Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей Суворова Светлана Леонидовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические аспекты становления проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей .22

1.1. Социально-исторические предпосылки становления понятия коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 22

1.2. Теоретико-педагогические аспекты становлення проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 63

Выводы по I главе 87

Глава П. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 89

2.1. Структурное представление концепции формирования коммуникативно- дискурсивной культуры будущих учителей 89

2.2. Теоретико-методологические основания концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 122

2.2.1. Системный подход как общенаучная основа исследования формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 125

2.2.2. Лингвокультурологический подход как теоретико-методологическая стратегия формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 136

2.2.3. Партисипативно-суггестивный подход как практико-ориентированная тактика формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 152

2.3. Ядро концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 170

2.4. Содержательно-смысловое наполнение концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 200

2.4.1. Компонент ценностно-ментальной установки 202

2.4.2. Компонент культурно-языковой трансференции 206

2.4.3. Компонент коммуникативной координации 211

2.4.4. Компонент диагностического изучения 217

2.4.5. Этапная реализация компонентов концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 223

Выводы по II главе 238

Глава III. Реализация концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 240

3.1. Педагогические условия, способствующие эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 240

3.2. Верификация концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей 286

Выводы по III главе 331

Заключение 335

Список литературы 349

• Социально-исторические предпосылки становления понятия коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей
• Структурное представление концепции формирования коммуникативно- дискурсивной культуры будущих учителей
• Педагогические условия, способствующие эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

Введение к работе

Актуальность исследовании. Современные тенденции развития постиндустриального общества в политической, социально-экономической и культурной сферах находят отражение и в образовательной системе, которая развивается в нескольких направлениях и характеризуется стремлением к децентрализации, ориентацией на мировые тенденции развития, «европеизацией» содержания и моделей обучения, попытками создания новых образовательных стандартов. Особое значение в реализации процесса обновления системы отечественного образования следует уделить анализу аналогичных мировых тенденций, в частности: глобализации образования, определению статуса общения как кросс-культурного и кросс-континентального, а языка - как международного средства устной, письменной, электронной и спутниковой коммуникации, рассмотрению цели приобщения подрастающего поколения к гуманитарно-глобальным ценностям в качестве приоритетной. Исторически сложившееся мировое поликультурное пространство обусловливает появление новых тенденций в изучении иностранных языков (ИЯ) и профессионально-педагогической и лингвистической подготовке будущих специалистов. Сущность мировых тенденций в обозначенных нами областях заключается, прежде всего, в том, что иностранный язык приобретает особый статус неотъемлемого компонента языкового образования в поликультурном социуме и важный гуманитарно-образовательный, культурно-экономический и социальный смысл. Идея так называемого «общепланетарного общения и мышления», декларируемая в настоящее время во многих странах мира, выступает в качестве одной из главных доминант формирования человека нового сообщества, способного к успешной межкультурной коммуникации с представителями разных этнических, языковых, религиозных и социокультурных групп. В рамках обучения межкультурной коммуникации особое внимание акцентируется на содержании культурного компонента,

основой которого является культура как образ жизни определенной группы людей в определенное время, а также диалог культур как их взаимодействие. Общая стратегия профессиональной подготовки учителя иностранных языков на современном этапе определяется с учетом нескольких обстоятельств: специфики видов культуры, формируемой у будущих учителей (к примеру, информационной, правовой, коммуникативной, технологической и т.д.); условий обучения, необходимых для овладения студентами иностранным языком и культурой как педагогической специальностью; роли и места родной (национальной) культуры в процессе овладения культурой страны изучаемого языка. Кроме того, профессионально-педагогическая подготовка будущих специалистов в области преподавания иностранных языков должна быть ориентирована на современные достижения культурологии образования, к основным из которых относятся: определение статуса образования в четырех измерениях — как культурного процесса, культурной деятельности, полисистемы со свойствами культуры на каждом уровне и пространства с культурными факторами и связями; рассмотрение сферы образования и педагогики с точки зрения культурфилософских понятий; отбор содержания образования с позиций культуросообразности и культу роем кости; восприятие преподавателем субъектов образования (студентов) как носителей разных культур и субкультур и др. Поэтому в профессионально-педагогической подготовке студентов вузов - будущих учителей иностранного языка в настоящее время имеет место обучение языку на фоне культуры, которое наиболее продуктивно в условиях восприятия, понимания, анализа и создания студентами дискурсов - речевых произведений, интегрирующих лингвистические (языковые, присущие тексту) и экстралингвистические параметры (цели, прагматические установки, социально-культурные роли участников коммуникации, фоновые знания об условиях коммуникации), что предполагает формирование соответствующей - коммуникативно-дискурсивной культуры студентов, которая обеспечивала бы их

самореализацию в условиях пол и культурного социума и иноязычной межкультурной коммуникации.

Основные направления государственной политики России в области образования, представленные в нормативных документах (Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программы развития высшего и среднего профессионального образования, Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования и т.д.), связаны с необходимостью создания сети образовательных учреждений нового типа, разработки и реализации новых учебных программ, инновационных технологий и методик обучения, обновления управлением образования. В Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы особое внимание акцентируется на качественном изменении поля профессиональной деятельности педагога.

В то же время наблюдения и анализ исследований показывают, что в целом инновационные преобразования массовой образовательной практики носят несистемный характер, и выявляется большое количество противоречий социального и педагогического характера, проявляющихся на разных уровнях:

а) на микроуровне - как несоответствие между готовностью будущих учителей ИЯ к осуществлению иноязычной коммуникации в дискурсивном режиме и неразработанностью концептуальных оснований формирования коммуникативно-дискурсивной культуры студентов;

б) на мезоуровне - как несоответствие между потребностями будущих учителей ИЯ в реализации коммуникативных интенций в условиях интеркультурного общения и отсутствием необходимой языковой среды для аккультурации и становления бикультурной личности;

в) на макроуровне - как результат наслоения названных выше противоречий появляется рассогласование между системой высшего

образования и потребностями общественного развития (в частности языковой политики), что препятствует полноценному осуществлению общественно и лпчностно значимых функций высшей школы и культуросозидательной, менталообразующей и социально-воспитательной функций языка.

Важными причинами существования вышеуказанных противоречий являются, на наш взгляд, недооценка мировых тенденций в межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях, трудности в решении проблемы системного анализа «европеизации» содержания языкового образования как социально-педагогического явления, недостаточность анализа и учета культурно-языковой экспансии как общественного процесса. Качественно новому развитию образовательной среды должна соответствовать такая профессионально-педагогическая подготовка в вузе в гуманитарной сфере, которая была бы направлена на функциональное овладение языком в единстве с культурой его носителей на основе использования новых педагогических и информационных технологий.

Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика российской высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущих учителей. Одним из таких направлений являются исследования феномена педагогической культуры, которые нашли отражение в работах Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаева, Т.Е. Исаевой, М.Т. Громковой, Н.Б. Крыловой, В.А.Сластенина, Н.Н.Тарасевич и др. Теоретико-методологическим основам и отдельным аспектам педагогической культуры посвящены исследования В.Л.Бенина, Е.Н.Богданова, Е.В.Бондаревской, В.С.Грехнева, А.К.Колесова, В.В. Краевского, М.М. Левиной, Н.И. Лифинцевой, А. В. Мудр и ка, Н.Д.Никандрова, Е.И.Пассова, А.Н.Ходусова, Е.Н.Шиянова и др., проблемам формирования коммуникативной культуры и дискурсивной компетенции -диссертационные исследования Н.И. Алмазовой, М.Б. Бергильсон, СВ. Беспаловой, Г.К. Борозенец, Л.К. Гейхман, Л.М. Гончаровой, О.И.

Кучеренко, Л.В. Ранцева и др. Основные положения данных диссертационных исследовании использованы нами при построении концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

На основе анализа новейших исследований по проблеме мы пришли к выводу, что в педагогической теории и практике не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя; не сформирована целостная концепция данного процесса, которая в значительной мере учитывала бы достижения современной науки (философии, психологии, педагогики, теории коммуникации, лингводидактики, специальных предметов и методик их преподавания); недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

1) современными тенденциями мирового и российского образования, связанными с необходимостью переориентации профессионально-педагогической и лингвистической подготовки в вузе с учетом культуросозидательной, менталообразующей и социально-воспитательной функций языка;

2) повышением требований к будущим учителям ИЯ, способным преподавать язык функционально, с ориентацией на межкультурную коммуникацию;

3) не в полной мере реализованными возможностями высшей школы в подготовке высококвалифицированных кадров, способных эффективно обучать межкультурной коммуникации и дискурсу;

4) неразработанностью концептуальных оснований формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований по данной проблеме, обобщения эффективного педагогического опыта,

собственных результатов научно-исследовательской работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке будущего учителя ИЯ, соответствующей современным требованиям, и необходимостью совершенствования в этой связи процесса формирования у студентов коммуникативно-дискурсивной культуры, а с другой • - недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью концептуальных основ формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследовании: «Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей».

Цель исследовании - разработать и верифицировать концепцию формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Объект исследовании - целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.

Предмет исследовании - процесс формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследовании - формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей будет более эффективным, если: во-первых, осуществлять данный процесс в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

• общенаучной основой исследования формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей выступает системный, теоретико-методологической стратегией - лингвокультурологический, а практико-ориентированной тактикой - партисипативно-суггестивный подход;

• ядром является совокупность закономерностей и принципов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающая следующие закономерности: а) закономерность, отражающую связи между целенаправленным информационно упорядоченным воздействием

формирующей системы и формируемой системой; б) закономерность, отражающую связи между языковыми единицами и структурами и функционированием коммуникаций в рамках различных культур; в) закономерность, отражающую связи между механизмом соуиравления межкультурной коммуникацией и суггестивной социально-психологической моделью общения, и соответствующие им принципы: общие - принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации профессионально-педагогической подготовки и принципы, относящиеся к каждой из выделенных нами закономерностей — к первой закономерности относятся принципы педагогической целесообразности, интеграции и импликации (гармонизации взаимодействия); ко второй -принципы мультикультурности, другодоминантности и ситуативной аутентичности; к третьей - принцин фасилитации, когнитивно-социальный принцип и принцип совместной культуротворческой деятельности; • содержательно-смысловым наполнением выступают следующие компоненты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры: ценностно-ментальная установка, культурно-языковая трансференция, коммуникативная координация и диагностическое изучение, реализуемые через этапы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры;

во-вторых, реализовывать процесс формирования коммуникативно- дискурсивной культуры на фоне комплекса педагогических условий, включающего: создание информационно-образовательной среды

исследуемого процесса, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга, мониторинг результатов исследуемого процесса.

В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи исследовании:

1) обосновать необходимость построения концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на основе

историко-педагогического анализа и выявления социально-исторических предпосылок становления исследуемой проблемы;

2) определить теоретико-педагогические аспекты проблемы, проанализировать различные точки зрения относительно сущности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, ее особенностей, структуры и этапов формирования;

3) развить и конкретизировать терминологическое поле проблемы;

4) осуществить теоретико-методологический анализ проблемы, выявить теоретико-методологические подходы к ее исследованию;

5) построить и теоретически обосновать концепцию формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, композиционно включающую преамбулу, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение;

6) выявить комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей;

7) определить особенности верификации концепции, с учетом которых организовать экспериментальные мероприятия по проверке эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на фоне выявленного комплекса педагогических условий;

8) разработать программы и методические рекомендации для реализации формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в педагогическом вузе.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (Л.П.Аверьянов, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); теории культуры (В.С.Библер, П.С.Гуревич, Ю.Н.Давыдов, Л.С. Кармин, Э.С.Маркарян Л.Л.Радугин, Ю.В.Рождественский, Э.Б.Тайлор И.Тэн и др.); теории моделирования (С.И.Архангельский, И.В.Бестужев-Лада, А.У.Варданян, Б.А.Глинский,

Б.С.Грязнов, В.И.Михеев, Л.М.Сохор, Л.И.Уемов, В.Л.Штофф, У.Р.Эшби и др.); теории информации (В.Г.Афанасьев, Б.В.Лхлибинский, В.Б.Гухман, В.М.Казакевич, В.И.Садовский, М.Г.Чепиков, У.Россе и др.); теории управления (К.Ш. Ахияров, Н.Н. Булынский, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, B.C. Третьяков Л.И. Фишман и др.); общей и профессиональной педагогики (К.Ш.Ахияров, П.К.Анохин, А.С. Бароненко, В.П.Бесналько, Ы.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, З.И.Тюмасева, А.В.Усова, В.К.Шишмаренков, Н.М.Яковлева и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, И.Я.Лернер, А.И.Петровский, В.А.Поляков, А.В.Усова и др.); теории коммуникации и фюрмирования коммуникативной культуры (И.Л.Бим, Г.Д.Дмитриев, Г.Д.Гальскова, Е.И.Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории педагогических технологий (В.П.Бесналько, М.В.Кларин, Д.Ш.Матрос, Г.К.Селевко, А.Н.Тихонов и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в формировании коммуникативно-дискурсивной культуры будущего учителя в истории отечественной и зарубежной высшей школы; б) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; д) моделирование использовалось для определения этапов процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, его компонентов и технологии их реализации, представления результата

данного процесса; е) прогнозирование и перспективное планирование применялось для определения положительных тенденций исследуемого процесса, выявления и анализа факторов, обусловивших их появление, обоснования возможности преодоления недостатков. Эмпирические методы: а) анализ нормативно-правовых документов в области образования; б) исследование и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики отечественной и зарубежной высшей школы по формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; в) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; г) проведение формирующего эксперимента по внедрению концепции и обеспечению условий эффективного формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; е) наблюдение, анкетирование, самооценка, экспертные оценки; ж) статистические методы обработки данных.

Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 1995 года. Базой исследования являлись Шадринский государственный педагогический институт, Югорский государственный университет. Всего исследованием было охвачено 524 студента, 102 преподавателя высшей школы и 19 руководителей образовательных учреждений.

На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось изучение опыта формирования коммуникативно-дискурсивной культурьі будущих учителей в высшей школе, проводился анализ имеющихся в науке исследований по проблемам формирования коммуникативной культуры и обучения дискурсу, осуществлялась постановка проблемы исследования, выявлялись состояние проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры у будущих учителей в научной литературе и педагогической практике и социально-исторические предпосылки ее становления, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.н.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск

рациональных теоретико-методологических подходов к проблеме. Второй этап (1998-2001 гг.) был посвящен разработке концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включавшей: разработку преамбулы концепции, границ ее применимости, построение понятийно-категориального аппарата, разработку теоретико методологических оснований, ядра концепции - закономерностей и принципов функционирования и развития исследуемого процесса, определение содержательно-смыслового наполнения концепции и педагогических условий, способствующих формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Кроме того, на данном этапе выявлялись возможности методико-технологической реализации концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. На третьем этапе (2001-2004 гг.) определялись возможности верификации построенной концепции, разрабатывалась критериально-уровневая шкала для оценки уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. На данном этапе нами осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий на эффективность формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, которая включала: 1) предварительный констатирующий этап эксперимента (оценка уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей в контрольной и экспериментальной группах по выделенным критеріям и показателям); 2) формирующий этап эксперимента (организация экспериментальных мероприятий в экспериментальной группе с внедрением педагогических условий и осуществление образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием некоторых методов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры). Четвертый этап (2004-2005 гг.) включал итоговый констатирующий этап эксперимента (оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах, констатация эффективности

выделенных педагогических условий), координацию деятельности преподавателей высшей школы но формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, итоговую обработку результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, внедрение результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы, оформление диссертационных материалов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методи ко-технологических знаний, базирующуюся на идеях системного, лингвокультурологического и партисииативно-суггестивного подходов. Ее ключевыми компонентами являются:

• преамбула концепции — совокупность общих положений, к которым относятся понятие концепции, ее цель, правовое и методическое обеспечение, место в теории педагогики и методике преподавания иностранных языков и культур, границы применимости концепции;

• понятийно-категориальный аппарат — терминологическая система концепции, включающая основные и вспомогательные понятия, и обеспечивающая моносемантичный характер результатов исследования, логическую стройность и доказательность выводов;

• теоретико-методологические основания - совокупность теоретико-методологических подходов к исследованию формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, в которой системный подход выступает общенаучной основой, лингвокультурологический - теоретико-методологической стратегией, а партисипативно-суггестивный - практико-ориентированной тактикой;

• ядро - комплекс закономерностей и соответствующих им принципов формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, включающий: а) закономерность, отражающую связи между целенаправленным

информационно упорядоченным воздействием формирующей системы и формируемой системой; б) закономерность, отражающую связи между языковыми единицами и структурами и функционированием коммуникаций в рамках различных культур; в) закономерность, отражающую связи между механизмом соуправления межкультурной коммуникацией и суггестивной социально-психологической моделью общения и следующие принципы: общие - принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации профессионально- педагогической подготовки и принципы, относящиеся к каждой закономерности - педагогической целесообразности, интеграции и импликации; принципы мультикультурности, другодоминантности и ситуативной аутентичности; принцип фасилитации, когнитивно-социальный принцип и принцип совместной культуротворческой деятельности; • содержательно-смысловое наполнение - компоненты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры (ценностно-ментальная установка, культурно-языковая трансференция, коммуникативная координация, диагностическое изучение), отражающие особенности коммуникативной деятельности при создании дискурсов и реализующиеся через последовательность этапов (мотивационно-ценностного,

культуротворческого, интенционального и оценочно-корректировочного). 2. Эффективность формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающим: создание информационно- образовательной среды исследуемого процесса, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной,

профессиональной деятельности и межкультурного тренинга, мониторинг результатов исследуемого процесса. Данные условия отражают в содержательном плане основные положения концепции и в экспериментальном режиме обеспечивают ее верификацию.

Теоретическая значимость исследовании заключается втом, что:

1) исследована проблема формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей на методологическом, теоретическом и методико-технологическом уровнях;

2) на основании исследования формирования коммуникативно-дискурсивной культуры как системы, педагогической деятельности, процесса и компонента профессионально-педагогической подготовки уточнен и систематизирован понятийно-категориальный аппарат проблемы;

3) расширено терминологическое поле проблемы за счет введения в образовательный глоссарий таких авторских дефиниций как «коммуникативно-дискурсивная культура будущих учителей», «партисипативно-суггестивный подход», «лингвокультурологический подход»;

4) обоснована необходимость комплексного использования системного, лингвокультурологического и партисипативно-суггестивного подходов к исследуемой проблеме для обеспечения целостности изучения природы коммуникативно-дискурсивной культуры и ее особенностей;

5) выявлены закономерности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, в соответствии с которыми построена система общих и специфических принципов.

Научная новизна исследования определяется:

1) представлением историографии проблемы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры и анализом ее современного состояния, выявлением этапов ее становления и определением социально-исторических предпосылок, отражающих динамику развития данной проблемы в педагогике;

2) разработкой и обоснованием концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающей преамбулу, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение;

3) обоснованием особенностей верификации концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей через выделение в ней объективно-заданного, теоретического и практико-ориентированного уровня соответствия теоретических и эмпирических данных;

4) определением и обоснованием комплекса педагогических условий эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающего: создание информационно-образовательной среды исследуемого процесса, педагогически целесообразное сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга и мониторинг результатов исследуемого процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей служат совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе. Практическая значимость определяется: 1) разработкой технологии формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей; 2) построением спецкурсов: «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам», «Формирование гностических умений у студентов педвуза»; 3) разработкой и публикацией методических пособий и практикумов; 4) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе в русле повышения профессиональной подготовки будущего учителя к обучению межкультурной коммуникации; 5) построением с учетом данных рекомендаций нормативных курсов «Практика устной и письменной речи», «Практикум по культуре речевого общения», «Методика преподавания иностранных языков», «Перевод и межкультурная коммуникация»; 6) разработкой аппарата экспертного оценивания уровня сформированности коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, включающего критериально-уровневую шкалу и маркировочную таблицу.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечена: 1) теоретической разработкой концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей,

соответствующей основным положениям методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; 2) использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; 3) результатами внедрения в учебный процесс высшей педагогической школы специальных и нормативных курсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; 4) масштабами организации исследовательской работы на факультете иностранных языков, а также в рамках научно-исследовательской лаборатории «Центр немецкой методической литературы им. И.В.Гете» Шадринского государственного педагогического института, в институте языка, истории и культуры народов Югры Югорского государственного университета; 5) обоснованием и реализацией верификационных мероприятий в условиях экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; 6) обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) развернутых публикаций в печати, в частности в ведущих педагогических журналах («Alma mater», «Школьные технологии», «Вестник Челябинского государственного педагогического университета»), монографиях («Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей», «Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей», «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» (коллективная монография), «Педагогика: семья-школа-общество» (коллективная монография) и учебных пособиях («Пособие по методике преподавания немецкого языка (для студентов факультета иностранных языков,

психологии и коррекционной педагогики)», «Практикум по развитию /j. навыков и умений устной и письменной речи (для студентов 4 курса

немецкого отделения)», «Методические материалы для учителей немецкого языка. Часть 1»); 2) выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам профессиональной подготовки: межреспубликанском семинаре «Принципы ненасилия в обучении и воспитании» (Москва, 1992), международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004), «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2004), всероссийских конференциях «Лингвистика текста» (Орск, 1998), «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1998), «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000), «Современные проблемы профессиональной и деловой культуры» (Челябинск, 2001), «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003), «Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе» (Пенза, 2003), «Культура и власть» (Пенза, 2003), «Проблемы профессиональной и социально- культурной коммуникации» (Саратов, 2004), «Особенности постсоветских трансформационных процессов» (Пенза, 2004), региональных конференциях «Педагогическая практика в условиях современного педагогического

образования» (Челябинск, 1997), «Теория и практика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999), межвузовских конференциях «Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи» (Шадринск, 2000), «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002) и др.; 3) обсуждений на заседаниях лаборатории «Центр немецкой методической литературы им. И.В.Гете», кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета; 4) педагогической /w деятельности в качестве преподавателя кафедры немецкого языка и методики

его преподавания ШГПИ; 5) разработки спецкурсов: «Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам», «Формирование гностических умений у студентов педвуза» и др.; 6) руководства диссертационными исследованиями, научно-исследовательской лабораторией «Центр немецкой методической литературы им. И.В.Гете», в работе которой принимают участие преподаватели, аспиранты и соискатели высших учебных заведений г. Шадринска и Курганской области, г.Екатеринбурга и Свердловской области, Ханты-Мансийского автономного округа, руководители ряда образовательных учреждений, учителя школ, техникумов, колледжей Курганской области; подготовки программ и учебно-методических рекомендаций в целях совершенствования образовательного процесса высшей школы. 

Социально-исторические предпосылки становления понятия коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

В настоящее время обеспечение стабильного функционирования и обновления системы образования - необходимого условия развития общества и государства - во многих странах рассматривается как приоритетный вопрос государственной политики. Известно, что Реформы образования проводятся сейчас в большинстве развитых стран мира. Пакет российских нормативных документов, как то: Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования», «Обязательный минимум содержания образования в начальной, основной и полной средней школе» и др. постулирует, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и культурной сферах.

Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя достаточно полно исследована отечественными и зарубежными учеными, однако, новые тенденции развития общества, выход России на международный уровень сотрудничества в сфере политики, экономики, культуры, образования, исторически сложившееся и развивающееся пол и культурное пространство обусловливают появление в высших учебных заведениях таких образовательных задач, которые учитывали бы упомянутые тенденции. Одной из основных задач любого учебного заведения, в том числе и высшей педагогической школы, является приобщение индивида к универсальным, глобальным ценностям, формирование умений ком.муникации в поликультурном социуме. В последние годы в , отечественной педагогике отмечается важность учета пол и культурных аспектов вузовской подготовки, ведутся исследования в области поликультурного образования и культурологии образования. Сегодня именно коммуникативная культура будущего учителя предоставляет возможности самореализации, выражения личностной аттракции, установления позитивных контактов с гомо- и гетерогенной аудиторией.

В последнее время наблюдается повышенный интерес теоретиков и практиков педагогики к исследованию феномена профессионально педагогической культуры, выявлению сущности понятий «профессиональная коммуникация», «межкультурная коммуникация» и «дискурс», их места и роли в человеческой деятельности вообще и деятельности педагога в " частности. Анализируя современные исследования (26; 27; 29; 37; 44; 45; 70; 116; 117; 315 и др.), мы пришли к выводу, что в настоящее время назрела необходимость формирования у будущих учителей нового вида культуры, которая обеспечивает успешную комфортную коммуникацию на иностранном языке, центрированную на особенностях речевого взаимодействия партнеров - лингвистических (текстообразующих) и экстралингвистических (коммуникативные установки, цели, социальные роли, фоновые знания об условиях коммуникации и др.). Этот вид культуры будущих учителей мы определяем как коммуникативно-дискурсивнуюкультуру.

Изучая вопрос о сущности понятия коммуникативно-дискурсивной культуры, необходимо, прежде всего, обратиться к истории его развития. Мы рассмотрим основные этапы данного процесса и дадим их подробную характеристику, выделив на каждом этапе социально-исторические предпосылки, обеспечивающие динамику развития центрирующих понятий «культура», «коммуникация» и «дискурс».

В дальнейшем под социально-историческими предпосылками возникновения н становления понятия коммуникативно-дискурсивной культуры мы будем понимать объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию теоретических представлений о коммуникативно-дискурсивной культуре, ее взаимоотношения с культурой общества, социальными институтами, языком и законами его функционирования в историческом контексте.

Традиционно выделяется четыре основных группы социально-исторических предпосылок развития того или иного предмета познания.

К первой группе относятся основные характерологические особенности общественно-политической, экономической и культурной ситуации, позволяющие зафиксировать обстоятельства, условия жизни людей, которые детерминируют потребности и возможности их удовлетворения через существующие производственные отношения, социальную структуру общества, культурное наследие и т.д.

Ко второй группе относится социальный заказ общества на развитие объекта изучения, выраженный в нормативных актах и средствах массовой информации. Под социальным заказом в данном случае понимается «особая сфера духовно-практической деятельности..., в которой конкретизируется диалектика исторической необходимости и сознательной деятельности людей» (15, с.50).

К третьей группе предпосылок относятся результаты теоретического изучения объекта, отраженные в научной литературе. Они содержат и фиксируют научное наследие каждого исторического этапа, что позволяет проследить генезис (в широком смысле) теоретических представлений и диагностировать их перспективность для дальнейших разработок.

Четвертая группа характеризует практическое освоение изучаемого объекта. Для выявления предпосылок этой группы необходимым является фиксирование уровня развития производства в конкретном обществе и уровня практического использования изучаемого объекта в конкретной научной области. Социально-исторические предпосылки возникновения и становления ч понятия коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей мы будем выделять и соответствии с основными периодами развития культуры, коммуникации и дискурса как компонентов соответствующих отраслей научного знания. Мы выделяем в истории развития культуры, коммуникации и дискурса четыре периода: в первый период - с античности до середины XIX века расширилось семантическое поле терминов «культура», «коммуникация» и «текст»; во второй период - с середины XIX века - до 20-х годов XX века появляются попытки синтезирования отдельных аспектов социальной жизни с помощью понятия культуры, анализа коммуникации с социальных позиций, ориентации лингвистических исследований текста на определение его культурологический и экстралингвистической ценности; в третий период — с 20-х годов XX века до 80-х годов XX века - более отчетливо проявляются две основные тенденции в изучении культуры как социального феномена: исследование отдельных направлений культуры (материальная, духовная, культура личности, социальная культура, культура общения, культура поведения и др.) и интеграция различных сторон культуры, рассмотрение данного феномена как целостности, появляются исследования межкультурных аспектов коммуникации, наблюдается расширение семантики понятия «дискурс»; в четвертый период - с 80-х годов XX века до настоящего времени появляются новые отрасли знания, связанные с понятием «культура» (в том числе культурология образования), происходит уточнение понятия «коммуникативная культура», наблюдается всплеск философских, лингвистических и психолого-педагогических исследований дискурса.

Охарактеризуем подробнее указанные периоды и рассмотрим генезис понятий «культура», «коммуникация» и «дискурс» по следующей схеме: в каждом историческом периоде последует анализ развития исследуемых понятий, будут выделены соответствующие социально-исторические предпосылки, а также рассмотрен вопрос о профессиональной подготовке будущих учителей.

В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». Как правильно отмечает И.Ф.Исаев, «...понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей» (98, с.7).

Существует порядка 250 определений понятия «культура», но это, считает Н.Б.Крылова, «...не порок научных классификаций и не свидетельство ненадежности критериев, а результат реального многообразия проявлений культуры: ее внедренности фактически во все проявления социальной жизни, ее контекстности, многомерности и полисистемности, а значит, и высокой степени значимости для социума» (125, с.34).

В системе общественных наук сложились две основные методологии осмысления прогресса общества и его культуры: эволюционная и цивилизационная. Мы будем придерживаться эволюционной методологии, которая обеспечивает хронологическое рассмотрение последовательности событий, порождаемых процессами деятельности и взаимодействия людей, и позволяет представить субъектно-объектную парадигму в виде системы. В нашем исследовании мы проанализируем лишь основные тенденции развития понятия «культура», необходимые для более полного освещения проблемы становления понятия коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

В теории культуры нового времени ученые выделяют три этапа эволюции представлений о феномене культуры: рационалистический, биологически ориентированный и плюралистический, базирующиеся на двух традиционных парадигмах - понимании мировой культуры как процесса непрерывного прогрессивного развития и характеристике эволюции культуры как прерывной (119, с.79). Обращение к смыслу понятия «культура», ее роли в жизни общества и конкретного человека, а также к проблемам взаимоотношений людей разных наций можно обнаружить еще у Платона и стоиков, в отдельных случаях в эпоху средневековья, у Фомы Лквинского, а позже у гуманистов.

1. Период с античности до середины XIX века

В Древнем мире появляются первые попытки теоретического обоснования воспитания и обучения. Развитие цивилизаций осуществлялось на основе наблюдений людей за природой, обобщения и систематизации опыта, что способствовало дальнейшему развитию наук и культуры. Культура Древнего мира была связана прежде всего с полисами, где развивалась философия, сложились воспитательные системы, которые находились во взаимосвязи с историей государства. Особое значение для социальной жизни имела система культурных воздействий - театр, изобразительное искусство, архитектура и др.

Семантическое наполнение понятия культуры первоначально было связано с обработкой и уходом за землей. В переносном смысле культура понималась как уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека, поэтому в философии существовали понятия культура тела, души и духовная культура (находим еще у Цицерона cultura animi).

В широком смысле культура трактовалась как совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов. Поэтому культура с точки зрения содержания распадалась на различные сферы, области: нравы и обычаи, язык и письменность, характер одежды, постановку воспитания, науку, технику, искусство, религию данного народа.

Структурное представление концепции формирования коммуникативно- дискурсивной культуры будущих учителей

Изменения социальной ситуации в России на современном этапе обусловливают необходимость ориентации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на формирование умений общения в условиях социокультурного и кросскультурного педагогического образовательного пространства. Период перехода от просветительной парадигмы образования к культуротворческой выдвигает требование соответствия педагогической деятельности характеристикам современного поликультурного социума, а также учета специфики разных культур и культурной толерантности в модели современного педагогического образования.

Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей соответствует основным тенденциям развития культурологии образования: представляет собой полифункциональный процесс трансляции нормативно-ценностного и культурного опыта; создает базу для становления культурных форм самоопределения и коммуникативных норм самореализации личности будущего учителя; способствует культурно-языковой идентификации и становлению бикультурной личности.

Выделенные нами социально-исторические предпосылки становления понятия коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей свидетельствуют о том, что ученые приходят к осознанию необходимости создания целостной концепции ее формирования, однако, следует констатировать, что проблема не решена окончательно.

Мы, вслед за Е.В. Яковлевым, придерживаемся точки зрения, что композиционно изложение педагогической концепции как системы научных знаний и как результата исследований должно включать (329; 331): преамбулу концепции, которая охватывает понятие концепции, ее цель, правовое и методическое обеспечение, источники создания, место в теории педагогики; границы применимости концепции, представленные объектами, на которые распространяется действие выдвинутых положений, областями педагогической действительности, спецификой субъектов педагогического процесса, условиями эффективного функционирования и развития исследуемого явления и т.д.; понятийно-категориальный аппарат, включающий основные определения, обращение к которым предполагается в рамках концепции, а также связи между ними, что придает результатам исследования моносемантичныи характер, логическую стройность и усиливает доказательность выводов; теоретико-методологические основания, которые охватывают методологические аспекты изучения проблемы. К ним относятся используемые теории, методы, методики, технологии, выдвинутые научные предположения и т.д.; чаще всего к ним относятся теоретико-методологические подходы; ядро концепции, состоящее из закономерностей и принципов функционирования и развития исследуемых процессов или явлений и позволяющее оценить современное состояние проблемы, проследить динамику ее становления и перспективы развития; содержательно-смысловое наполнение концепции, которое представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область деятельности педагога. Данный раздел позволяет представить авторскую позицию по применению теоретических знаний об объекте, определить сферу и технологию его практического применения; педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого явления, характеризующие специальным образом подобранную систему мер, обеспечивающую более продуктивное становление исследуемого научного явления; верификацию концепции, которая раскрывает основные положения ее практического подтверждения, особенности организации педагогического эксперимента по проверке и оценке концепции в целом.

Построение нами концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей последует на основе выделенных Е.В. Яковлевым структурно-композиционных компонентов.

Понятие «концепция» не является в современной теории и практике педагогики однозначным. Концепция дефинируется как определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности (229, с. 633); как внезапное рождение идеи, основной мысли, художественного или другого мотива (300); как система взглядов на процессы и явления в природе и обществе (51); как цель, сущность, структура, движущие силы, способы и закономерности функционирования учебного процесса (81).

Анализ философской и психолого-педагогической литературы (7; 8; 12; 13; 58; 61; 62; 69; 79; 84; 161 и др.) показал, что термин «концепция» трактуется в двух основных направлениях: как базовая идея педагогического исследования и как форма презентации результатов научно-исследовательской работы.

Наиболее точным с точки зрения нашего исследования является понимание концепции как совокупности научных знаний об объекте, представленных и оформленных специальным образом. В связи с этим мы будем придерживаться в дальнейшем следующего определения: «.концепция -комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека» (234, с.366). Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о процессе формирования коммуникативно-дискурсивной культуры, базирующуюся на идеях системного, лингвокультурологического и партисипативно-суггестивного подходов.

Критерий сложности теоретических знаний предполагает диалектическое единство основных положений, составляющих различные концепции и теории. Сложность системы знаний означает также многообразие ее компонентного состава и связей внутри системы. Каждый раздел концепции имеет свое функциональное назначение, обеспечивая ее целостность и полноту. Иерархическая структура концепции как системы знаний предусматривает наличие уровней подчиненности, определяющих логику развертывания ее общего содержания. Целенаправленность предполагает определение, достижение и проверку цели как «антиципированного представления результата какого-либо действия» (300). Основными требованиями к цели являются ее конкретность, измеримость, реальность, контролируемость. Целенаправленность системы знаний отвечает не только условиям данного момента, но и общему направлению развития исследуемого процесса или явления. Целенаправленность системы знаний, составляющих концепцию формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, заключается во всестороннем представлении развертывания данного процесса и полной характеристике его результата как педагогического феномена. Динамичность предполагает относительную устойчивость системы знаний об объекте. Разрабатываемая и представляемая нами концепция не является полностью законченной и неизменной, она остается частично открытой для дальнейших исследований. Однако критерий динамичности не означает недостоверность системы знаний, составляющих концепцию, а предполагает установление междисциплинарных связей, реализацию процесса научной интеграции, расширение сферы использования ее основного содержания.

Нормативно-правовой и методической основой нашей концепции являются законы РФ «Об образовании» (88) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (87), Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы (202), Национальная доктрина образования в Российской Федерации (171), Приказ Министерства образования Российской Федерации «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (181), Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 гг)».

Основными источниками создания концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей являются:

социальный заказ общества, зафиксированный в нормативных документах и объективных потребностях общества и личности на современном этапе;

зарубежный и отечественный педагогический опыт в формировании коммуникативной культуры и дискурсивной компетенции, тенденции его развития;

изменяющиеся требования к компетентности, профессионально-педагогической культуре учителя, в частности к уровню сформированности его коммуникативной и дискурсивной культуры, признание системы способностей и умений учителя реализовывать культуросообразный образовательный процесс в качестве приоритетной;

смещение акцентов культурно-образовательного процесса на культивирование педагогической рефлексии и конструктивного диалогового стиля решения проблем;

теоретические концепции, фиксирующие современный уровень развития коммуникативной культуры и дискурсивной компетенции; практический опыт формирования коммуникативной культуры и дискурсивной компетенции, включающий технологии обучения межкультурной коммуникации.

Педагогические условия, способствующие эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

Реализация разработанной нами концепции формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей представляет собой применение теоретических положений в практической педагогической деятельности с вариативным использованием методов, методик и технологий.

Эффективность реализации нашей концепции зависит от нескольких факторов:

- компетентности педагога, включающей: знания теоретических положений разработанной концепции, ее теоретико-методологических оснований, компонентов, а также возможностей ее практической реализации; умения творческой педагогической деятельности по внедрению данной концепции; комплекс компетенций в организационной, планирующей, конструктивной и мониторинговой деятельности, качества личности педагога;

- комплекса педагогических условий, на фоне которых реализуется концепция;

- отбора и структурирования содержания процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: отбора языковых и речевых единиц, их методической организации; выбора тематики и ситуаций общения в дискурсивном режиме; отбора типов дискурсов для высшей школы;

- актуального уровня подготовленности будущих учителей к осуществлению межкультурной коммуникации в дискурсивном режиме и потенциальных возможностей совершенствования этого уровня;

- степени разработанности педагогического инструментария для мониторинга уровней сформированное коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Одним из обстоятельств, обеспечивающих эффективность и результативность исследуемого процесса, являются педагогические условия, выявление которых предполагает рассмотрение разработанных концептуальных положений с точки зрения их практического применения.

Условия трактуют как философскую категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Кроме того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются (3; 4; 204; 210; 228; 235; 297 и др.). В некоторых исследованиях под условием понимается то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие, результат действия), и от основания, которое является логическим условием следствия (123, с. 469).

Однако данные трактовки требуют педагогического переосмысления и обоснования в педагогических исследованиях.

При рассмотрении понятия «педагогические условия» следует учитывать следующие характеристики педагогического процесса:

- его закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер;

- детерминированность социальным заказом общества и его осуществление субъектом данного процесса;

- обусловленность культурными и историческими факторами, требованиями к профессионально-педагогической подготовке;

- устойчивость, сохранение сущности объекта, неизменность закономерных связей, элементов структуры, особенностей его функционирования.

В соответствии с вышеизложенным специально создаваемые педагогические условия обладают способностью регулирования педагогического процесса, возможностью делать его компоненты соотносимыми друг с другом.

Под педагогическими условиями формирования коммуникативно-дискурсивной культуры мы понимаем совокупность мер педагогического процесса, которые обеспечивают достижение будущими учителями необходимого уровня сформированное исследуемого вида культуры.

Выявление педагогических условий, влияющих на эффективность процесса, предполагает реализацию некоторых процедур, включающих: учет социального заказа к подготовке специалистов в высших педагогических учебных заведениях, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, определение специфики педагогической проблемы, выявление особенностей реализации разработанных теоретических положений. Кроме того, выявление педагогических условий детерминировано особенностями исследуемого педагогического процесса, в частности его направленностью и целями, а также спецификой его компонентов.

При выявлении педагогических условий формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей мы исходили из трех аспектов данного процесса: его содержательного наполнения («знаниевого» компонента), методико-технологического обеспечения и оценочно-корректировочной деятельности.

Таким образом, комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, состоит из: создания информационно-образовательной среды формирования коммуникативно-дискурсивной культуры; педагогически целесообразного сочетания учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и межкультурного тренинга; мониторинга результатов формирования исследуемого вида культуры у будущих учителей. Рассмотрим данные педагогические условия более подробно. Создание информационно-образовательной среды формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей как условие формировании коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей В толковом словаре СИ. Ожегова среда трактуется как «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» (185, с.759). В современных исследованиях определены и описаны различные виды среды, в частности: окружающая, социальная, культурно-историческая и др. Нас в большей степени интересует конкретизация понятия «среда» в педагогических исследованиях. Основным направлением этих исследований является выявление сущности понятия «образовательная среда». Нам представляется целесообразным рассмотрение данного понятия как базового для определения информационной среды процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей.

Под образовательной средой понимается совокупность всех образовательных факторов, которые прямо или косвенно воздействуют на личность в режиме обучения, воспитания и развития (285, с. 134). Образовательная среда интегрирует в себе свойства природной, духовной и культурной среды.

Установлено, что основными компонентами любой среды являются: социально-контактный, информационный, соматический и предметный (110). С позиций нашего исследования наиболее значимым представляется информационный компонент образовательной среды, который реализует интегрирующую функцию - с одной стороны, он образует наполнение этой среды, а с другой - пронизывает и объединяет все остальные ее компоненты. Поэтому информационный компонент детерминирует содержание любого процесса, в том числе и педагогического.

Основываясь на исследовании З.И. Тюмасевой (285), мы выделили следующие свойства информационной среды как компонента образовательной среды в целом:

1. Комплементарность как свойство информационной среды выступать в качестве подсистемы образовательной среды и быть связанной с другими ее подсистемами.

2. Конгруэнтность, которая подразумевает функциональное дополнение информационной среды другими подсистемами образовательной среды и ее взаимодействие с данными подсистемами.

3. Устойчивость, под которой понимается способность информационной среды к саморегуляции, самоорганизации и саморазвитию.

Информационная среда возникает и развивается в условиях педагогического процесса в нескольких направлениях: а) организационном — в условиях информационной среды педагог планирует и организует свою деятельность с учетом ее специфики; б) деятельностно-практическом - в педагогическом процессе реализуются возможности информационной среды в аспекте ее использования в практических целях; в) управленческом — информационная среда устанавливает границы педагогической деятельности и помогает реализовать мониторинг.

Модифицируя данные положения с учетом специфики нашего исследования, мы считаем, что по отношению к процессу формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей информационно-образовательная среда может рассматриваться на двух уровнях: как макросреда и микросреда. Традиционно под макросредой понимается среда в широком смысле слова, охватывающая ту или иную систему в целом, а под микросредой — среда в узком смысле слова, включающая непосредственное окружение компонентов внутри системы.

Макросреда рассматривается нами как информационное обеспечение, внешний фон процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры и относительно самостоятельный и независимый от педагога вид среды. Педагог в данном случае устанавливает состав информационно-образовательной среды, а не ее содержание, кроме того, макросреда может существовать вне зависимости от протекания или отсутствия процесса формирования исследуемого вида культуры.

Микросреда определяет циркулирование и модификации информации внутри процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей, которые происходят в результате протекания самого процесса, и не зависит от его субъектов. Субъекты исследуемого процесса способны оказать влияние на содержание информации, а не на информационную среду. Кроме того, микросреда детерминирована рамками развертывания процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры - его началом и окончанием.

Исходя из вышеизложенного, под макросредой процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей мы будем понимать систему средств и условий оперирования информацией на внешнем уровне исследуемого процесса, а под микросредой - систему средств и условий циркулирования информации внутри процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Создание информационно-образовательной среды исследуемого процесса, состоит из двух взаимосвязанных и взаимодополняющих процедур: 1) адаптации информационной макросреды к условиям процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей и 2) создания информационной микросреды исследуемого процесса. Рассмотрим данные процедуры более подробно.

I. Адаптация информационной макросреды процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей

Информационная макросреда процесса формирования

коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей включает следующие компоненты:

нормативно-правовую базу современного российского образования;

мировой опыт пол и культури ого коммуникативного образования, представленный в различных образовательных моделях;

источники информации о межкультурной коммуникации и дискурсе (электронные базы данных, печатные материалы, аудио — и видеоматериалы и др.);

методические разработки, новаторские идеи;

субъектов исследуемого процесса.

В процессе адаптации информационной макросреды к условиям процесса формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей педагогу следует учитывать: а) полноту и истинность педагогической информации о специфике обучения коммуникации в дискурсивном режиме; б) адекватность информации актуальной педагогической ситуации по обучению дискурсу; в) объем составляющей среду информации; г) уровень обученпости и обучаемости субъектов педагогического процесса в аспекте формирования исследуемого вида культуры.