Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в вузе
1.1 Коммуникативная компетентность в структуре профессиональной культуры музыкальных исполнителей 14
1.2 Профессиональная культура музыкальных исполнителей: факторы социального взаимодействия и ресурсы исполнительской интерпретации 37
1.3 Модель формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе 59
Выводы 80
Глава 2 Процесс формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в вузе
2.1 Методика формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей 82
2.2 Критериальный аппарат исследования сформированности коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей 103
2.3 Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе 124
Выводы 143
Заключение 144
Библиографический список 146
Приложения 173
- Коммуникативная компетентность в структуре профессиональной культуры музыкальных исполнителей
- Модель формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе
- Методика формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей
- Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная Россия в мировом сообществе выступает как равноправный участник диалога культур и носитель высокой духовной культуры. Изменения в развитии российского общества, а так же активное формирование единого образовательного пространства, с одной стороны, требуют пересмотра содержания профессионального образования, с другой, - сохранения и приумножения традиций подготовки специалистов, в том числе, - в области музыкального искусства.
Развитие самостоятельности, инициативности, социальной активности наряду с высоким уровнем сформированности творческих навыков у музыкальных исполнителей – студентов и специалистов представляется актуальной задачей профессионального образования, поскольку только творчески мыслящий и творчески действующий артист сможет заинтересовать аудиторию и вовлечь её в процесс приобщения к национальной и мировой музыкальной культуре.
В процессе профессиональной подготовки музыкальных исполнителей прослеживается распространение тенденций компетентностного образования, связанных с личностно-ориентированным подходом, поиском новых практико-ориентированных концепций, технологий, методик и методов освоения специфичной деятельности, где профессиональная культура специалиста любого профиля рассматривается, как мера продуктивности его труда (В.А. Бодров). Личностно-ориентированный подход предполагает комплексное решение многообразных проблем обучения и воспитания, к числу которых мы относим формирование коммуникативных качеств музыкальных исполнителей. В соответствии с данным подходом, операционально-смысловые структуры и ценностная ориентация профессионального опыта раскрываются в системе «человек-мир». Особенности создания образов восприятия, выраженные отдельными операционными действиями субъекта, рассматриваются в единстве эмоционально-смыслового, двигательного и когнитивного аспекта, отражая направленность личности в общей жизнедеятельности и профессии (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, А.И. Нафтульев).
Актуальность исследования процесса формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей обусловлена:
– необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной компетентности будущих музыкальных исполнителей с учетом современных требований государства и общества к уровню базовой культуры личности и профессиональной культуре специалистов в области музыкального искусства;
– интеграцией музыкального образования в образовательное пространство непрерывного образования;
– неопределенностью понятия коммуникативной компетентности в силу сложившейся традиции рассматривать его обособленно (как универсальное и обобщенное личностное качество, например, общительность, коммуникабельность, межличностную привлекательность; как специальную способность или интегративное свойство; как сопутствующее условие или фактор формирования различных профессионально значимых личностных качеств, ключевых компетенций в сфере образования и в процессе социализации личности);
– потребностью студентов в продуктивном социальном взаимодействии и социальной адаптации;
– педагогическими возможностями традиционных учебных дисциплин и образовательных инноваций для организации процесса формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей.
Противоречия, обусловившие проблему и актуальность исследования, выражены рядом несоответствий:
– между современными требованиями к личности специалиста в области музыкального искусства как субъекту общей и профессиональной культуры и неготовностью профессионального образования к обеспечению её становления и развития в рамках дисциплин узкой специализации;
– между неличностной формой социального взаимодействия музыкального исполнителя с аудиторией в процессе исполнительской интерпретации сочинений и доминированием межличностных отношений при подготовке будущих специалистов к профессиональной коммуникации;
– между необходимостью освоения будущими концертными исполнителями многообразия форм профессионального общения и недостаточным теоретико-методологическим и методическим обеспечением учебного процесса.
Научная проблема исследования определяется недостаточной разработанностью научно-теоретических основ и прикладных аспектов формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей с учетом их индивидуальной подготовленности к концертной деятельности, и формулируется следующим образом: каковы сущность, характер, структура коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей и педагогические условия её формирования в ВУЗе.
Цель исследования: теоретически обосновать и проверить на практике эффективность предлагаемой модели формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе.
Объект исследования: профессиональная культура музыкальных исполнителей в условиях ВУЗа.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей как компонента профессиональной культуры.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей будет эффективным, если оно реализуется в педагогических условиях, вызывающих положительные изменения сформированности коммуникативной компетентности, и в данной связи:
– выявлена специфика профессиональной коммуникации музыкальных исполнителей и основные факторы, затрудняющие подготовку к профессиональному общению, раскрыта сущность коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры личности;
– теоретически обоснована, экспериментально проверена и внедрена в учебно-воспитательный процесс модель формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе;
– подготовка студентов к речевому общению и профессиональной коммуникации осуществляется на базе специального курса профессионального общения.
Задачи исследования определены в соответствии с проблемой и гипотезой исследования:
1. Дать аналитическое представление о сущности, основных компонентах и критериях оценки коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей с учетом характера взаимодействия музыкального исполнителя с аудиторией (слушателем) и результативности коммуникативного процесса;
2. Определить теоретико-методологические подходы к решению исследуемой проблемы и разработать методику формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе;
3. Выявить возможности отдельных дисциплин специализации в направлении формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей и разработать содержание соответствующего спецкурса;
4. Разработать модель формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей и выявить педагогические условия её эффективной реализации в условиях ВУЗа.
5. Адаптировать существующее методическое обеспечение к практической подготовке студентов и специалистов, разработать критериальный аппарат исследования сформированности коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философии, психологии, педагогики, теории коммуникаций, теории одаренности.
В исследовании используются основные идеи, концепции и теоретические положения: теории деятельности и функциональных систем (П.К. Анохин, В.А. Бодров, А.В. Брушлинский, А.К. Гастев, В.Н. Дружинин, В.Я. Дубровский, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, А.В. Карпов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, А.И. Нафтульев, В.Д. Шадриков, Л.П. Щедровицкий); теории способностей (Г. Гарднер, Р.С. Немов, Ж. Пиаже, Б.М. Теплов); теории социального взаимодействия, межличностного общения и коммуникации (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницина, А.А. Леонтьев, В.П. Морозов, Г.Г. Почепцов, Е.В. Руденский, А.У. Хараш); концепции реализации системного подхода в педагогике (Ю.К. Бабанский, Г.Б. Голуб, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, А.М. Новиков, Ю.М. Орлов, Б.М. Теплов); концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа и культурологического подхода в педагогике (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Радугин, В.А. Сластенин, Н.В. Смирнова, Н.Е. Щуркова); междисциплинарных подходов к профессиональной подготовке будущих специалистов (Е.П. Белозерцев, А.А. Бодалёв, А.Д. Гонеев, В.В. Давыдов, А.З. Зак, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кислинская, Н.Н. Никитина, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин); подходов к социализации, социальному воспитанию и самоопределению личности (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, О.И. Донина, П.Ф. Каптерев, М.А. Ковардакова, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, И.Д. Митина, О.В. Морева, А.А. Радугин, А.А. Реан, Н.Б. Шмелева, И.В. Юстус); идеи реализации акмеологического подхода в педагогике (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Н.М. Костихина, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина); идеи субъектного подхода к формированию личности (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная).
Методы исследования: теоретические (системно-культурологический и ретроспективный анализ, моделирование); проектные (фрагмент профессиональной деятельности, коммуникативной ситуации); эмпирические (педагогическая диагностика, опрос, интервью, шкалирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка); экспериментальные (первичный, проверочный); статистические (математическая и статистическая обработка данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет культуры и искусства и Институт дополнительного образования Ульяновского государственного университета. Исследование проводилось с 2004 года по 2011 год в три этапа.
Первый этап (2004-2006 уч. г.г.) – поисково-прогностический. Проведено пилотажное исследование, разработана программа формирующего эксперимента, осуществлена его экспертиза. Выявлены педагогические условия обеспечения профессиональной практики, внеаудиторной деятельности и аудиторной подготовки участников эксперимента. Разработка научно-методического обеспечения формирующего эксперимента осуществлялась теоретическими, проектными и эмпирическими методами; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования.
Второй этап (2006-2009 уч. г.г.) – опытно-экспериментальный. Выявлено дополнительное условие обеспечения формирующего эксперимента, уточнены содержание экспериментального спецкурса и частные гипотезы эксперимента. Разработан критериальный аппарат исследования сформированности коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей, обработаны полученные данные первичной диагностики по основным показателям и уровням сформированности коммуникативной компетентности студентов.
Третий этап (2009-2011 уч. г.г.) – аналитико-обобщающий. Проведена проверочная диагностика в рамках основного эксперимента, отдельные методы обучения профессиональному общению апробированы на базе Института дополнительного образования Ульяновского государственного университета. Систематизированы данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, намечены возможные перспективы исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс системы мер, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью результатов; использованием математических методов статистической обработки данных.
Научная новизна исследования содержится в следующих положениях:
– установлен ряд противоречий, затрудняющих процесс формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе;
– раскрыта сущностно-содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетентность как компонент профессиональной культуры музыкальных исполнителей», определена специфика процесса её формирования, проявляющаяся в осознанном отношении к своей роли в учебно-воспитательном процессе ВУЗа, содержательной профессиональной деятельности, готовности к её самостоятельному осуществлению, творческом подходе к решению задач профессионального общения и стремлении к самосовершенствованию;
– выявлены критерии сформированности коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей, определены показатели её динамики;
– подтверждена эффективность модели процесса формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей на базе деятельностного, культурологического, акмеологического подходов, обеспечивающая единство целевой, содержательной, деятельностной и оценочно-результативной составляющих педагогического процесса;
– определены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей в процессе социальной адаптации и профессиональной ориентации как дополнительные возможности для самоопределения студентов и специалистов в ВУЗе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
– аналитическое представление о сущности, характере и структуре коммуникативного процесса, трактовка неличностного взаимодействия музыкального исполнителя и аудитории обоснованы как педагогические феномены во взаимосвязи структуры профессиональной культуры личности и компонентов коммуникативной компетентности;
– предложенные структуры исполнительской интерпретации и репертуара подкрепляют и дополняют соответствующие положения теории одаренности, теории межличностного общения и коммуникации;
– критериальный аппарат исследования сформированности коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей разработан с учетом взаимосвязи основных показателей с характеристиками исполнительской выразительности и отражает специфику исследуемого процесса;
– модель формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей корректирует обучение в направлении междисциплинарной интеграции и способствует расширению педагогического знания о путях совершенствования учебно-воспитательного процесса в ВУЗе.
Практическая значимость результатов исследования определяется:
– реализацией программы спецкурса «Профессиональное общение», создающей предпосылки для эффективной коммуникации и комплексной оценки коммуникативных как профессионально значимых качеств личности;
– внедрением в образовательный процесс ВУЗа методики формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей, которая учитывает педагогическое влияние социально-культурной среды;
– внедрением в педагогическую практику оптимизирующих методов, способствующих успешному формированию исследуемой компетентности при освоении дисциплин по выбору (импровизация, сочинение, аранжировка, современный репертуар);
– обоснованием значительного потенциала традиционных форм и способов обучения для формирования личного отношения студентов к современному гуманитарному знанию и профессиональному общению в виде содержательных репертуарных приоритетов и приобретения опыта самоорганизации в профессиональной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная культура музыкальных исполнителей представляет собой достигнутый уровень развития личности, выраженный степенью овладения приёмами и способами решения социально-значимых задач профессионального общения. Профессиональная культура музыкальных исполнителей включает следующие структурно-функциональные компоненты: аксиологический, технологический, творческий. Коммуникативная компетентность музыкальных исполнителей – система внутренних ресурсов, необходимая для самостоятельного осуществления концертной деятельности в инвариантных ситуациях межличностного и неличностного взаимодействия, определяемая умением музыкальных исполнителей устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми. Компоненты коммуникативной компетентности: мотивационный, оценочно-регулятивный, когнитивный, деятельностный.
2. Коммуникативная компетентность как компонент профессиональной культуры музыкальных исполнителей – это динамичная, интегративная характеристика личности, отражающая социальную направленность на усвоение и трансляцию эстетических ценностей в единстве знания и опыта его применения, приобретаемого по мере освоения комплекса вузовских дисциплин и подготовки к профессиональному общению. Интегративная характеристика личности музыкальных исполнителей – это сочетание обученности и самостоятельности, отражающее динамические тенденции направленности личности на общество и на себя.
3. Модель формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе базируется на единстве общей и профессиональной подготовки, и обеспечивается приобретением опыта содержательной деятельности в процессе реализации специально организованного обучения с учетом контингента обучаемых. Основными структурными компонентами модели, взаимодействие которых обеспечивает её функционирование и целостность, являются целевой, содержательный, деятельностно-технологический и оценочно-результативный. Наполнение каждого компонента и их взаимодействие определяется действием как общих дидактических принципов, так и специфических, лежащих в основе используемых педагогических технологий.
4. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе включают:
– обеспечение субъектной позиции обучаемых посредством социального воспитания, игровых и проективных методов активизации обучения;
– сочетание форм и способов обучения с целью развития общих, специальных способностей и гностических умений музыкальных исполнителей в процессе подготовки к профессиональному общению;
– поэтапное формирование целостного представления о культуре профессиональной коммуникативной деятельности.
Разработка экспериментального спецкурса «Профессиональное общение» на основе рабочей программы по дисциплине «Клавирная импровизация» является дополнительным педагогическим условием формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе четырёх всероссийских (2006-2010 г.г.) и двух межрегиональных (2011 г.) научно-практических конференций, разработки рабочей программы и методических рекомендаций по курсу клавирной импровизации, внедрения экспериментального спецкурса в учебный процесс, педагогической деятельности в Ульяновском государственном университете, публикации основных результатов исследования. Всего за период с 2006 по 2011 г.г. опубликовано 9 статей, из них 3 статьи по перечню ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 308 наименований, из них 3 на иностранном языке, приложений. Общий объем диссертации составляет 206 страниц, из них 172 страницы основного текста, 34 страницы приложений. В основном тексте диссертации содержится 16 таблиц, 3 рисунка.
Коммуникативная компетентность в структуре профессиональной культуры музыкальных исполнителей
Музыкально-исполнительская деятельность относится к области искусства - воспроизведения действительности в художественных образах, которое отражает часть духовной культуры общества. Цель деятельности — донести до слушателей образно-эмоциональный строй каждого социально-значимого сочинения как непреходящей эстетической ценности, ставшей вневременной, самой- в себе, в специальной терминологии, - классической. Категория эстетического- восприятия, мышления неразрывно связана с понятием и учением об этике и представляет его неотъемлемую часть. Форма осуществления музыкально-исполнительской деятельности - публичная трактовка смыслового содержания музыкальных сочинений.
Музыкальный исполнитель, с одной стороны, является транслятором мировой и- национальной художественной культуры; с другой, - человеком современного общества; третья сторона исполнительства - профессионализм, предполагает высокий уровень обученностии предметной умелости.
Опираясь на совпадающие философские, психологические, педагогические точки зрения ученых прошлого и современности, и исходя из положений антропологической теории К. Д. Ушинского, можно утверждать, что основной характеристикой духовной культуры отдельного человека как представителя общества, является его нравственность, отражающая меру взаимосвязи между социально необходимым и лично желаемым.
В этой связи тождество, взаимозависимость, взаимодополняемость критериев внутренней культуры, образованности и профессионализма в характеристике профессиональной культуры музыкального исполнителя закономерны.
Взаимосвязи понятий компетентности и культуры стали предметом специальных исследований- И; А. Зимней, Б; Н. Боденко, Т. А. Кривченко, Н. А. Морозовой, В; П. Зинченко, Е. В. Бондаревской. Прецедент связан, с изменившимися! требованиями ГОС ВПО и, по данным Е. В. Бондаревской, -перенесением проблемы противоречия между профессионализмом и образованностью с уровня СПО на вузовский уровень [61].
И. А. Зимняя считает, что формирование социальной и профессиональной компетентности будущего специалиста не должно исключать постоянного развития и упрочивания общей культуры обучающегося. Содержание общей культуры человека отражает способ еге социальной жизнедеятельности, включающей внутреннюю- культуру и образованность, под которой понимается освоенность знаний; социально-профессиональная1 компетентность, сформированная на основе общей культуры, является1 необходимым качеством, обеспечивающим возможность. адекватного решения социально-профессиональных задач в штатных и нештатных ситуациях. Социальная - есть парциальная составляющая каждой компетентности, которая проявляет весь потенциал общей культуры человека. Внутренняя культура - первая составляющая общей культуры - включает этические, общеобразовательные знания и формирует систему ценностных ориентации человека независимо от профессиональной принадлежности [118].
Таким образом, специфичная деятельность, а так же современные тенденции высшего профессионального образования позволяют рассматривать коммуникативную компетентность музыкальных исполнителей с позиции структурно-функционального-состава профессиональной культуры студентов и специалистов.
Согласно специальной обзорной классификации профессий Е.А.Климова, музыкальное исполнительство включено в объектную разновидность «человек - художественный образ», которая- содержит профессию «концертный исполнитель». К данной объектной разновидности, подразделенной на классы по признаку цели, так же относятся профессии искусствоведа и композитора [131].
Основные теоретические положения» о художественном- творчестве и видах художественного труда сформулированы П.Ф.Каптеревым, П. Ф. Лесгафтом, С.Л.Рубинштейном, Л-.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Р.С.Немовым [128;167; 250;76;164;207].
Признак, по которому авторы относят этот вид деятельности к областям профессиональной педагогики и прикладной психологии, связан с творческой репродукцией как особым процессом и отличительной чертой создания сферы художественной образности.
Авторами подчеркивается одна из главных субъектных особенностей у представителей художественных профессий, - способность к самообразованию. В обобщенном виде её можно представить умением самоорганизации и самореализации в деятельности, обусловленным своеобразием восприятия действительности и эффективным социальным взаимодействием средствами искусства.
Социологические исследования воздействия музыкальных сочинений на аудиторию выявляют необходимость предкоммуникативной установки, которая зависит от эмоционального настроя, внешних обстоятельств трансляции, готовности исполнителя и слушателя к восприятию классической музыки. Основная форма представлений о музыке и субъект-объектная характеристика музыкально-исполнительской деятельности связаны с понятием коммуникации.
Понятие «коммуникативная компетентность» - предмет настоящего исследования — является одним из наиболее употребительных психолого-педагогических терминов и на сегодняшний день представляет собой широко изученное явление.
Обращаясь к коммуникативной компетентности как личностному свойству и характерной черте субъектов обучения, современные исследователи по 17 разному трактуют его содержание, акцентируя различные психолого-педагогические функции и качества в зависимости от профессиональной ориентации будущих специалистов - студентов.ВУЗа.
В целях выявления сущности коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей обратимся к происхождению1 ИСХОДНЫХ ПОНЯТИЙ .
« Компетенция [ лат. competentia принадлежность, поправу ] — 1. Круг полномочий какого- либо учреждения или лица. 2. Круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом ». Знак неравенства указывает, что основное значение слова не выяснено [266, С. 5- 6].
«Компетентный - [ лат. competens ( competentis) соответствующий; способный] - 1. Знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области. 2. Обладающий компетенцией » [266, с.344].
Термины «компетенция» и «компетентность» в трактовке отдельных авторов являются синонимами и характеризуются общими понятиями, такими как знания и опыт в предметной области. Основная тенденция связана с изучением профессионально важных качеств (ПВК) будущих специалистов и характеризуется четким разграничением компетентции как нормативных требований к деятельности и компетентности как результата освоения компетенций.
Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган, В. А. Прудникова считают компетентностное образование наиболее соответствующим современным условиям и ситуации общественного развития; главный результат высшего профессионального образования - универсальные и ключевые профессиональные компетенции, освоение которых формирует опыт деятельности студентов по реализации специальных ЗУНов в контексте производственных и трудовых отношений. Самостоятельная апробация трансформирует обобщенный социальный опыт в средство самореализации, где знания и способности выражаются характером личных результатов, выходящих за рамки формальных результатов образования. Индивидуальный ресурс студента определяется его способностью превращать образовательные цели в средства личных достижений; компетентность как свойство личности не поддается объективному измерению, поскольку проявляется ситуативно и представляет собой совокупность освоенных компетенций в процессе неформального обучения [82],
Трактовка компетенции и компетентности Э. Ф. Зеера расширяет содержание понятий: компетенция - «должен уметь делать», компетентность — «знает, что делать» [117]. Автор выделяет пять групп ключевых квалификаций в зависимости от уровня профессиональной активности студентов, и специалистов: психомоторные умения; общетрудовые качества; познавательные способности; персональные способности; социальные способности. К персональным качествам автор относит надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, профессиональную направленность.
Модель формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе
В современных педагогических исследованиях термин «формирование» трактуется как- целенаправленный, управляемый процесс придания формы, законченности чему-либо: качествам, умениям личности в целом; действиям в совокупности всех факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, действующих стихийно и действующих согласно определённым целям, с применением определённых средств [26; 235; 243; 263].
Обобщая существующие подходы, определим формирование как специально организованную, целенаправленную систему совместных действий преподавателя и студента.
Формирующий педагогический эксперимент предполагает моделирование субъектных свойств и качеств в педагогическом процессе, в нашем случае даёт возможность изучить и систематизировать предмет исследования в условиях научно-образовательного процесса ВУЗа.
Моделирование представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для обучения. Этот второй специально созданный объект и есть модель; В. И. Загвязинский, И. В. Байер, В. Н. Введенский ставят моделирование во взаимосвязь с творческим процессом и в этой связи рассматривают формообразующую функцию моделирования при исследовании научных гипотез [115; 27; 63].
Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей должно быть направлено на выявление типовых задач в ходе учебного процесса, трансформацию их в учебные задачи, выбор форм организации учебного процесса и методов обучения. В наиболее распространенном структурно-функциональнальном типе моделей объект рассматривается как целостная система, которую следует расчленить на составные части, компоненты, подсистемы. Части системы связываются структурными отношениями, описывающими подчинённость, логическую и временную последовательность решения-отдельных задач. Любой компонент логически взаимосвязан с другими, имеет своё место в общей структуре, которая определённым образом координируется направленностью модели.
Основными структурными компонентами модели, взаимодействие которых обеспечивает её функционирование и целостность, выступают компоненты целеполагания, содержательный, технологический и оценочно-результативный. Наполнение каждого компонента и их взаимодействие определяется действием как общих дидактических принципов, так и специфических, лежащих в основе используемых педагогических технологий.
Целевой компонент подготовки представлен единством генеральной цели профессионального образования, требований, предъявляемых обществом в социально значимой сфере, и» системы задач, комплексное решение которых обеспечивает её (цели) достижение. Основная цель профессионального образования в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определяется следующим образом: «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [139]. Данное положение включено в новый, ныне действующий нормативный документ - концепцию социально-экономического развития Российской Федерации «О России 2020».
Социальный заказ формулируется посредством образования государственной политики в соответствующей сфере и представляет стратегическую систему приоритетов. Социальная практика представляет ситуационную реальность и обусловливает тактику реализации системы приоритетов, в том числе - на основе анализа научных исследований, статистических данных, результатов соцопросов с целью оценки ситуации и прогнозирования: действий; Помимо хорошего знания; предмета, ведущим-требованием со? стороны, общества? является? способность самостоятельно ставить ифешать профессиональные задачщ вырабатывать критерии; дляютбора? наиболее эффективных решений; адаптироваться в- динамичной профессиональной среде, а также владеть современными способами:решения профессиональных задач.
Таким; образом; принцип соответствия социальному заказу со стороны государства и требованиям существующей социальной практики выступает как инструмент отбораг изучаемой1 научной5 информации, интегрирующей требования компонентов содержания образования.
Проявления, взаимодействия субъекта профессиональной; деятельности с макросредой (человек-мир) в сочетании с познавательной, творческой- -конструктивной активностью и специальными ЗУНами, М .. А. Холодная рассматривает, как потенциал или; ресурс высокого профессионализма и профессиональной компетентности. В нём выделяются два уровня освоения содержания; профессионального образования: специфический, представленный системой ПВК, и неспецифический как совокупность, потенциальных возможностей на. основе- системы ценностей, жизненных приобретений, функциональных резервові Индивидуальное освоение уровней; и соответствующих им- образовательных; профилей отражает, структуру сопряжения общего и специального развития личности [290];
С учетом данного подхода к освоению содержания образования определим структурный? состава модели формирования коммуникативной; компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе:
Цель - формирование коммуникативной компетентности: как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в,-ВУЗе посредством усвоения и трансляции культурно-эстетических ценностей, выраженных содержанием профессионального образования и исполнительской интерпретацией сочинений классической и современной музыки.
Цель формирующего эксперимента конкретизируем следующими задачами:
1. Формирование у студентов и специалистов потребности в саморазвитии, самореализации, поиске способов совершенствования своей деятельности по мере развития общества и изменения его требований к профессии;
2. Формирование у студентов и специалистов осознанной потребности в продуктивном социальном взаимодействии, приобретении опыта публичных выступлений, приобретении методических знаний, умений и опыта социального взаимодействия.
Методы обучения: эвристическая беседа, методы иллюстраций, методы проектов, изучение научных трудов, сюжетный анализ художественной литературы, технологический анализ музыкальных сочинений.
Формы обучения: лекции, семинары, практические занятия, публичные выступления студентов.
Приемы обучения: научное обоснование искусства, освоение технологий художественного творчества, самостоятельный выбор исполнителями аудитории и концертного репертуара.
Методы, формы и приемы обучения сочетают специфическое и не специфическое направления освоения содержания профессионального образования.
Модель формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе представлена на рисунке 1.
Методика формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей
Совокупность приемов, подходов и частных методик формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей строится на адаптации теоретических положений по предмету исследования к процессу формирующего эксперимента в реальных образовательных условиях ВУЗа.
В этой связи рассмотрим параметры профессиональной коммуникации музыкальных исполнителей, выявленные в ходе опытно-экспериментальной работы: состав аудитории, виды репертуара и содержание исполнительской выразительности, а так же основные методы подготовки студентов и специалистов к профессиональному общению.
Аудитория открытых выступлений представляет собой непостоянные сообщества, возникающие стихийно по подобию эстетических сообществ театрально-концертных организаций; организованно, - в рамках протокола, торжества, обряда. Деление условное, критерий - зависимость или независимость зрителей в намерении присутствия - по своей или- по чужой инициативе. Предпосылки формирования данной среды соответствуют формам воспроизведения музыкальных сочинений:
- концерты с заявленной программой;
- сборные тематические концерты с заявленной темой;
- музыкальное сопровождение мероприятий не художественного характера;
- музыкальное сопровождение в смежных художественных жанрах;
- деловое общение..
Для участников эксперимента последняя форма стала новой, с предыдущими формами было хотя бы теоретическое знакомство. Практика и протоколы международного сотрудничества в последние годы распространены на региональном уровне в качестве одного из видов делового общения. Как правило, международные делегации иностранных фирм, городов, землячеств при посещении регионов возглавляет представитель посольства. По инициативе администрации области официальный-и неофициальный формат встреч на данном уровне предусматривает фортепианное сопровождение; в нашем регионе это устойчивая тенденция отвечающая протоколам встреч подобного ранга.
Данное направление концертной деятельности предполагает наличие универсального репертуара самых разнообразных стилей, которое учитывает и культурную специфику, и общие требования делового общения. Содержание программ зачастую непредсказуемо и от исполнителя требуется умение создавать эмоциональный фон неофициального или официального общения в аудитории.
По результату концертных выступлений в процессе эксперимента можно констатировать формирование позитивной личной ответственности вследствие приобретения нового личного опыта. Формально, - чем дезориентированы студенты, - другого приглашения может и не последовать; кроме того, педагогика мероприятий содержит значительное число административных обременении, из которых складывается посторонний для студента груз ответственности за «школу» и «высокое искусство вообще». Данные положения справедливы для всех форм административно-концертной отчетности в закрытой специализированной среде. В ходе освоения студентами открытых концертных форм выяснилось, что реальная ответственность и с ней независимость может базироваться на принятии достаточности имеющегося опыта - хотя бы одного произведения, когда-либо выученного и сыгранного «от души». Именно на него наслаивается вся программа, несколько программ, все виды репертуара и, в конечном итоге, -один индивидуальный арсенал в виде исполнительского репертуара в целом. Непредсказуемость и ответственность в этой связи отмечаются участниками, как положительные и стимулирующие факторы.
Отношение к,будущему нейтральное, поскольку все реальное в настоящем - здесь и теперь, в, наличном опыте. Такая же положительная непредсказуемость, ответственность и нейтральное чувство результата -естественность происходящего" - характерна для восприятия студентами остальных апробированных форм публичных выступлений.
При сравнительном анализе характера освоения студентами учебного и концертного репертуара прослеживается следующая закономерность: нейтральное, равнодушное (индифферентное) отношение к результату и пребывание в настоящем сочетается с неравнодушием к смысловому содержанию сочинений, и наоборот, - прямая зависимость от результата, исключительная направленность на него и на будущее сочетаются с невыразительной, равнодушной игрой.
Ключевые понятия данного разделения или демаркации: ответственность своя или чужая; результат личный или обезличенный.
Непосредственную задачу субъекта-преобразователя исполнитель выполняет во время музыкального сопровождения делового общения.
Схема взаимосвязи, взаимодействия, взаимозависимости исполнителя и открытой аудитории: «аутокоммуникация - коммуникация», «вопрос - ответ», открытый эмоциональный обмен. Основное исполнительское качество -умение много и выразительно играть, которое зависит от уровня усвоения избыточной информации сочинений в отличие от простого восприятия и воспроизведения музыкально-информационных объектов, схематично охватываемых системой исполнительских навыков в структуре интонирования.
Выразительная игра — воспроизведение драматургии музыкальных сочинений исполнительскими средствами. Драма - буквально - «напряжение», «напряженность» осуществляется за счет многообразия вариантов, взглядов и противоречивых подходов.
Один из факторов формирования выразительности - личное переживание исполнителя в процессе работы над смысловым содержанием сочинения. Представление о семантике любой, сколь угодно малой части каждого сочинения является предпосылкой к созданию эмоционального фона общения.
Драматургия (действие,1 потрясение, искусство драмы) - пересмотр иерархии элементов музыкальной речи, фактурные преобразования в конструкции сочинения; основная характеристика и условие развития сочинения во времени - изменчивость. Изменения соподчиненности фактурных элементов соответствуют литературной сюжетности в проявлении временных рассовмещений событий. В той же связи закономерен фактор непрерывно изменяющейся эмоциональной окраски действия, подтверждающий или не подтверждающий его общий эмоциональный фон.
Прямая, контрастная или ассоциативная иллюстрация происходящего выражает отношение к воспроизводимым элементам и определяет выбор адекватных выразительных средств. Общее и ситуативное намерение автора, далее - исполнителя обусловлено разницей между ожидаемым и реальным результатами при воспроизведении драматургии сочинения. Одной из детерминант процесса исполнения является реминисценция личного переживания исполнителя как проявление остаточного знанияt в микротемах исполнительского сообщения.
Феномен выразительности - яркости внешних и многозначности внутренних эмоциональных проявлений — является общим признаком музыкального и речевого общения.
Взаимосвязь между речевым и музыкальным восприятием изучена С.Л.Рубинштейном и раскрыта в следующих положениях: 1. Человеческий слух развивался в значительной мере благодаря речи и музыки; 2. Художественный образ никогда не сводился к одному более или менее целостному комплексу сенсорных данных [249, С 268-280].
А. Н. Леонтьев раскрывает содержание физиологических функций языка и речи во взаимодействии вербализующего и вокализующего аппарата [163]. К параметрам диагностики эмоциональных состояний Л. М. Митина относит восемь эмоциональных комплексов, обеспечивающих социализацию личности: радости, интереса, удивления, страдания, гнева, презрения, страха, стыда. [185; 140] . В психологии и педагогике традиционно изучаются базовые эмоции «гнев-страх». Промежуточное положение занимает удивление как нейтральное чувство, и интерес (желание знать) как пограничное чувство.
Представители современной культурной антропологии структуру эмоциональных систем представляют культурно-специфичными (лицевыми) и высшими когнитивными эмоциями [306]. К эмоциям, обусловленным социальной адаптацией человека, Д. Эванс относит следующие лицевые эмоции: гнев, страх, радость, горе, интерес, удивление, отвращение. Высшие когнитивные эмоции: любовь, чувство долга или ответственность, чувство стыда, чувство вины, смущение, гордость, зависть, ревность. Высшие когнитивные эмоции в их современном понимании начали формироваться не ранее 12-го века нашей эры в отличие от исходных - лицевых [306, С.18-47].
Структура и функции эмоций в деятельности и общении изучены Ю. М. Орловым [215].
Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в ВУЗе
Перечисленные обстоятельства и обстановка взаимодействия достигнуты путем отбора и компоновки тем в разделах спецкурса.
Обосновывая необходимость спецкурса профессионального общения для музыкальных исполнителей, подчеркнем два основных момента 1. Недостаточную сочетаемость дисциплин специфичного и не специфичного обучения в учебных планах; 2. Интернальную направленность дисциплин специального цикла и диалогического общения в классе.
В этой связи, основными задачами спецкурса «Профессиональное общение» являлись: сближение позиций участников взаимодействия за счет социально обусловленного составного характера профессионального общения; включения исполнителей в интегрированное научно-образовательное пространство ВУЗа посредством расширения сферы получаемой информации, которая становится доступной по мере выявления междисциплинарных связей как объективно существующих общих свойств, признаков; частнопредметных характеристик единого дисциплинарного комплекса.
Первый раздел спецкурса - «Основы научных исследований» - сочетает эмпирический характер музыкальной педагогики, педагогического наблюдения, педагогической диагностики коммуникативных ситуаций. Данные признаки совместимы с социально-профессиональной компонентой-функционирования концертных организаций (социальная значимость, спрос, нормативы, репертуар); преемственность обеспечивается изучением наиболее доступных и продуктивных приемов тематической работы по клавирной импровизации. Задача раздела - развитие системного внимания и наблюдательности исполнителей.
Второй раздел - «Техника взаимодействия» - дает представление об общих подходах и приемах педагогического и музыкального взаимодействия на основе дезинтеграции основных составляющих коммуникативного речевого акта и исполнительской интерпретации с помощью иллюстраций. Общие и особенные свойства выявляются при выполнении заданий по импровизации, коммуникативных заданий, а так же в процессе самооценки результатов собственных публичных выступлений. Задача раздела - формирование гностических умений, возможных при апробации знаний в практической деятельности.
Третий раздел - «Исполнительский репертуар» - научно-практический. Из теоретических знаний исполнителям даются «вершинные» - акмеологические критерии репертуара в связи с отдельными положениями современной теории одаренности и когнитивной психологии с целью формирования целостного представления о взаимообусловленности личных достижений в профессии, системы личных ценностных ориентации и ситуаций общественного развития. Коммуникативные задания по темам спецкурса и иллюстрации дополняются комплексными упражнениями по сценическому поведению. Задача раздела -способствовать приобретению навыков и умений профессионального общения.
Четвертый раздел - «Коммуникативные стратегии» - прогностический. Включает общие сведения по профессиональной адаптации и деловым контактам в коллективе, знакомство с основными приемами сюжетной драматургии в литературе и музыкальном искусстве, и с проектными -сквозными темами и заданиями. Задача раздела на завершающем этапе эксперимента - организация индивидуальной познавательной деятельности музыкальных исполнителей как готовность к самостоятельному переносу знаний и опыта на уровне междисциплинарных связей и общения.
Необходимость заключительного раздела спецкурса вызвана отсутствием стажировки в учебных планах, а так же поиском дальнейших путей оптимизации учебного времени студентов, которые предоставляют профессиональная коммуникативная деятельность и? знакомством содержанием произведений художественной литературы. Знание сюжетных источников» литературы, и искусства- восходит к знанию- мифологии, культурных стереотипов или архетипов бессознательного; их сформировавших, - с одной стороны; с другой, - к основным источникам- общественных ценностей, выраженных человеческими добродетелями и интерпретированными в этих сюжетах.
В данной связи, в учебных планах специалитета не предусмотрены согласованные со специальностью общепрофессиональные дисциплины, которые могут помочь решить проблему соответствия между содержанием обучения и условиями осуществления исполнительской деятельности: теория культуры, филология, психология общения, педагогика профессионального образования, социальная педагогика, философские основы музыкальной эстетики.
Под коммуникативной стратегией понимается часть коммуникативного поведения - взаимодействия, в которой совокупность знаний и речевых средств используется для достижения целей профессионального общения. Речевое общение мы рассматриваем» предварительным и завершающим условием-осуществления профессиональной музыкально-исполнительской как коммуникативной деятельности:
При отборе содержания и изложении учебного материала спецкурса учитывались традиционные и инновационные методы обучения, что позволило обеспечить оптимальное сочетание выразительных средств музыки и речи при подготовке музыкальных исполнителей к профессиональному общению.
С учетом задач спецкурса на формирующем этапе эксперимента проводилась расширенная-диагностика следующих показателей.
1. Уровень сформированности коммуникативных знаний определялся в процессе выполнений коммуникативных заданий при освоении тем первого и третьего раздела спецкурса. Результаты оценивались в соответствии с прикладным уровнем требований, предъявляемым к текущей диагностике знаний, умений и навыков [278, с.256]. Данный уровень предполагает наличие у обучающихся глубокого знания системы понятий и умений решать проблемные задачи1 в рамках курса.
Результаты текущего обследования сформированности коммуникативных знаний в экспериментальной группе представлены в таблице 13:
