирования рефлексивных образовательных ситуаций
- Технологическая обеспеченность курсовой подготовки педагогов телекоммуникационными средствами
- Характеристика результатов профессионально-личностного становления педагогов на различных этапах курсовой подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», идеи федеральных образовательных стандартов нового поколения предполагает значительное повышение качества профессиональной подготовки педагогов.
Наиболее значимые тенденции в подготовке педагогов проявляются в непрерывности обучения, нацеленности на самосовершенствование, его личностную и творческую самореализацию. Неотъемлемым компонентом, обеспечивающим развитие процессов профессионального и личностного развития, является рефлексия. Включение методов обучения рефлексии в практику последипломного образования создаёт условия для актуализации профессионального опыта участников, снятии межличностных барьеров при организации коллективной мыследеятельности, побуждает к саморазвитию, стимулирует творческое отношение к профессиональной деятельности (В.А. Метаева и др.). Под рефлексией, в данном исследовании, понимается процесс мышления человека о себе, как субъекте мыслительной деятельности, содержании своего мышления и сознания, характере процесса мышления (Т.В. Разина).
Рефлексивный опыт организации собственного мышления и сознания, трансформируемый в учебный процесс, позволяет педагогу создавать ситуации обучения и освоения рефлексии учеником. Развитие личности ученика - цель и смысл современного образования.
Теоретико-методологические аспекты проблем рефлексии, как общей категории различных отраслей философского знания, рассмотрены в работах В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, В.М. Розина и др. Обоснование применения рефлексии в сфере педагогики разрабатывались в работах Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и др. Применение рефлексии в педагогической практике привело к необходимости исследований этических и моральных проблем рефлексивного выбора (В.А. Лефевр, А.С. Шаров и др.), структуры и методов освоения рефлексии (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.С. Ладенко и др.), позволяющих сделать её доступным практическим средством для широкого круга учителей. В то же время исследователи отмечают, что педагогический опыт проведения рефлексии в образовательной деятельности не накапливается стихийно. Для этого необходимо создавать определённые условия организации обучения (Б.З. Вульфов, Г.П. Щедровицкий и др.).
В качестве системообразующего подхода для освоения рефлексии педагогом и учеником выступает рефлексивное обучение, - педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер (В.Б. Гаргай, Г.П. Звенигородская, М. Липман и др.). Особенности проектной деятельности позволяют использовать рефлексию в качестве конструктивного средства и методического алгоритма педагогической деятельности, создают условия для развития профессиональной рефлексии (Г.П. Звенигородская, В.А. Метаева, А.В. Поминов и др.).
Анализ литературы показал, что образовательная ситуация (ОС) является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в рефлексивном обучении. Специфика образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности позволяет определить их как рефлексивные образовательные ситуации (РОС). Проектирование РОС в практике дополнительного профессионального образования создаёт ситуации обучения, в которых педагоги осваивают рефлексию как личное и профессиональное средство деятельности и жизнедеятельности. Это одно из наиболее значимых условий для профессионально-личностного роста педагога, позволяющее средствами рефлексии преодолевать педагогические стереотипы, формировать опыт инновационной деятельности, создавать атмосферу творческого взаимодействия и сотрудничества (В.А. Метаева, И.И. Семенов, О.Ю. Шаврина и др.).
Анализ состояния практики свидетельствует о том, что педагоги испытывают значительные трудности с проектированием РОС и включением их в образовательный процесс ученика. Не умеют использовать РОС в своей практике по причине слабой их представленности в последипломном образовании. В то же время педагоги считают важным для себя умение рефлексивного осмысления собственного опыта профессионально-творческой деятельности, а также опыта взаимодействия учителя и ученика в образовательной ситуации, включающего в себя рефлексию.
Состояние теории и практики последипломной подготовки педагогов к проектированию РОС характеризуются следующими противоречиями:
между возрастающим значением рефлексии как фактора, обеспечивающего профессионально-личностный рост педагога, и недостаточной разработкой средств и методов для её освоения;
между объективной потребностью педагогов включать в образовательный процесс новые практики, соответствующие задачам современного школьного образования, и недостаточной разработанностью структуры и содержания подготовки педагогов, позволяющей осваивать проектирование образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности.
Следовательно, проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью подготовки педагогов к проектированию РОС, обеспечивающих (через процесс освоения рефлексии) более эффективную организацию образовательной деятельности, и недостаточной разработанностью содержания подготовки, средств и методов обучения педагогов, побуждающих осваивать педагогическую рефлексию.
Цель исследования – разработать организационно-педагогические условия подготовки педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций
Объект исследования – проектная деятельность педагога в условиях курсовой подготовки.
Предмет исследования – рефлексивная образовательная ситуация как средство профессионально-личностного роста педагога.
Гипотеза исследования. Рефлексивные образовательные ситуации изменяют отношение педагогов к содержанию образования как к ценности, обретенной в совместной деятельности с учеником, создают условия для освоения рефлексии, учебного, творческого и личностного взаиморазвития педагога и ученика, активизируют деятельностные и познавательные смыслы подготовки педагогов, повышающие мотивацию на освоение рефлексии. Проектирование рефлексивных образовательных ситуаций в педагогической практике учителя происходит эффективно, если:
определена структура и содержание интегративной модели РОС, при проектировании которой создаются ситуации обучения рефлексии.
специальным образом организованы взаимосвязи между структурными элементами РОС;
средства и методы обучения педагогов обеспечивают согласование целей проектирования РОС и социокультурных образовательных смыслов, побуждают осваивать педагогическую рефлексию, инициируют интерес к овладению способами её организации и рефлексивному взаимодействию между субъектами обучения;
методический алгоритм проектирования РОС в системе курсовой подготовки структурирует деятельность участников по достижению целей проектирования, переводит их в особый, творческий режим деятельности.
Задачи исследования:
-
Разработать структуру и содержание интегративной модели РОС, выявить взаимосвязи между её структурными элементами в рефлексивном обучении, влияющие на эффективность освоения рефлексии, как условие профессионально-личностного роста педагога.
-
Выявить средства инструментального и методического обеспечения курсовой подготовки педагогов к проектированию РОС с использованием информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).
-
Определить критерии и показатели оценки уровней готовности педагогов к проектированию РОС и их профессионально-личностного становления в системе курсовой подготовки.
-
Разработать содержание курсовой подготовки педагогов, включающее методический алгоритм проектирования РОС.
Методологической основой исследования являются идеи развития профессионально-педагогической рефлексии в контексте социокультурной ситуации (Е.В. Бондаревская, А.П. Огурцов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин и др.); идеи, отражающие пути и средства профессионального саморазвития педагога (Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); идеи развития рефлексивного мышления через синтез проектного подхода к действию и рефлексии (Н.Г. Алексеев, И.А. Стеценко, О.Ю. Шаврина и др.); идеи технологизации процесса обучения (Г.К. Селевко, И.А. Сасова, Н.Н. Суртаева и др. ); идеи контекстного обучения, основанные на воссоздании в образовательной ситуации предметного и социокультурного контекста профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, О.И. Ефремов и др.); идеи, отражающие необходимость рефлексии в сфере педагогической деятельности, исследования структуры и методов организации педагогической рефлексии (О. С. Анисимов, Н.Г. Алексеев, В.В. Краевский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий); теоретические положения по этическим и моральным проблемам рефлексивного выбора, понимание себя и мира (В.А. Лефевр, А.С. Шаров, и др.); идеи антропологических подходов в образовании человека (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); концепции рефлексивного образования (Г.П. Звенигородская, М. Липман и др.).
Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Сравнительно-сопоставительный анализ материалов научных конференций, философской, психологической, педагогической и методической литературы. Методы эмпирического исследования включали: моделирование, наблюдение, тестирование, анкетирование, рефлексивную диагностику, контент-анализ. Поисковый, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты для реализации целей исследования. Результаты экспериментов обрабатывались статистическими методами с помощью пакета программ “Statistica 6.0”.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2000 – 2004 гг.) – анализ философской, педагогической и психологической литературы; исследование сложившейся практики рефлексивного обучения; определение научного аппарата исследования; разработка программы педагогического эксперимента, проведение констатирующего эксперимента. Подбор и разработка методов исследования.
Второй этап (2004 – 2007 гг.) – поисковый эксперимент по выявлению особенностей программы проведения очно-дистанционных курсов по подготовке педагогов к проектированию РОС. Продолжение теоретических исследований по проблеме, корректировка формулировки гипотезы, разработка критериев и показателей готовности педагога к деятельности по проектированию РОС. Разработка и уточнение структуры и содержания рефлексивной образовательной ситуации, фрагментов методических рекомендаций.
Третий этап (2007–2009 г.г.) - формирующий эксперимент: организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению условий для подготовки педагогов к проектированию РОС на курсах повышения квалификации, проверка гипотезы исследования. Обобщение и систематизация результатов исследования, их количественная и качественная обработка, формулировка выводов, оформление текста диссертации.
Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «Лицей №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс"; МОУ ДОД «Станция юных техников»; НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электросталь, Московской области.
Всего в экспериментальных исследованиях на всех этапах приняло участие 311 педагогов в возрасте от 24 до 57 лет и стажем работы от 2 до 28 лет. По отдельным экспериментам (констатирующий, формирующий; аналоговый, лонгитюдный), этапам (исходный уровень, один год обучения, два года обучения), сериям, методикам принимало участие от 24 до 192 педагогов.
Научная новизна исследования:
определена структура и содержание интегративной модели организации РОС, при проектировании которой создаются ситуации освоения рефлексии;
выявлены средства обеспечения подготовки педагогов, включающие методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС и деятельностно-инструментальное обеспечение средствами ИКТ;
определены критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: мотивационно-личностный - определяющий потребность: в личностной рефлексии, в самопознании, взаимодействии и сотрудничестве, независимости от внешнего организатора рефлексии, в эмоциональном сопереживании педагогическому процессу с рефлексивной составляющей; когнитивно-содержательный - знание: образовательных ситуаций с различным субъектным позиционированием; ценностно-смысловых оснований организации рефлексии в педагогической практике; приемов и форм организации РОС; понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятельностно-практический - умение: проектировать РОС; организовать взаимодействие и обратную связь в РОС; разрабатывать рефлексивные вопросы; обучить ученика пользоваться методами рефлексии.
выделены рефлексивные компоненты РОС: определения вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения; актуализации собственных средств жизнедеятельности; нормирования приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;
выделены, по субъекту рефлексии, направления рефлексивного обучения и взаимосвязанные с ними образовательные ситуации, определяющие содержание курсовой подготовки и специфику повышения квалификации педагогов.
Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы структура и содержание курсовой подготовки по проектированию РОС в системе повышения квалификации педагогов на основе обобщения научно-теоретических представлений о предмете и субъектах рефлексии; определены направления рефлексивного обучения, структура и содержание образовательных ситуаций в каждом из выявленных направлений, особенности проявления функций рефлексивных компонентов образовательной ситуации в результатах деятельности, что дополняет теорию профессионального образования.
Практическая значимость исследования: разработаны средства методического обеспечения обучения педагогов рефлексии, создающие условия для освоения способов и форм рефлексивной деятельности в реальной педагогической практике и позволяющие проводить оценку качества и уровень подготовки педагогов к проектированию РОС.
Разработаны программа и методические рекомендации для обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования, связанные с освоением рефлексии через специально организованную проектную деятельность. Программы и рекомендации апробированы и внедрены в практику дополнительного профессионального образования.
Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в разработанных образовательных курсах для педагогов, направленных на повышение их квалификации по темам: «Как организовать рефлексию учащихся» (2003), «Рефлексия на личностно-ориентированном уроке» (2005), «Проектирование образовательных ситуаций в рефлексивном обучении» (2007) и др.
Материалы исследования могут быть и частично уже использованы в практике подготовки педагогов в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях.
На защиту выносятся.
Организационно-педагогические условия профессионально-личностного роста педагогов средствами проектирования РОС, включающие:
1. Методический алгоритм обучения педагогов проектированию РОС, предусматривающий следующую последовательность действий:
- проектирование ситуационного задания и пространства РОС (разработка целевых установок замысла РОС и ситуационного задания, инициирующего взаимодействие и сотрудничество субъектов деятельности (субъект-субъектное пространство); отбор и систематизация средств реализации целевых установок замысла (пространство реализации); определение условий принятия решения по реализации замысла (пространство рефлексии);
- проектирование социокультурного контекста РОС (аналитический, организационно-деятельностный этапы и рефлексия результатов организационных и аналитических действий);
- проектирование места РОС в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;
- рефлексия результатов проектных и организационных действий.
2. Структуру и содержание РОС, интегрирующие через условия ситуационного задания, с одной стороны, педагогическое пространство рефлексии и деятельности, с другой - ценности и смыслы образовательной среды в её социокультурном преломлении, включая пространство РОС:
субъект-субъектное пространство взаимодействия и сотрудничества, заданное условиями РОС через ситуационное задание;
пространство рефлексии, определяемое через специфику рефлексивных компонентов РОС направленных на определение вариантов оснований ценностно-смыслового самоопределения, актуализацию собственных средств жизнедеятельности; нормирование приоритетов принятия решения и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности;
пространство реализации, определяемое через процесс деятельности и жизнедеятельности субъектов обучения, в котором воспроизводится три вида результата: репродуктивный, творческий, эвристический; осуществляется рефлексия полученных результатов; определяется место образовательной ситуации и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности;
социокультурный контекст – среду, обеспечивающую согласование целей проектной деятельности с социокультурной действительностью.
3. Средства инструментального и методического обеспечения подготовки педагогов к проектированию РОС, позволяющие осуществлять организацию образовательной среды, сопровождение и диагностику качества обучения, творческое и продуктивное взаимодействие между педагогами и руководителем курсовой подготовки, участвовать в формировании целей и содержания своего образования, включающие программно - методический комплекс: модульные кейс-технологии (практические задания, теоретические материалы, технологические предписания, рефлексивную самооценку, тесты); методические рекомендации по использованию возможностей электронной почты для консультирования, организации коммуникации и взаимодействия; методические рекомендации по организации обсуждения заданий и материалов курса на специальном форуме и чат-конференциях.
4. Критерии и показатели оценки уровня подготовки педагогов к проектированию РОС: мотивационно-личностный – определяющий мотивы освоения рефлексии: потребность в личностной рефлексии; обращение к рефлексии как к средству самопознания, стремление к творческому взаимодействию и сотрудничеству в РОС, независимость от внешнего организатора рефлексии; когнитивно-содержательный – отражающий содержание профессионально-педагогического рефлексивного знания о РОС с различным субъектным позиционированием, знания ценностно-смысловых оснований организации РОС в педагогической практике, знания приемов и форм организации РОС, знания понятийного и терминологического тезауруса педагогической рефлексии; деятельностно-практический – показывающий уровень готовности педагогов к личностному и профессиональному самодвижению в системе рефлексивного обучения, умение проектировать РОС, умение организовать взаимодействие и обратную связь в РОС, умение разрабатывать рефлексивные вопросы, умение формировать опыт учащегося в пользовании методами рефлексии.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивались научно обоснованными методологическими подходами, совокупностью методов исследования, адекватных поставленным задачам, доказательностью и непротиворечивостью выводов, математической обработкой экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов:
Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международных (Москва, 2002), Всероссийских (Москва, 2004); межрегиональных Интернет-педсоветах (Уфа, 2007, 2008, 2010); научно-практических конференциях (Москва, 2003, 2006, 2008); заседаниях Ученого совета по общим проблемам среднего образования УРАО ИСМО (Москва, 2008, 2009, 2010).
Результаты исследования внедрены в практику работы педагогов: МОУ «Лицей №8»; МОУ «Гимназия №21»; МОУДОД «Детская музыкальная школа №1»; НОУ "Феникс"; МОУ ДОД «Станция юных техников»; НОУ «Православная классическая гимназия им. А. Рублёва» г. Электросталь, Московской области. Материалы исследования внедрены в систему работы по повышению квалификации педагогов ГАОУ ДПО Институт развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа; ГОУ ДПО "Коми республиканский институт развития образования и переподготовки кадров" (КРИРОиПК), г. Сыктывкар.
Объём и структура диссертации: Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы, состоящую из введения, двух глав, заключения, списка библиографии, приложения.
Оценка содержания подготовки педагогов к проектированию образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности
Во втором параграфе представлен анализ содержания подготовки педагогов по проектированию рефлексивных образовательных ситуаций Для более качественного анализа выделены, по субъекту рефлексии, направления рефлексивного обучения. Определены основные структурные элементы и содержание рефлексивных действий в образовательной ситуации, определяющие условия развития субъектов обучения в рефлексивном обучении. Проанализированы методические затруднения, влияющие на качество подготовки педагога. Обоснованы условия организации рефлексивного взаимодействия и сотрудничества педагога и ученика в образовательных ситуациях (ОС) третьего направления рефлексивного обучения. Актуальность обращения к проблеме состояния подготовки педагогов к рефлексивной деятельности определяется неоднозначностью теоретического обоснования для её внедрения в образование, недостаточной разработанностью практических подходов по её организации, разнообразием взаимоотношений между педагогом и учащимися, участвующими в образовательном процессе. В то же время исследователи отмечают, что педагогический опыт организации рефлексии в образовательной деятельности не накапливается стихийно. Для этого необходимо создавать определённые условия организации обучения [32;. 185 и др.]. Наработка такого опыта, как совместно протекающей, так и индивидуальной деятельности, происходит при объединении проектных подходов к действию и рефлексии посредством создания особых условий (актуальных проблемных ситуаций), требующих включения и освоения рефлексивного мышления, инициирующих интерес к овладению его способами и техниками [6]. Рефлексивное знание, по мнению автора, имеет двухплоскостной характер: онтологический (плоскость видения и понимания) и организационно-деятельностный (плоскость организации индивидуального и коллективного действования). Его отличие от объективно-предметного заключается в том, что в нём нет дилеммы разрыва между знанием и его применением, так как оно получается из анализа собственного практического и мыслительного опыта действования. Рефлексивный опыт организации собственного мышления и сознания, трансформируемый в учебный процесс, позволяет педагогу создавать ситуации обучения и освоения рефлексии учеником, что является одним из условий его личностного развития. Развитие личности ученика - цель и смысл современного образования. Анализ литературы показал, что образовательная ситуация является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в рефлексивном обучении. По мнению Г. П. Звенигородской во всякой образовательной ситуации благодаря субъекту стираются границы наук в практике, связанной с деятельностью человека [59. с 164]. Специфика образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности позволяет определить их как рефлексивные образовательные ситуации (РОС). Проектирование РОС в практике дополнительного профессионального образования создают ситуации обучения, в которых педагоги осваивают рефлексию как личное средство работы.
В качестве системообразующего подхода для освоения рефлексии педагогом и учеником выступает рефлексивное обучение, - педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер [59; 60; 192; 193].
С учётом сделанных обобщений, необходимых для определения структуры и содержания подготовки педагога к проектированию РОС, разработан усовершенствованный вариант систематизации направлений рефлексивного обучения (по субъекту рефлексии), позволяющий выделить взаимосвязи между структурными элементами подготовки педагога: образовательной ситуацией, содержанием рефлексивной деятельности в образовательной ситуации, рефлексивным компонентом (специфика определяется направленностью рефлексивной деятельности), технологией обучения и формой организации рефлексии. Первое направление: субъект рефлексии – учитель (РО-1); Второе направление: субъект рефлексии – ученик (РО-2);
Третье направление: субъекты рефлексии - учитель и ученик (РО-3). Это даёт возможность учителю определить по субъекту рефлексии направление рефлексивного обучения и содержание своей подготовки по отношению к различным образовательным технологиям, использующим рефлексию. Например: рефлексивно-деятельностная педагогика [58 и др.], развивающее обучение [44 и др.], деятельностное обучение [119] мыследеятельностная педагогика [38], рефлексивное образование [192; 60 и др. Предложенная типология рефлексивного обучения определяет место рефлексии не только по субъекту образования, но и по содержанию, целям и ценностям деятельности, имеющих свои особенности в каждом из обозначенных направлений. Анализ литературы показал, что образовательная ситуация является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в рефлексивном обучении. На основании теоретических обобщений направлений рефлексивного обучения разработана структура и содержание (модель) образовательной ситуации с рефлексивными компонентами. Специфика рефлексивного компонента задается принципом рефлексии, которая выступает в нём как момент, механизм и организованность деятельности [185], механизм обеспечения взаимосвязи всех компонентов образовательной и самообразовательной деятельности [157], его структурообразующий принцип [89]. При этом под рефлексивным компонентом (Рк) мы понимаем часть, элемент образовательной ситуации, структурирующий рефлексивную деятельность и развитие её участников, связанное с субъектным позиционированием в ней. Его можно представить в виде ограничения рамок рефлексии определяемых условиями какого либо этапа образовательной ситуации.
Структура и содержание педагогических действий проектирования рефлексивных образовательных ситуаций
В третьем параграфе проанализированы теоретические и антропологические подходы проектирования РОС, повышающие значимость содержания образования до личностного уровня. Определена специфика структурных элементов и рефлексивных компонентов разрабатываемой РОС. Особенности проектирования образовательной среды, как контекста РОС. Представлен и описан разработанный методический алгоритм проектирования РОС и её социокультурного контекста как составная часть курсовой подготовки педагогов. Дано описание структурных элементов модели образовательной ситуации с рефлексивными компонентами. Определено рабочее понятие РОС. Дана характеристика рефлексивных вопросов, входящих в состав рефлексивных компонентов. Приведены результаты нормирования деятельности педагога по проектированию РОС.
Анализ состояния подготовки педагогов показал, что в научной литературе уделяется значительное внимание необходимости формирования у педагогов умений по организации образовательных ситуаций, в которых средством познания и самопознания выступает рефлексия. Теоретические и дидактические подходы по организации образовательных ситуаций получили своё развитие в ситуативно-контекстуальной модели сознания и мышления [107], в идее контекстного обучения, основанной на воссоздании в образовательной ситуации предметного и социокультурного контекста профессиональной деятельности [29; 30; 52 и др.]; по созданию ситуации, в которой осуществляется личностное позиционирование и порождение средств деятельности [53; 184]; об организации образовательной ситуации задачным образом, с фиксацией норм и условий при которых эти нормы могут быть реализованы [40]; о ценностно-нормативной функции образовательного пространства, в антропологических подходах к образовании [6; 141; 155 и др.]. В то же время, для развития педагогической практики недостаточное теоретическое обоснование получили вопросы проектирования образовательных ситуаций, отражающие наряду с деятельностными компонентами образования ценностно-смысловые основания профессионально-личностного роста педагога: организация педагогических условий обеспечивающих избирательность целей и поиска личного смысла образования; условий проявления ответственности (формирование знаний у учащихся не только о том, что надо, но и о том, что допустимо) [6; 58 и др.]. Анализ понятия «образовательная ситуация» выявил, что с позиций деятельностного подхода его конструирование идёт в направлении преодолении затруднений и развития деятельности. В этой логике образовательная ситуация рассматривается как ситуация интеллектуального затруднения, постановки и решения задач (ребенком – учебных; педагогом – учебных задач в ситуациях «разрыва» в средствах и способах педагогических действий) [38; 161]. Близкое по целям нашего исследования стало понятие «педагогическая ситуация», рассматриваемое и как дидактическое средство, и как пространство мышления и деятельности студента, структурированное его позицией как обучающегося и позицией преподавателя. [120]. Однако ограничение пространства ситуации нерефлексивным мышлением и деятельностью не создаёт достаточных условий для постижения сущностных сторон знаний о мире, своего места в нём. Определение места рефлексии для рассмотрения онтологических, социокультурных и деятельностных аспектов учащихся в образовательной ситуации послужило основанием для понятийного определения рефлексивной образовательной ситуации как интегративного пространства рефлексии мышления, сознания и деятельности, структурированного в соответствии с личностными представлениями о его значимости, влиянием социокультурного контекста, содержанием образования и позицией субъектов обучения по отношению к целям и смыслам деятельности. При разработке методического алгоритма проектирования структуры и содержания образовательной ситуации с рефлексивными компонентами мы исходили из структурно-функционального единства образовательной среды и образовательной ситуации. Образовательные ситуации, в которые включён социокультурный контекст (как значимый элемент образовательной среды), влияют на содержание и качество образовательной деятельности [29]. Одной из педагогических задач, по мнению В.И.Слободчикова [152], является необходимость создания образовательной среды с социокультурным содержанием в каждом классе, школе. Если рефлексивную образовательную среду рассматривать как систему, то в ней можно выделить три признака системности: подчиненность всей организации определенной цели (целостность); структурированность (наличие элементов, частей); взаимосвязанность и взаимодействие элементов (самоорганизованность, управляемость в процессе развития) [145 и др.]. Включение в рефлексивную образовательную среду социокультурного содержания образования создаёт условия для личностного позиционирования, нормирует учебный процесс в рамках задействованных культурных явлений. Процессы соотнесения и позиционирования определяют границы ответственности, рамки которой могут изменяться в зависимости от значимости социокультурного содержания. Исследователи отмечают взаимовлияние складывающейся образовательной среды и рефлексии. Рефлексия как методологическое средство, включенное в образовательную среду, изменяет её и совершенствует: образовательная среда, легимитизируя рефлексию и распространяя её влияние, «вербует» новых сторонников, [6]. Для оптимизации педагогических действий по проектированию образовательных ситуаций с рефлексивным компонентом и повышения эффективности подготовки педагога к организации рефлексивной деятельности, разработан методический алгоритм проектирования РОС и её социокультурного контекста, отвечающий задачам нашего исследования. Для разработки его этапов использована схема проектной деятельности: замысел, реализация, рефлексия, - влияющая на возникновение и становление рефлексивного мышления, инициирующая интерес к овладению его способами и техниками [6].
Технологическая обеспеченность курсовой подготовки педагогов телекоммуникационными средствами
В данном параграфе определены и охарактеризованы средства ИКТ для создания условий по проектированию рефлексивных образовательных ситуаций. Даны оценки педагогами образовательному процессу с точки зрения использования ИКТ при обучении рефлексии. Зафиксированы субъективные и объективные проблемы курсовой подготовки педагогов по обучению рефлексии средствами ИКТ. Определены этапы формирующего эксперимента, реализованные в форме очно-дистанционной курсовой подготовки. В рамках констатирующего эксперимента были рассмотрены особенности использования телекоммуникационных технологий в организации рефлексивной деятельности субъектов обучения. Этап констатирующего педагогического эксперимента проводился дистанционно с общим охватом более 130 педагогов. Педагогический стаж от 10 до 28 лет, в возрасте от 33 до 57 лет. Решение организационно-педагогических проблем и наработка практического опыта осуществлялась на разработанных нами оргдеятельностных курсах и мастер-классах . Всего было разработано за период с 2000 – 2004 год три дистанционных оргдеятельностных курса, это: «Как организовать рефлексию учащихся», «Как организовать рефлексию учебного года», «Рефлексия на личностно-ориентированном уроке» и один мастер-класс «Как организовать рефлексию учащихся». За этот период проведено 10 курсов и 2 мастер-класса, в которых приняли участие педагоги из различных регионов России. Во время проведения дистанционных курсов решались проблемы организации рефлексии в учебном процессе, проблемы применимости (организационные, содержательные, мотивационные и др.) рефлексии в педагогике. Нами проанализирован также опыт организации рефлексии на педагогических форумах, во время проведения чат-защит творческих работ, методологических семинаров, в дистанционных и очных проектах, конкурсах «Дистанционный учитель года» ( 2002 – 2004 годы).
В таблицах 4 - 6 указано количество дистанционных мероприятий, проведенных нами или с нашим участием в рамках констатирующего и поискового эксперимента, сроки их проведения, количество участников и степень нашего участия. Констатирующий этап эксперимента заключался в необходимости: - осмыслить условия и зафиксировать проблемы построения содержания курсовой подготовки педагогов по обучению рефлексии средствами телекоммуникационных технологий. - проанализировать деятельность педагогов с точки зрения их готовности к обучению рефлексии. - провести дистанционные курсы для педагогов и проанализировать возможности телекоммуникационных средств для создания условий по освоению рефлексии.
Для реализации задач констатирующего эксперимента был проанализирован и осмыслен опыт проведения в ЦДО «Эйдос» (2002-2004г.) дистанционных курсов и мастер-классов «Как организовать рефлексию учащихся». Обучение педагогов в условиях оргдеятельностного курса представлен как многоуровневый процесс формирования двух доминант: 1) деятельности, направленной на овладение рефлексией в процессе обучения; 2) уровней готовности педагогов к организации рефлексивной деятельности учащихся. Сформированность каждой из доминант определяется по двум параметрам: личностном и деятельностным. Личностный определялся с помощью рефлексивной самооценки освоения соответствующих им тематических блоков курса и контент-анализа содержания рефлексивных текстов, показывающих личностное развитие участников курсовой подготовки. Деятельностный – по готовности педагогов к организации педагогической рефлексии, характеризующийся разнообразием и устойчивостью динамики её использования в педагогическом процессе, а также для удовлетворения потребностей по расширению жизнедеятельностного пространства посредством профессиональной деятельности. Умению работать с электронной почтой, со средствами телекоммуникаций и Интернет, осуществлять поиск необходимой информации в сети Интернет, её анализ и отбор, передачу информации для взаимодействия с удаленными пользователями. Анализ литературы, исследование сложившейся практики рефлексивного обучения, а также собственный педагогический опыт организации рефлексии определил начальную структуру дистанционного курса: - педагогические и мировоззренческие смыслы рефлексии; - понятия, необходимые для овладения рефлексией в деятельности учителя; - технология организация рефлексии в образовательной деятельности; - проблемы применимости рефлексии в профессионально-педагогической деятельности; - организация мотивации на освоение рефлексии; - рефлексивное осмысление и выявление основных результатов курса каждым участником.
Педагогам предлагались по электронной почте курсовые задания и учебные модули (теоретический материал для понимания темы и выполнения задания). Каждое задание включало в себя рефлексию деятельности по его реализации, анализ которой позволил выявить основные проблемы, связанные с условиями и технологической обеспеченностью телекоммуникационными средствами курсовой подготовки.
Характеристика результатов профессионально-личностного становления педагогов на различных этапах курсовой подготовки
Прокомментируем их. Первая группа – (38%) конструктивная рефлексия (рефлексивные действия, направленные на преодоление затруднений, связанных с осмыслением причин их вызвавших, позволяющий им накапливать всесторонний профессиональный и личностный опыт). Это тот потенциал рефлексии, который при соответствующей подготовке способен наиболее качественно организовать собственную рефлексию и рефлексию других. В среднем, в популяции, это распределение имеет показатели 15-25% [169]. Вторая группа – (60%) деструктивная рефлексия. Рефлексивные действия направлены на преодоление затруднений, связанных с осмыслением следствий, что уводит от истинного понимания источника проблем. В результате накапливается не опыт преодоления затруднения, а страх совершить ещё одну жизненную или профессиональную ошибку. Могут пополнить предыдущую группу, если изменить направленность их рефлексии, так как излишняя критичность является существенным препятствием для осознания конструктивного опыта и личностного развития.
Третья группа (2%) - это педагоги с нерефлектируемым опытом, поэтому тяготеющие к процедурным действиям и привычным ситуациям. Даная работа позволила учесть особенности обучения педагогов с различным уровнем онтогенетической рефлексии. Например, попытка включить педагогов с низким уровнем онтогенетической рефлексии в творческую образовательную ситуацию, вызывает у них состояние профессионального и психологического дискомфорта, выраженного тем больше, чем больше сродство человека с формальными и процедурными процессами. Т.е. выделяются проблемы которые не решаются педагогическими средствами и объясняют некоторые выдвинутые теоретические предположения обозначенные в первой главе, а именно: естественную природу явления, природную склонность к рефлексивным действиям на преодоление затруднений и связанных с ними педагогических технологий в деятельностном подходе. Другая часть проблем имеет преодолимый характер и зависит от организационно-педагогических условий обучения. Это проблемы педагогического, дидактического, методологического и т.п. порядка, которые решались в условиях обучающего эксперимента.
На основании данных, полученных во время подготовительного этапа обучения, фиксировались рабочие версии и предположения проблем, возникающих в процессе подготовки педагогов. Эти данные использовались при проведении индивидуальных консультаций, а возникающие проблемные ситуации побуждали участников к поиску их разрешения. Пример такой дискуссии приведён ниже. «…Приму предложение Евгения Витальевича и попробую Вас разубедить в том, что: -высказывание своих мнений,-обобщение знаний, -подведение итогов - это далеко не рефлексия!
Если бы и этого они у нас не делали, то, что за уроки можно себе представить. Традиционные! Традиционные?... Я в своей работе писала о мнении. Высказал свое мнение - зачем? Обобщил знание - для чего? Подвел итоги - чего? Чаще на традиционных уроках так и делается: учитель на эти вопросы не отвечает, а ученик, высказавшийся, обобщивший и подытоживший и вовсе не думает. Оценка-главное мерило. Рефлексия растит учителя и ученика. Обнаружить смысл того, что осваивал. О-сва-ива-л. О-сво-и-л».!
Подготовительный этап включал в себя индивидуальные и коллективные действия педагогов по выбору целей проектной деятельности, определение собственной позиции и в ней - значимого содержания деятельности, определение рабочего тезауруса понятий проектирования РОС и образовательной среды, разработку рефлексивных вопросов, организационных действий. Таким образом, подготовительная работа в обучающем эксперименте заключалась в создании организационно-педагогических условий для осознанного перехода к процессу проектирования РОС. Присутствие в эксперименте педагогов с различным уровнем онтогенетической рефлексии и подготовки послужили основанием для формирования противоречий на курсовой подготовке, с помощью которых проблематизировались одни и нарабатывались другие цели, решения и результаты. Проектно-разработческий этап формирующего эксперимента включал деятельность педагогов по освоению методического алгоритма проектирования контекста и РОС. Анализировались проблемы применимости и организации мотивации рефлексии в образовательной деятельности и жизнедеятельности. Педагоги осваивали личностный и профессиональный смысл рефлексии через проектную и разработческую деятельность в своих образовательных учреждениях. Для повышения эффективности разработческой и проектной деятельности организовывались проблемно-практические семинары, методологические консультации, установочные лекции. Ситуация обучения педагогов рефлексии реализовывалась на основе выделенных структурных и содержательных этапов проектирования РОС и социокультурного контекста - среды, обеспечивающей согласование целей проектной деятельности с социокультурной действительностью. Изменение показателей анализировалось на основании рефлексивных самооценок педагогов проявляемых через суждения имевших характер личностного знания обучаемых и их содержательного контент-анализа, учитывавших герменевтические условия познания (Г.И. Рузавин и др.) на рефлексивном уровне. Изменение содержательных (качественных и количественных) характеристик суждений в процессе обучения становилось предметом экспертной оценки и взаимооценки (в баллах от 0 до 10). При этом, высокому уровню подготовки присваивалось от 8 до 10 баллов, среднему – 5 - 7 баллов, низкому – 0 - 4 баллов. В таблице 10 представлены изменения рефлексивной самооценки в показателях сформированности компонентов готовности к проектированию РОС за период с начала курсовой подготовки (2007г.) и до её завершения в 2009 году.
