Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей 14
1.1. Состояние проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей в теории и практике педагогики 14
1.2. Модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей 37
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей 64
Выводы по первой главе 82
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей 85
2.1. Цели, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы 85
2.2. Реализация модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности учителя и условий ее успешного функционирования 110
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей 137
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Библиография 157
Приложения 177
- Состояние проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей в теории и практике педагогики
- Модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей
- Цели, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. В современных социально-экономических преобразованиях Российского государства значительная роль принадлежит школе и, следовательно, учителю, от деятельности которого зависит рост духовного и интеллектуального потенциала общества.
Поворот российского образования к личности обучаемого вызвал появление глобальных образовательных тенденций: образование рассматривается как культурный процесс, суть которого проявляется в творческом взаимодействии его участников; происходит адаптация образовательного процесса к потребностям личности; современное обучение направлено на подготовку обучаемых активно осваивать ситуации социальных перемен; за обучаемым закрепляется статус субъекта образования, обладающего уникальной индивидуальностью.
Несомненно, российская система педагогического образования сегодня отличается от существовавшей в начале 90-х годов. Несмотря на то, что в ней произошли позитивные сдвиги, качественно она мало еще изменилась. Мнения многих ученых (В.А.Болотов, В.П.Кузовлев, Е.И.Пассов, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко и другие) сходятся на том, что педагогические вузы в своей массе все еще ориентированы на подготовку учителя-предметника, поскольку учебно-воспитательные задачи не моделируют реальную деятельность учителя и не составляют основу его профессиональной подготовки, а инновационные поиски в области содержания и технологии обучения не в достаточной степени ведут к реформированию сложившейся системы подготовки педагогов.
Необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в связи с изменениями содержания труда и усилением
творческого подхода к производственной деятельности в условиях модернизации системы образования стала очевидной.
В связи с пересмотром ценностных ориентации в образовании, в педагогической деятельности идет интенсивный процесс профессионализации общения. В свете данной проблемы востребованной становится личность педагога с развитыми коммуникативными умениями, способного эффективно решать дидактические задачи. Особую значимость данная проблема приобретает для учителя иностранного языка, поскольку иностранный язык выступает средством иноязычного общения на уроке и в то же время используется учителем как средство обучения через организацию коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых.
Опрос учителей школ (36 человек) со стажем работы менее трех лет с целью выявления основных трудностей, возникших в первые годы профессиональной деятельности, показал, что лишь 16,7% опрошенных легко устанавливают контакт с учащимися, вовлекают их в процесс иноязычного общения. При этом 58,3% учителей иностранного языка указали на то, что им не всегда удается эффективно спроектировать учебно-познавательный процесс, трансформировать учебный материал в содержание обучения, организовать на уроке эффективную дидактическую коммуникацию. Другими словами, у начинающих учителей наблюдается несоответствие в уровне владения иностранным языком как средством общения и средством обучающей деятельности.
Для решения данной проблемы учитель иностранного языка должен обладать коммуникативно-дидактической компетентностью.
Проблемам вузовской профессионально-педагогической подготовки будущих учителей посвящены работы таких ученых как В.И. Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.М. Яковлева и другие. В исследованиях, направленных на
изучение роли коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя, особое внимание уделяется:
зависимости результата процесса обучения от стиля общения учителя с детьми (Ю.П. Азаров, К.Я. Вазина, Т.Г. Григорьева, В.А. Кан-Калик, А.К.Маркова, Н.Д. Никандров и др.);
культуре общения педагога с детьми, другими участниками процесса обучения (Л.А. Байкова, А.А. Леонтьев, З.С. Смелкова и др.);
различным аспектам коммуникативной деятельности учителя иностранного языка (И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.);
проблеме формирования дидактической культуры учителя (Ю.В.Еремин, В.М.Монахов, Н.А. Шайденко и др.).
Данные исследования, несомненно, способствуют систематизации знаний по исследуемой проблеме, раскрывают значение коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя. Вместе с тем, проблема формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка до сих пор не была объектом специального педагогического исследования и требует пересмотра целей, содержания, форм и методов подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативно-дидактической деятельности.
На основе анализа философской, научно-методической и психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы высшей школы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между потребностью современной школы в учителе, обладающем коммуникативной компетентностью, способном эффективно решать дидактические задачи, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка, с другой.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
изменившимися требованиями современной школы к личности будущего учителя и существующими традиционными подходами к организации учебно-воспитательного процесса в вузе, в большей степени ориентированными на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний;
существующей теоретической разработанностью проблемы коммуникативной подготовки будущего учителя иностранного языка и недостаточным методическим обеспечением процесса формирования его коммуниктаивно-дидактической компетентности;
уровнем владения учителем иностранным языком как средством межличностного иноязычного общения и как средством обучающей деятельности.
Актуальность проблемы исследования и недостаточность ее
теоретической и практической разработанности определили выбор темы
исследования „Формирование коммуникативно-дидактической
компетентности у будущих учителей".
Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и практическая реализация модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка, а также выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективного функционирования.
Объектом исследования выступает коммуникативно-дидактическая деятельность студентов при изучении иностранного языка.
Предмет исследования - процесс формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно
которой процесс формирования коммуникативно-дидактической
компетентности у будущих учителей будет более успешным, если:
На основе принципов полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогностичности, уровневости и динимичности разработать модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущего учителя иностранного языка, особенностями которой являются интеграция психолого-педагогического (психологическая, педагогическая подготовка) и специального (лингвистическая, учебная подготовка) блоков подготовки, а также деятельностный характер подготовки.
Выявленный комплекс педагогических условий обеспечивает эффективное функционирование разработанной модели:
процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода;
развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности;
коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Изучить и проанализировать состояние проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка в теории и практике педагогики.
Определить сущность, структуру и содержание коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя иностранного языка.
Разработать модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.
Определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущих учителей.
5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.
Теоретико-методологической основой исследования выступают: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека. Существенное значение для нашего исследования имели:
теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) и теория моделирования педагогических систем (В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман и др.);
психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.);
общенаучные разработки и принципы личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.);
современная теория обучения (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.);
психологическая теория общения (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.);
теория педагогического общения (А.А.Бодалев, Н.В.Басова, И.И.Зарецкая, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, З.С.Смелкова и др.);
теория формирования личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.А.Томин, А.В.Усова, П.И.Чернецов, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.);
теория формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А.Адольф, Т.Г.Браже, Е.А.Быстрова, Б.Г.Гершунский, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, В.А.Сластенин и др.);
теория эффективности педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, А.С.Белкин, В.М.Блинов, Г.И.Рябов, Г.Ю.Ксензова и др.);
теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых по формированию коммуникативной компетентности учителя (М.Стефанова, Ю.В.Еремин, Ch.Brumfit, E.Kuhn-Osius и др.); труды В.И.Андреева, В.А.Кан-Калика, Н.М.Яковлевой, в которых определено значение творческого взаимодействия преподавателя и обучаемых.
Организация, база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа в период с 2000 по 2003 гг. на базе факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета. По отдельным аспектам в эксперименте принимали участие учителя иностранных языков школ №5, 8,10,87,148 города Челябинска.
На первом этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ состояния проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя путем изучения философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных исследований по данному вопросу. Определялись проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования. Осуществлялась разработка модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя, выявлялись условия ее эффективного функционирования. Проводился констатирующий этап эксперимента. Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ высшей школы и нормативных документов, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, моделирование, эксперимент.
На втором этапе (2001-2002гг.) проводился формирующий эксперимент, в процессе которого проверялась эффективность разработанной модели и
апробировался комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. Ведущие методы исследования: эксперимент, экспертная оценка, самооценка, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, методы математической статистики.
На третьем этапе (2002-2003гг.) осуществлялась проверка и обработка результатов проведенной экспериментальной работы, на основании которых формулировались выводы по проблеме исследования; оформлялись материалы диссертации; разрабатывались рекомендации по совершенствованию процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей. Ведущие методы исследования: анализ результатов и продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, методы математической статистики.
На защиту выносятся:
Модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущего учителя иностранного языка, разработанная на основе принципов полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогностичности, уровневости и динамичности, особенностями которой являются интеграция психолого-педагогического (психологическая, педагогическая подготовка) и специального (лингвистическая, учебная подготовка) блоков подготовки, а также деятельностный характер подготовки.
Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя:
процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода;
развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности;
коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: ^ определена роль коммуникативно-дидактической компетентности будущих
учителей иностранного языка в совершенствовании их профессиональной
подготовки; ^ уточнено понятие «коммуникативно-дидактическая компетентность» за счет
выделения коммуникативно-личностного, дидактического и гностического
компонентов; 5> определены структура и содержание коммуникативно-дидактической
компетентности будущего учителя иностранного языка.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Разработана и апробирована модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя иностранного языка.
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешного функционирования данной модели.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны критерии оценки уровня сформированности коммуникативно-дидактической компетентности, которые могут быть использованы преподавателями с целью повышения качества подготовки студентов к коммуникативно-дидактической деятельности, а также студентами для определения уровня своего личностного и профессионального развития; разработана программа семинара-тренинга «Я - учитель!»; разработана программа спецкурса «Я - учитель-профессионал», программа педагогической практики, направленные на формирование у студентов исследуемого вида
компетентности; разработаны научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса методов, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезантативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвигаемой гипотезы исследования его результатами; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
публикаций основных положений и результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики и кафедры немецкого языка факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета;
выступлений на научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, октябрь 1998, 2001 гг.); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, декабрь 2001г.); региональной научно-методической конференции молодых ученых «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (Челябинск, февраль 2002г.); конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, февраль 2002-2003гг.); всероссийской научно-практической конференции «Интеграция
методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, март 2003г.).
Структура диссертации: диссертационное исследование включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Состояние проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей в теории и практике педагогики
На разных этапах развития человеческой цивилизации и педагогической науки мыслители размышляли о самой личности учителя, ее роли в жизни общества, о ее качествах, умениях и способностях.
Уже в работах античных философов указывается на огромную роль учителя в развитии общества и отмечается, что наряду со знаниями учитель должен обладать развитыми ораторскими способностями, владеть искусством спора, рассуждения, убеждения и доказательства (Аристотель, Платон, Квинтилиан, Сократ). На необходимость формирования таких личностных качеств учителя как терпеливость, трудолюбие, а также умение общаться с учеником обращают внимание Л.Бруни, П.Верджерио, М.Монтень, Ф.Рабле и другие мыслители эпохи Возрождения.
Роль искусства общения в деятельности педагога и его влияние на процесс обучения и воспитания рассматривает в своих трудах Я.А.Коменский (84). Схожие идеи по вопросу профессиональных требований к личности учителя, зависимости результата образовательного процесса от уровня коммуникативной культуры педагога прослеживаются в трудах мыслителей и педагогов более поздних периодов развития педагогической науки (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский), где указывается на творческий характер взаимодействия учителя и учеников, основой которому служит овладение педагогической теорией (А.С.Макаренко, Т.К.Маркарьян, М.М.Рубинштейн, Л.Н.Толстой и другие). Большой вклад в исследование феномена «коммуникация» и, шире, «общение» был сделан представителями разных наук - философами, социологами, психологами, педагогами, лингвистами, указавшими в своих трудах на необходимость исследования соотношений деятельности общения с другой деятельностью человека.
Так, в исследованиях по социальной психологии коммуникация (от лат. communicatio, communicare - делать общим, связывать, общаться) выступает как информационная сторона человеческого общения и включает обмен представлениями, идеями, интересами, чувствами между людьми в ходе совместной деятельности (148, с. 154).
При анализе влияния общения на формирование психического мира человека Б.Г.Ананьев (6) обращал внимание на связь общения и процесса обучения и отмечал, что обучение не есть только передача и усвоение информации. Обучение есть общение, коммуникация, соответствующая структуре общества. В подтверждение этой мысли ученый представляет три группы отношений внутри дидактического процесса:
- преподаватель - студент;
- студент - студент;
- преподаватель - преподаватель.
В рамках первого отношения осуществляется профессиональное воспитание. В рамках второго происходит наиболее активное формирование всех других личностных свойств студентов, в первую очередь, характерологических. Третий контур общения имеет воспитательное значение для студентов как некоторый образец личных и профессиональных отношений (6, с.55).
При этом следует подчеркнуть, что на характер представленных отношений большое влияние оказывает личность педагога. Преподаватель должен быть организатором процесса познания, обеспечивать взаимопонимание и эмоционально-нравственное развитие личности студента. От взаимоотношений, складывающихся в дидактическом процессе, зависит формирование личности обучаемого, стимулирование его исследовательской и познавательной деятельности.
О характере организации предметно-практической и коммуникативной деятельности человека говорил в своих трудах А.А.Бодалев. Ученый писал, что "от того, как в игре, в учении, в труде эти две деятельности соотносятся (не только во что играют дети, не только чему учатся и в какой труд вовлечены, но и как при этом общаются), зависит воспитательный эффект и игры, и учения, и труда" (27, с. 18).
Мысль ученого о необходимости налаживания связи, сочетания предметно-практической и коммуникативной деятельности человека, представляется особенно важной для нашего исследования, поскольку дидактические задачи деятельности педагога невозможно решить без эффективного общения между преподавателем и обучаемым.
Коммуникативная деятельность учителя как объект научного исследования изучалась в работах Е.А.Бароненко (16), Е.Б.Быстрай (33), И.Л.Качуро (77), Р.А.Коноваловой (87), А.Я.Найна (123), В.В.Сафоновой (157), С.Г.Тер-Минасовой (184), А.Д.Чурсиной (206), Т.И.Шамовой (209) и других, определивших сущность и структуру коммуникативной деятельности учителя, значение коммуникативных умений в успешности его профессионально-педагогической деятельности.
Несмотря на наличие на сегодняшний день многообразия дидактических систем, на попытку внедрения новых, несмотря на то, что дидактическая подготовка будущих учителей в период обучения в педагогическом вузе является составной частью подсистемы процесса их профессионально-педагогического становления, выпускники педвузов испытывают немалые трудности при организации учебного процесса, обнаруживают недостаточный уровень дидактической культуры. Проблемам дидактической подготовки молодых учителей посвятили свои труды Ю.В.Еремин (57), В.М.Монахов (119), В.Подзолков (143), Т.В.Попова (146), М.Стефанова (176), Н.А.Шайденко (208) и другие ученые, указавшие на необходимость совершенствования процесса дидактической подготовки будущих учителей, на развитие у них дидактической культуры за счет усиления коммуникативного компонента профессионально-педагогической деятельности педагога.
На коммуникативную сущность и природу обучения обращали внимание многие ученые, рассматривая понятие педагогического общения (Н.В.Басова, (17), И.И.Зарецкая (63), Н.А.Ипполитова (138), В.А.Кан-Калик (73), Г.А.Китайгородская (79), А.В.Мудрик (120), З.С.Смелкова (170) и другие). Согласно данным исследованиям, общение в деятельности педагога выступает как: средство решения учебных задач; способ организации системы взаимоотношений между учителем и учеником, обеспечивающей эффективность процесса обучения; процесс формирования индивидуальности учащегося; средство взаимодействия и воздействия на учащихся; способ достижения поставленных дидактических задач. Особую значимость коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка подчеркивают методисты И.Л.Бим (22), Е.И.Пассов (133), С.Г.Тер-Минасова (184) и другие, указывая на то, что уроки иностранного языка - это, прежде всего, уроки общения, на которых учащиеся осваивают технику общения, овладевают речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового общения, учатся решать различные коммуникативные задачи, быть речевыми партнерами.
Говоря об умении учителя иностранного языка общаться как жизненной необходимости, ученые обращают внимание на двусторонность данного процесса, заключающегося в том, что, какими бы коммуникативными умениями ни обладал учитель, он не сможет добиться эффективных результатов труда, поскольку «нет того благодатного канала, тех необходимых условий, в которых наиболее успешно осуществляется передача молодому поколению социального опыта...» (131, с.166), подчеркивая тем самым мысль о взаимозависимости процессов общения и обучения.
Таким образом, понятие «коммуникация» обретает особый смысл в учебно-познавательной деятельности. Оно определяет не только количество и качество передаваемых знаний, но и «уровень взаимоотношений, располагающий к дальнейшему общению» (87, с.24). Поэтому задача формирования коммуникативного мастерства особенно актуальна для педагогов, имеющих дело с передачей дидактической информации.
Дидактическая коммуникация служит не только решению учебно-познавательных задач. Данный вид коммуникации является также средством общения людей, обмена представлениями, идеями, чувствами, интересами, мнениями между педагогом и обучающимися в ходе совместной деятельности. При этом дидактическая коммуникация помогает преодолевать трудности, встречающиеся на пути познания (трудный текст и т.д.), барьеры в процессе учебно-познавательной практики.
Среди основных функций коммуникации психолог Б.Ф.Ломов (147) выделяет информационно-коммуникативную, регуляционно коммуникативную, аффективно-коммуникативную. С.Ф.Шатилов (210), Ю.В.Еремин (57) выделяют информационно-ориентирующую, мотивационно-стимулирующую и контрольно-коррегирующую функции коммуникативной деятельности.
Модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей
В настоящее время проблема профессиональной подготовки будущего учителя решается с позиций системного (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Ю.А.Конаржевский, Э.Г.Юдин и др.), профессионально-личностного (В.А.Сластенин и др.), деятельностного (Г.А.Бокарева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев и др.), технологического (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, И.Куписевич, В.М.Монахов, В.И.Питюков и др.), интегративно-модульного (Н.М.Яковлева), культурологического (В.И.Андреев, В.С.Библер, Е.И.Пассов, В.А.Сластенин и др.) и других подходов.
Рассматривая подготовку будущего специалиста как сложный, многосторонний процесс, мы считаем системный подход основополагающим для нашего исследования. Это обусловлено тем, что системный подход позволяет рассматривать процесс формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей как целостную систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов.
С философских позиций в рамках системного подхода акцент делается на познании целого: его сущности, количественной и качественной характеристике его частей, структуры (внутренней организации и взаимосвязи компонентов), функций, интегративных, системных факторов, механизмов, обеспечивающих целостность системы, его коммуникации с внешней средой, его истории (13, с. 17).
Понятие "система" (от греч. systema - составленное из частей целое) по-разному трактуется учеными. Однако все они сходятся на том, что система представляет целостный комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных функционирующих элементов с многообразными типами связей. Огромное значение в определении качественной специфики системы и ее особенностей имеет структура, поскольку раскрытие структуры целого позволяет понять конкретное место, роль и значение компонентов в целом. С одной стороны структура определяет состав входящих в нее элементов, с другой — позволяет производить оценку каждого элемента в его связях и отношениях с другими и в определении его самостоятельной функциональной роли.
Процесс обучения - это не только сообщение и усвоение знаний, это сложная многоуровневая система организации и управления познавательной деятельностью обучаемых. Поэтому такая система требует четкой организации, методологического обоснования, глубокого анализа условий ее эффективного функционирования.
Системный подход широко применяется в различных отраслях науки. Использование системного подхода в педагогических исследованиях рассматривается в работах С.И.Архангельского, Т.А.Ильиной, Ю.А.Конаржевского, Ф.Ф. Королева и других исследователей.
Значение системного подхода в нашей работе состоит в том, что он позволяет:
? рассмотреть процесс формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как целостную систему;
? выделить системообразующий фактор формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущих учителей, а именно - цель;
? сконструировать модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка, выявить его системное строение и сущность. Рассматривая процесс формирования коммуникативно-дидактической компетентности как целостную систему, необходимо уточнить понятие -формирование коммуникативно-дидактической компетентности.
В соответствие со словарными данными, понятие «формирование» происходит от глагола «формировать», что означает «приобретать определенную форму, вид в результате развития, роста, определять устойчивость в результате развития, изменений, составляться, создаваться» (128) или «придавать определенную форму, законченность; порождать» (91, с.756). Следовательно, формирование представляет собой процесс возникновения, становления и приобретения субъектом определенной законченной формы.
Однако формирование не является процессом односторонним, предполагающим осуществления влияния на объект, а проявляет и обратную связь, заключающуюся в стремлении субъекта деятельности (студента) к самопознанию и самосовершенствованию. Поэтому формирование представляет собой также создание в учебной деятельности педагогических условий самоактуализации личности студента, проявляющейся в практической профессионально-педагогической деятельности и в такой личностной характеристике как коммуникативно-дидактическая компетентность.
Формирование мы также рассматриваем как процесс, «представляющий собой систему, находящуюся в динамике и состоящую из частей (этапов)», объединенных целью обретения студентами коммуникативно-дидактической компетентности (104, с.53). При этом под формированием мы понимаем не любой процесс, а лишь направленный на достижение законченной, зрелой формы и целостности личности.
Как отмечалось выше, процесс обучения представляет собой особого рода взаимодействие преподавателя и обучаемого, единство двух деятельностей, преподавания и учения, поэтому развитие личности обучаемого невозможно вне контекста его деятельности. Данный факт обуславливает использование также деятельностного подхода в качестве теоретико-методологической базы нашего исследования.
В основе деятельностного подхода (Г.А.Бокарева, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.) заложены идеи о формирующем и развивающем значении деятельности. А.Н.Леонтьев указывает на то, что деятельность каждого отдельного человека зависит от его места в обществе, от социальных условий. Реальным базисом личности является совокупность его многообразных деятельностей (101, с. 183). Деятельность при этом - это не только изменение внешней действительности, но и преобразование внутреннего мира человека, раскрытие его внутреннего творческого потенциала (211, с. 17).
Для нашего исследования важной представляется идея моделирования деятельности учителя и обучаемого. Отсюда следует, что при формировании коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей необходимо включать студентов в такую коммуникативно-дидактическую деятельность, которая моделирует их будущую профессионально-педагогическую деятельность.
Таким образом, деятельностый подход в рамках нашего исследования позволяет спроектировать деятельность преподавателя и обучаемого с характерными ей признаками целенаправленности, продуманности и осознанности как целостную систему.
Цели, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретико-методологические аспекты проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущих учителей, разработана модель процесса формирования исследуемой компетентности, определен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами был выдвинут ряд предположений, требующих экспериментальной проверки в ходе опытно-экспериментальной работы:
- обучение студентов осуществляется на основе разработанной модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности учителя;
- эффективность формирования коммуникативно-дидактической компетентности обусловлена комплексом педагогических условий:
? процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода;
? развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности;
? коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.
Планирование опытно-экспериментальной работы, выдвижение и последующая верификация гипотезы, проведение констатирующего и формирующего экспериментов основывались на фундаментальных исследованиях в области педагогики, психологии и соответствовали общей методике проведения педагогического эксперимента, разработанной Ю.К.Бабанским (14), Н.В.Кузьминой (113), А.И.Пискуновым (181) и др.
Эксперимент (от лат.ехрептепгит - опыт, проба) как метод исследования занимает в экспериментальной и теоретической методике важное место и является необходимым условием развития науки. Педагогический эксперимент - это «научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях» (144, с.52). Педагогический эксперимент носит созидательный характер, предназначен для объективной и доказательной проверки выдвинутых гипотез и позволяет «доказать или опровергнуть научные предположения, обнаружить новые стороны явлений и процессов» (210, с.31).
В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета, а также учителя иностранного языка школ №5, №8, №10, №87, №148 г.Челябинска. Эксперимент проводился в ходе изучения будущими учителями дисциплин языкового и психолого-педагогического цикла, самостоятельной работы, а также в ходе проведения непрерывной педагогической практики. Всего в эксперименте приняло участие 156 человек в различные годы.
Согласно логике опытно-экспериментальной работы нами было выделено несколько этапов ее проведения:
I - диагностический этап
II - поисково-практический этап
III - обобщающий этап
На I этапе опытно-экспериментальной работы нами проводился констатирующий эксперимент, целью которого стало получение первичного материала для организации формирующего эксперимента, то есть выявление исходного уровня сформированности коммуникативно-дидактической компетентности студентов.
На II этапе экспериментальной работы нами был проведен формирующий эксперимент, целью которого являлась реализация разработанной модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка и проверка условий ее успешного функционирования.
На III этапе исследования полученные результаты педагогического эксперимента подвергались обработке и анализу и оформлялись в виде выводов и практических рекомендаций.
В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы методы научного исследования теоретического уровня (анализ учебной документации, рабочих программ и учебных пособий по педагогическому образованию), научно-эмпирического уровня (изучение опыта работы вуза по формированию коммуникативно-дидактической компетентности, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос преподавателей, студентов и учителей школ, самооценка, наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности студентов), методы математической статистики.
Таким образом, вторая глава нашего исследования посвящена описанию вышеперечисленных этапов.
Констатирующему эксперименту мы уделили особое внимание, поскольку достоверность полученных результатов в большей степени зависит от качества исходных данных.
Констатирующий эксперимент проводился нами в течение 2-х лет, в нем приняли участие студенты факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета.
Задачами констатирующего эксперимента выступили: изучение состояния учебно-воспитательного процесса в вузе в рамках разрабатываемой нами проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя иностранного языка;
определение исходного уровня коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей с целью получения объективной информации.
Для решения первой задачи констатирующего эксперимента нами был проведен:
1) анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и рабочих программ по дисциплинам психолого-педагогического и языкового циклов с целью определения возможностей включения вопросов дидактической коммуникации в преподавание предмета.
2) опрос преподавателей предметов языкового и психолого-педагогического циклов с целью выяснить, как осуществляется подготовка студентов к коммуникативно-дидактической деятельности в рамках преподаваемых ими дисциплин и их отношение к проблеме профессионализма.
3) опрос студентов с целью выяснить, какова степень значимости формирования коммуникативно-дидактической компетентности в их будущей профессионально-педагогической деятельности.
С целью изучения практики работы кафедр иностранного языка Челябинского педагогического университета мы обратились к анализу государственного образовательного стандарта, учебных планов и учебных программ.
