Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи
1.1. Сущность и содержание понятия «коммуникативная компетентность» 14
1.2. Особенности формирования у студентов коммуникативной компетентности в двуязычной среде 28
1.3. Современное состояние преподавания в педагогическом вузе русского языка и культуры речи 36
1.4. Из опыта применения компьютерных обучающих программ в преподавании русскому языку как родному и как неродному 41
1.5. Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи 64
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи
2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности у студентов 90
2.2. Формирование коммуникативной компетентности у студентов билингвов в ходе формирующего эксперимента 105
2.3. Анализ результатов исследования по формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи 156
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
Библиография 173
- Особенности формирования у студентов коммуникативной компетентности в двуязычной среде
- Из опыта применения компьютерных обучающих программ в преподавании русскому языку как родному и как неродному
- Формирование коммуникативной компетентности у студентов билингвов в ходе формирующего эксперимента
- Анализ результатов исследования по формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационные процессы, происходящие в социально-экономической жизни общества, предъявляют новые требования к уровню образованности и компетентности современного учителя. Выпускник педагогического вуза, которому предстоит работать в школе нынешнего тысячелетия, должен обладать определенными коммуникативно-речевыми умениями и навыками. Для будущего учителя важно не только знать учебный ~ материал и методику преподавания дисциплины, но и в совершенстве владеть русским языком как важнейшим средством обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях активного двуязычия и диалога культур. Поэтому первостепенной задачей обучения будущего педагога становится формирование у него коммуникативной компетентности как важного свойства личности, способной к успешным действиям в типовых и неординарных педагогических ситуациях в силу осведомленности в широком круге вопросов культуры речи.
Ни один из видов педагогической деятельности учителя не может осуществляться вне его профессиональной речевой культуры. Но формирование коммуникативной компетентности в условиях национального педвуза сопряжено с преодолением немалых препятствий, обусловленных своеобразием грамматического строя русского языка и интерферентным влиянием родного языка обучаемых. Безупречное владение русской речью является залогом успешной работы учителя в национальных школах, в том числе школах Чувашии, где преподавание учебных дисциплин ведется не на родном языке, а на русском.
Как показывают результаты констатирующего эксперимента, студенты нефилологических факультетов испытывают, немалые трудности в овладении культурой русской речи. Результаты анкетирования этих студентов свидетельствуют, что им нелегко даются овладение нормами литературного произношения, интонирование русских фраз, конструирование разнотипных простых и сложных предложений, построение связных высказываний, выдержанных в определенном стиле речи.
В силу сложившихся обстоятельств заметно возрастает роль курса «Русский язык и культура речи», который ведется на нефилологических факультетах, в развитии речевых умений будущего учителя-предметника, проявляющихся в знании и соблюдении литературных норм языка, в искусном владении его стилистическими и выразительными средствами, в умении создавать разнотипные и разножанровые тексты, отвечающие требованиям классической риторики.
В национальной аудитории в последние десятилетия проводились отдельные исследования, способствующие повышению качества обучения данной дисциплине, основанные на сопоставительной типологии русского и родного языков в учебных целях, учитывающие явления транспозиции и интерференции в овладении нерусскими студентами строем русской речи (Г. А. Анисимов, Т. М. Белкова, В. И. Бычков, М. Г. Вазанова,
\
В.Ф.Габдулхаков, К. 3. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л. Г. Саяхова, Ф.Ф.Харисов, 3. Н. Якушкина и др.)- Психологические аспекты двуязычия рассматривались в трудах Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии, Ф.П.Сергеева, Н. Хомского и др.
Важность совершенствования навыков иноязычной речи для профессионального становления творческой личности отмечают не только ученые-педагоги (С. Б. Елканов, Н. М. Зверева, Е. Г. Злобина, Л. Я. Зорина, А.В. Мудрик и др.), но и известные психологи (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), лингвисты (Б. Ю. Городецкий, О. Б. Сиротинина и др.), философы (М. М. Бахтин, М. С. Каган и др.).
Сегодня, в период постиндустриального или информационного общества, открываются новые возможности для поиска наиболее эффективных путей и способов усовершенствования учебного процесса, в том числе и обучения русскому языку и культуре речи студентов-билингвов неязыковых специальностей.
Анализ состояния преподавания русского языка и культуры речи на нефилологических факультетах педагогического вуза показывает, что в обучении этой дисциплине наряду с традиционными способами формирования и развития речемыслительной деятельности студентов широко используются активные методы работы с ними (дидактические ролевые игры, проектная работа, мозговой штурм, диспут, решение олимпиадных лингвистических задач). Кроме того, преподаватели стремятся применять на своих занятиях различные технические средства обучения. Высокий уровень развития информационно-коммуникационных технологий, наличие компьютерных классов позволяет педагогам-словесникам использовать на учебных занятиях компьютерные обучающие программы, созданные с учетом специфики преподавания русского языка и культуры речи в условиях билингвизма.
В настоящее время все острее ощущается необходимость в разработке и эффективном использовании компьютера как эффективного средства обучения, способствующего решению актуальных проблем индивидуализации и активизации процесса обучения студентов в условиях двуязычия, эффективной организации самостоятельной работы, повышению у них интереса к секретам хорошей, умелой, искусной русской речи.
Результаты проведенного автором социолингвистического обследования школ республики и изучения опыта преподавания русского языка и культуры речи студентам-билингвам нефилологических специальностей позволили выявить противоречия между:
- современными запросами вузовского и школьного преподавания учебных
дисциплин в условиях активного двуязычия и недостаточной разработанностью
теоретических и методических основ профессионального образования будущих
учителей-предметников;
- необходимостью формирования коммуникативной компетентности у
студентов-билингвов нефилологических факультетов педагогического вуза и
неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих решение
данной задачи в процессе изучения русского языка и культуры речи.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи на нефилологических факультетах педагогического вуза?
Цель исследования состоит в теоретическом выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи.
Объектом исследования является целостный педагогический процесс обучения русскому языку и культуре речи на нефилологических факультетах педагогического вуза.
Предмет исследования составляет формирование коммуникативной компетентности у будущих педагогов в двуязычной среде.
Гипотеза исследования основывалась на том, что формирование коммуникативной компетентности у студентов-билингвов педагогического вуза при обучении русскому языку и культуре речи будет успешным, если:
разработана и внедрена модель исследуемого процесса, определяющая цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы и средства достижения запланированного результата;
соблюдены следующие педагогические условия:
обеспечение мотивации студентов к повышению культуры русской речи и стремление их к обучению школьников-билингвов учебным предметам на русском языке;
реализация блочно-модульного подхода в изучении курса «Русский язык и культура речи»;
- разработка и внедрение в учебный процесс компьютерной
лингводндактической программы и системы упражнений, построенных на
текстоцентрической основе;
- осуществление диагностики и мониторинга сформированности у
студентов неязыковых специальностей коммуникативной компетентности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе поставлены
следующие задачи:
-
уточнить сущностно-содержательную характеристику понятия «коммуникативная компетентность студента-билингва»;
-
изучить состояние преподавания русского языка и культуры речи на нефилологических факультетах и опыт применения информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе с целью обобщения этого опыта и определения путей формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза;
-
определить критерии, показатели и уровни сформированности у студентов-билингвов коммуникативной компетентности;
-
разработать модель формирования у студентов-билингвов коммуникативной компетентности при изучении русского языка и культуры речи, выявить и теоретически обосновать педагогические
условия совершенствования и развития у них профессионально-речевых умений и навыков;
5) осуществить экспериментальную апробацию разработанной модели и доказать эффективность выявленных педагогических условий в формировании у студентов коммуникативной компетентности в процессе обучения русскому языку и культуре речи.
Методологическую основу исследования составили базовые принципы современного наукообразования, идеи системного и личностно-деятельностного подхода к педагогическим явлениям; концептуальные положения педагогики, лингвистики, психологии и методики о соотнесенности содержания и способов обучения второму языку с речемыслительной деятельностью учащихся; об общих закономерностях становления и развития билингвальной личности в условиях активного двуязычия и диалога культур; современные теории общего и профессионального образования, положения лингводидактики о воспитании би- и полилингвальной личности.
Теоретической основой проведенного исследования являлись труды ученых по дидактике (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения о компетентностном подходе в учебно-воспитательном процессе (В.И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, С.Е.Шишов и др.), о коммуникативном развитии специалистов в различных сферах профессиональной деятельности (А. Р. Андриенко, Н. Т. Валеева, Л.З.Зинкина, Л. В. Федорова), о компьютеризации образования и использовании информационно-коммуникационных технологий как средстве интенсификации процесса обучения (Б. С. Гершунский, И. Г. Захарова, Е.И.Машбиц, В. М. Монахов, М. В. Меламуд, Г. К. Селевко и др.); труды лингвистов (В. В. Виноградов, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Г.Я.Солганик, Н. М. Шанский, Л. В. Щерба и др.) и методистов о формировании языковой личности в условиях би- и полилингвизма (Г.А.Анисимов, С. А. Арефьева, Е. А. Быстрова, В. Ф. Габдулхаков, К.З.Закирьянов, Р. Б. Сабаткоев, Л. Г. Саяхова, Ф. Ф. Харисов и др.).
Для достижения цели и решения поставленных задач использовались
различные методы исследования: общелогические (анализ, синтез, обобщение,
сравнение, моделирование, проектирование), общенаучные (анализ
философской, психолого-педагогической, социолингвистической,
лингводидактической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования явились нефилологические факультеты ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И Я. Яковлева», а именно: факультеты физической культуры, естествознания и дизайна среды, исторический и художественно-графический. В эксперименте приняли участие 216 студентов первого, второго и третьего курсов.
Исследование проводилось в три этапа (2006 - 2010 гг.).
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось изучение психолого-педагогической, научно-методической, лингвистической литературы по теме исследования, определение понятийного аппарата, обобщение опыта преподавания курса «Русский язык и культура речи» на нефилологических факультетах, разработка программы экспериментальной работы.
На первом этапе работы были сформулированы цель, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи диссертационного исследования, составлены дидактические материалы на текстоориентированнои основе, используемые в процессе формирования коммуникативной компетентности студентов.
На втором (экспериментальном) этапе (2008-2010 гг.) продолжалась проверка выдвинутой гипотезы, был проведен формирующий эксперимент, включающий апробацию модели формирования коммуникативной компетентности у будущих учителей, выявление педагогических условий совершенствования и развития у них профессионально-речевых умений и навыков.
На третьем (обобщающем) этапе (2010 г.) были систематизированы полученные результаты экспериментального исследования, сформулированы его основные теоретические выводы и научно-методические рекомендации по формированию у студентов-билингвов профессиональной коммуникативной компетентности, завершено техническое оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные в нем результаты в своей совокупности содержат решение задачи, имеющей существенное значение для теории формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи.
В работе:
раскрыта сущностно-содержательная характеристика коммуникативной компетентности, формируемой у студентов в двуязычной среде при изучении русского языка и культуры речи;
определены критерии, показатели сформированное у студентов-билингвов коммуникативной компетентности средствами русского языка и культуры речи; по степени соответствия этим критериям и показателям охарактеризованы уровни сформированное у будущих учителей-предметников коммуникативной компетентности;
разработана модель формирования коммуникативной компетентности у студентов нефилологических специальностей педагогического вуза при изучении русского языка и культуры речи;
теоретически выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий формирования коммуникативной компетентности у студентов в двуязычной среде средствами данной учебной дисциплины.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе уточнены сущность и содержание
коммуникативной компетентности студентов-билингвов, раскрыты особенности их подготовки к преподаванию учебных дисциплин в нерусских школах, выявлены педагогические условия успешного формирования коммуникативной компетентности у будущих учителей-предметников в процессе обучения русскому языку и культуре речи. Материалы диссертационной работы могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов в условиях би- и полилингвизма и диалога культур.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации способствуют совершенствованию практики формирования у студентов-нефилологов профессиональной коммуникативной компетентности при изучении русского языка и культуры речи. Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями русской словесности для разработки спецкурсов и практических занятий в вузе при формировании билингвальной личности студента, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом состояния разработанности избранной проблемы в педагогической теории и практике; непротиворечивостью гипотезы и сформулированных задач; применением методов исследования, адекватных этим задачам; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; использованием при их обработке методов математической статистики, качественного и количественного анализа; личным опытом работы диссертанта в должности преподавателя дисциплины «Русский язык и культура . речи» на нефилологических факультетах ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, широким обсуждением полученных результатов на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях по проблемам совершенствования системы подготовки специалистов в современных условиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная компетентность, формируемая у студентов-билингвов нефилологических факультетов педагогического вуза в процессе обучения русскому языку и культуре речи, представляет собой интегративное свойство личности, владеющей всеми видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо), нормами литературного языка, стилистики и речевого этикета, способной к преподаванию учебных дисциплин в нерусских (чувашских) школах. Для осуществления коммуникативной деятельности в рамках профессиональной сферы общения важно обеспечить развитие у будущих учителей-предметников как языковой компетентности (нормативный аспект), так и речевой и культуроведческой (умение анализировать, выбирать средства языка и уместно использовать их в монологической и диалогической речи).
-
Уровень сформированности коммуникативной компетентности у студентов-билингвов определяется степенью выраженности следующих критериев и их показателей: мотивационный (положительная мотивация к изучению русского языка, стремление использовать полученные знания в практике речевого общения в учебно-профессиональной сфере); когнитивный (объем и качество знания орфоэпических, лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических норм русского литературного языка и стилистики, знание коммуникативных качеств хорошей речи, правил речевого этикета); деятельностно-практический (владение грамотной речью в широком ее понимании, отсутствие в продуцированных высказываниях речевых ошибок, способность составлять связные тексты на русском языке с опорой на практическую стилистику и риторику; обладание коммуникативными качествами хорошей речи - точностью, краткостью, чистотой, богатством, выразительностью и уместностью употребляемых языковых средств); конструктивно-коммуникативный (высокий уровень речевой культуры, соблюдение норм речевого этикета; способность строить целостные высказывания (диалоги и монологи) в зависимости от характера речевой ситуации и коммуникативного намерения говорящего или пишущего; умение действовать адекватно в нестандартной коммуникативной ситуации, творчески применять свои знания в учебно-профессиональной деятельности).
-
Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов представляет собой поликомпонентную структуру, включающую целеориентационный (цель, задачи), содержательный (лингвистические и профессиональные знания и умения), организационно-процессуальный (принципы, формы, методы, средства обучения) и результативный компоненты.
-
Формированию коммуникативной компетентности способствует внедрение в учебный процесс лингводидактическои компьютерной программы на основе блочно-модульного обучения русскому языку и культуре речи и системы коммуникативных упражнений, построенных на разнотипных и разножанровых текстах и отражающих социально-культурные и духовно-этические традиции народов, проживающих на территории современной Чувашии.
-
Педагогическими условиями формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи являются:
обеспечение мотивации студентов к повышению культуры русской речи и стремление к обучению школьников-билингвов учебным предметам на русском языке;
реализация блочно-модульного подхода в изучении курса «Русский язык и культура речи» в условиях активного двуязычия;
разработка и внедрение в учебный процесс компьютерной лингводидактическои программы и системы упражнений, составленных на коммуникативно-функциональной и текстоцентрической основе;
- проведение диагностики и мониторинга сформированное у студентов-
билингвов коммуникативной компетентности на всех этапах изучения курса
«Русский язык и культура речи».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:
- публикация научно-методических статей, тезисов, докладов;
- внедрение разработанных соискателем дидактических материалов в
учебный процесс нефилологических факультетов ГОУ ВПО «Чувашский
государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»;
- участие в научно-практических конференциях: во Всероссийской научно-
практической конференции «Русский язык как интеллектуальная ценность и
как учебный предмет» (Чебоксары, 2007); в Международной молодежной
научной конференции «Современная наука и молодежь» (Махачкала, 2008); во
Всероссийской научно-практической конференции «Психологизация
современного учебно-воспитательного процесса» (Чебоксары, 2008); в XI
научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы
русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2009); Всероссийской
научно-практической конференции «Формирование толерантного сознания и
поведения у учащейся молодежи» (Чебоксары, 2008); во Всероссийской
научно-практической конференции «Словесник. Учитель. Личность»
(Чебоксары, 2009); во Всероссийской научно-практической конференции
«Научно-методические проблемы использования информационных технологий
в системе профессионального обучения» (Чебоксары, 2009); в Международной
научной конференции «Филология и образование: современные концепции и
технологии» (Казань, 2010); в научных сессиях докторантов, научных
сотрудников, аспирантов и соискателей ЧГПУ им. И.Я. Яковлева (апрель 2006-
2010 гг.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза; раскрыты методологические основы и методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены сведения об апробации и внедрении результатов опытно-экспериментальной работы.
В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения русскому языку и культуре речи студентов-билингвов» проведен анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике, дана сущностно-содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетентность студента-билингва», определено современное состояние преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» в условиях педагогического вуза; описан опыт применения компьютерных обучающих программ в преподавании русского языка как родного и как неродного; раскрыты научно-педагогические основы
создания подобных программ в целях формирования у будущих учителей-предметников коммуникативной компетентности в процессе обучения названной учебной дисциплине.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по реализации гипотезы исследования, осуществляется качественный и количественный анализ ее результатов.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, определены перспективы дальнейшего изучения проблемы формирования коммуникативной компетентности у студентов-нефилологов в условиях активного двуязычия.
В приложении даются диагностические материалы, научно-практические разработки, примененные в ходе исследования.
Особенности формирования у студентов коммуникативной компетентности в двуязычной среде
Компетентностная парадигма образования считается наиболее востребованной в современных условиях. Многие ученые сходятся во мнении, что основополагающей частью современных образовательных систем является компетентностный подход, благодаря которому конечным результатом процесса обучения в вузе становится формирование компетенций, а не изолированных знаний, умений и навыков.
Компетентностный подход предполагает развитие и становление профессионала, способного самостоятельно и творчески подходить к решению профессиональных задач, быстро адаптироваться к меняющимся/-условиям жизни и трудовой деятельности. В современной научной литературе ведутся дискуссии о содержании компетентностного подхода, составе ключевых компетенций, определении и соотношении терминов «компетентность» и «компетенция», их классификации. Исследованию компетентностного подхода посвящены работы В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Л. М. Митиной, Л. А. Петровской, А. В. Хуторского и др. В рамках компетентностного подхода, по словам И. А. Зимней, эффективность образовательного процесса оценивается по шкале личностного, социального и творческого роста, а предметно-знаниевая направленность становится одной из составляющих констант, что соответствует междисциплинарно-интегрированным требованиям к результату образовательного процесса, ориентированного на выявление компетентности, а не на «воспроизведение материала» [83,175].
Совет Европы определил пять ключевых компетенций (key competencies), которыми должны обладать молодые европейцы [199]. Это политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни. Компетенции соотносятся не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно компетентностное определение базовых навыков. Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни [85, 38].
Продолжая работу по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации специалиста, в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого -компетентность. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.
Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия «компетенция» и «компетентность», в определении которых до сих пор проявляется неоднозначность. Толковый словарь иноязычных слов трактует понятие компетентный как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Competent (франц.) - компетентный, правомочный, competens (лат.) - соответствующий, способный [100, 342]. Вообще же этот термин был введен Д. Хаймсом как социолингвистическое понятие и является продолжением и развитием теории социолингвистики Н. Хомского, впервые выделившего в отдельные понятия лингвистическую компетенцию /linguistic competence/ и лингвистическое действие /linguistic performance/ [183].
Для современного человека требование «быть компетентным» в чем-либо имеет очень важный личностный и социальный смысл. Это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности его действий, направленных на решение определенного круга значимых для данного сообщества проблем. За компетентностью стоит своего рода социальное признание и способ самоактуализации личности. Понятие «компетентности» часто употребляется как синоним «компетенции», и все же многие исследователи отличают эти понятия для разделения индивидуального и общего. Компетенция рассматривается как параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Для преподавателя его профессиональные компетенции — это универсальная система профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, характеризующаяся гуманно-ценностным отношением к обучаемому, творческим подходом к труду и постоянно нацеленная на личностное и профессиональное совершенствование. Результативность деятельности преподавателя соотносится с уровнем его компетентности. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, на способности человека эффективно действовать в различных трудных жизненных ситуациях.
В понятиях «компетенция» и «компетентность» определяющим является опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию и осуществлению профессиональной деятельности «со знанием дела». Под профессиональными компетенциями мы подразумеваем способность личности целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать профессиональные задачи и проблемы. Эти компетенции закладываются в образовательный процесс благодаря системному подходу к обучению лингвистическим дисциплинам и развитию творческой компетентности будущих учителей с учетом национально-регионального компонента [5, 174].
Из опыта применения компьютерных обучающих программ в преподавании русскому языку как родному и как неродному
Причиной стилистических ошибок является, с одной стороны, стремление учащихся к разнообразию средств выражения все осложняющихся смысловых отношений, а с другой — недостаточное знание ими закономерностей стилевого функционирования языковых форм и структур, слабое владение книжными стилями языка, каждый из которых имеет свои критерии правильности, точности и эстетичности (красоты) и требует дифференцированного подхода в обучении студентов-билингвов основным качествам хорошей, искусной речи.
Были выявлены речевые ошибки каждого студента, чтобы предусмотреть меры для развития у него навыков правильной и хорошей русской речи. Причем на этапе констатирующего эксперимента не было необходимости в дифференциации стилистических и нестилистических ошибок респондентов.
Было установлено, что для студентов-билингвов представляет особую сложность усвоение грамматических (32,3 %), орфоэпических (30,5 %) и лексических (23,4 %) норм русского языка. Среди нестилистических ошибок наиболее распространенными являются грамматические, связанные с отклонением от норм предложного и беспредложного управления, употребления видо-временных форм глаголов, порядка слов, сочетание законченных предложений в тексте; среди стилистических недочетов -нарушения норм функционирования в разговорной и книжной речи лексических и грамматических синонимов.
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили также мысль о том, что речь студентов-билингвов не отличается точностью, понятностью, богатством и разнообразием речи, чистотой, выразительностью, уместностью. Сформированность коммуникативных качеств речи у студентов остается на низком уровне, поэтому на занятиях по русскому языку и культуре речи необходимо вести работу по формированию таких качеств русской речи, которые с учетом конкретной ситуации оказывают наилучшее воздействие на адресата.
Одним из важнейших коммуникативных качеств речи является точность. Она определяется умением четко и ясно мыслить, знанием предмета разговора и законов русского языка. Назовем наиболее распространенные причины, которые делают речь студентов неточной: - употребление слов в несвойственном им значении; неустраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность; - смешение паронимов, омонимов. В речи студентов встречается неправильное использование слова, приводящее к неточности, например, говорят «Займи мне денег» вместо «Одолжи мне» или «Дай мне в долг», смешении паронимов - слов, разных по значению, но близких по написанию и звучанию (кворум - форум, экскаватор - эскалатор).
О необходимости следить за точностью выражения своих мыслей хорошо сказал Л. Н. Толстой: «Единственное средство умственного общения людей есть слова, и для того, чтобы общение это было возможно, нужно употреблять слова так, чтобы при каждом слове, несомненно, вызывались у всех соответствующие и точные понятия» [174, 59].
Одно из важных требований, предъявляемых к речи будущего учителя, это понятность речи, т.е. доходчивость, доступность для тех, кому она адресована. Понятность речи определяется прежде всего отбором речевых средств. Чтобы речь была понятной, необходимо ограничить употребление слов, находящихся на периферии словарного состава языка и не обладающих качеством коммуникативной общезначимости. К лексике ограниченного употребления относятся слова, употребляемые в одной сфере — профессиональной, территориальной, социальной, поэтому понятные ограниченному кругу носителей языка.
Понятность, ясность речи зависит от правильного употребления в ней: - профессионализмов (слов и выражений, используемых людьми одной профессии); - диалектной лексики (слов, ограниченных в территориальном отношении, понятных лишь жителям данной местности); - жаргонизмов (слов и выражений, принадлежащих какому-либо жаргону); - узкоспециальных терминов (слов, которые являются точным обозначением определенного понятия какой-либо специальной области науки, техники, искусства, общественной жизни и т.д.); - иноязычных слов, не получивших широкого распространения. Лексика ограниченной сферы употребления требует вдумчивого с ней обращения. Не обязательно полностью исключать ее из своей речи. Если приходится общаться в узкопрофессиональной сфере, то можно использовать в речи принятые там специальные слова и профессионализмы. Если нет уверенности, что слушатели знакомы со специальной лексикой, терминами, то следует объяснить каждое необщеупотребительное слово.
Формирование коммуникативной компетентности у студентов билингвов в ходе формирующего эксперимента
Алгоритм составляет ориентировочную основу действий студентов и в некоторых случаях оформлен в виде таблицы. Однако для того, чтобы эта ориентировочная основа была усвоена студентами и легко могла употребляться ими в речевой практике, нужно перевести оперирование ею из внешнего плана во внутренний, умственный план. Важным является определение логических операций и их последовательности в выполнении действий с изучаемыми языковыми формами и структурами.
При изучении синтаксических норм студентам предлагаются задания на построение предложений с деепричастиями. Например, «Укаэюите грамматически правильное продолжение предложения: Читая книгу, ... ». для ответа предлагаются следующие варианты: 1) незаметно пролетело время, 2) узнается много интересного, 3) вы не должны отвлекаться. Алгоритм правильного ответа будет содержать следующие действия: 1) Определите, есть ли в предложенных вариантах глагол-сказуемое в повелительном наклонении. Есть, следовательно, это верный вариант. 2) Если нет, то продолжаем далее: убираем безличные предложения, в которых нет инфинитива. 3) Ищем в оставшихся предложениях подлежащее, которое выполняет, кроме основного, добавочное действие, названное в деепричастном обороте. Помните, что в односоставных предложениях подлежащее может быть легко восстановлено (определенно-личное предложение, неопределенно-личное предложение).
В первом предложении время пролетело, но не время читает книгу — глагол-сказуемое и деепричастие обозначают действия разных предметов, следовательно, ответ неверен; во втором — узнается много интересного, глагол-сказуемое и деепричастие обозначают действия разных предметов, значит, вариант не подходит; вы не должны отвлекаться — субъект действия совпадает, следовательно, это правильный ответ. Такой способ обучения по готовому алгоритму не всегда считается эффективным. Применение алгоритма полезно на начальном этапе формирования коммуникативной компетенции. По мере совершенствования навыка отпадает необходимость в осуществлении всех умственных операций («шагов»). . По завершении изучения первого блока курса «Русский язык.и культура речи» была проведена повторная диагностика сформированное уровней коммуникативной компетентности у студентов-билингвов.
. Необходимо отметить, что первый блок курса был направлен на.решение задачи по формированию, прежде всего, языковой компетентности, а задача второго блока курса состояла в том, чтобы сформировать у студентов коммуникативно-речевые умения; и навыки. Если упражнения на формирование норм русского литературного языка включают работу со словом, словосочетанием, .предложением, то формирование коммуникативных качеств речи осуществляется на функционально-коммуникативной и. текстоцентрической? основе, на основе связных текстов. «Дело в том, что подлинное владение языком означает прежде всего. способность человека правильно строить связные высказывания в соответствии с выражаемым содержанием. В процессе общения человек пользуется преимущественно сложными образованиями; или: речевыми единицами, большими, чем предложение. Поэтому одностороннее изучение основ построения предложений различных типов без .выявления- их особенностей и условий функционирования в связной: речи не обеспечивает учащимся подлинного владения вторым языком» [6; 139]. Не секрет, что многие студенты, правильно составляя отдельные предложения в соответствии с: нормами русского языка, нередко затрудняются в употреблении подобных конструкций в связной речи; Объясняется это тем, что для- овладения навыками связной речи недостаточно усвоить правила построения предложения; надо уметь еще сочетать предложения друг с другом, располагать их в известной последовательности, используя для этого определенный порядок слов, интонацию и прочие грамматические средства. Рїначе говоря, соединение самостоятельных предложений в целом тексте имеет свои специфические особенности, не сводимые к особенностям синтаксической связи слов в составе простых и сложных предложений.
Следует иметь в виду также и тот факт, что в потоке речи каждое отдельное предложение выступает не как полностью самостоятельная единица общения, а как строевой элемент сложного целого, неразрывно связанного с остальными. По словам Г. А. Анисимова, «свою подлинную жизнь предложение приобретает лишь в составе сложного синтаксического целого (сверхфразового единства), представляющего собой сочетание нескольких законченных предложений (простых и сложных) и характеризующегося смысловой и структурной спаянностью компонентов» [6, 140].
Умение строить любое высказывание предполагает владение целым рядом сложных комплексных действий: а) выбор и осмысление информации, которую следует выразить; б) отбор слов, требуемых для обозначения отображаемых предметов и явлений действительности и их взаимоотношений; в) образование словоформ и сочетание их в предложении; г) построение предложений самой различной, в том числе и осложненной, конструкции; д) соединение предложений в логически стройное целое; е) использование выразительных (синонимических) средств языка для передачи тончайших смысловых оттенков и др.
Анализ результатов исследования по формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи
Проведенное исследование позволило сформулировать ряд выводов.
Для осуществления профессионального общения у будущих учителей-предметников важно сформировать коммуникативную компетентность, под которой подразумевается интегративное свойство личности, владеющей всеми видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо), нормами литературного языка, стилистики и речевого этикета, способной к преподаванию учебных дисциплин в нерусских (чувашских) школах на иноязычной основе. Для осуществления коммуникативной деятельности в рамках профессиональной сферы общения важно обеспечить развитие у будущих учителей-предметников как языковой компетентности (нормативный аспект), так и речевой и культуроведческой (умение анализировать, выбирать средства языка и уместно использовать их в монологической и диалогической речи).
Выявленные нами критерии позволяют определить показатели и уровни сформированности исследуемого параметра: высокий, средний, низкий. Уровень сформированности коммуникативной компетентности у студентов-билингвов определяется степенью выраженности следующих критериев и их показателей: мотивационный (положительная мотивация к изучению русского языка, стремление использовать полученные знания в практике речевого общения в учебно-профессиональной сфере); когнитивный (объем и качество знания орфоэпических, лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических норм русского литературного языка и стилистики, знание коммуникативных качеств хорошей речи, правил речевого этикета); деятельностно-практический (владение грамотной речью в широком ее понимании, отсутствие в продуцированных высказываниях речевых ошибок, способность составлять связные тексты на русском языке с опорой на практическую стилистику и риторику; обладание коммуникативными качествами хорошей речи - точностью, ясностью, краткостью, богатством, чистотой, выразительностью и уместностью употребляемых языковых средств); конструктивно-коммуникативный (высокий уровень речевой культуры, соблюдение норм речевого этикета; способность обучающегося строить целостные высказывания (диалоги и монологи) сообразно с коммуникативным намерением говорящего или пишущего; умение действовать адекватно в нестандартной коммуникативной ситуации, творчески применять свои знания в учебно-профессиональной деятельности).
Нами разработана модель формирования у студентов-билингвов коммуникативной компетентности, включающая в себя следующие компоненты: целевой (цель, задачи), содержательный (лингвистические и профессиональные знания и умения), операционно-деятельностный (принципы, формы, методы, средства обучения), оценочно-результативный (критерии, показатели, уровни сформированности речевых умений).
При создании данной модели мы руководствовались общедидактическими принципами во взаимодействии их с лингводидактическими принципами обучения языку. К общедидактическим относятся принципы научности, доступности, наглядности, активности и сознательности, систематичности и последовательности, прочности усвоения знаний, индивидуальности, системности и структурно-функциональной связанности, обеспечения полноты и непрерывности дидактического цикла обучения; к лангводидактическим - практической направленности, функциональности, коммуникативности, единства аспектного и комплексного подхода к языковым явлениям, учета родного языка, лингвокультурологический.
Изучение и обобщение опыта работы преподавателей курса «Русский язык и культура речи» на нефилологических факультетах педагогического университета позволили сделать вывод о необходимости в создании специальных компьютерных обучающих программ и серий упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности обучаемых в двуязычной среде. Разработанная на основе блочно-модульного обучения лингводидактическая компьютерная программа включает систему упражнений, построенных на текстоцентрическои основе с учетом специфики языковой подготовки будущих учителей к преподаванию учебных дисциплин в национальной (чувашской) школе и способствует развитию у них навыков конструирования разнотипных и разножанровых речевых произведений с соблюдением норм литературного языка и стилистики. Эти упражнения составлены прежде всего для предупреждения и устранения тех типичных ошибок студентов-билингвов в продуцировании русских фраз, которые обусловлены своеобразием лексического и грамматического строя изучаемого языка и влиянием родного языка обучаемых. Эффективность выполнения системы аналитических и конструктивных упражнений обеспечивается благодаря тому, что реализуется индивидуальный подход к студентам в процессе развития у них коммуникативно-речевых умений при решении лингвистических задач разного уровня сложности и предоставляется им возможность неоднократного обращения к творческим заданиям, содержащимся в лингводидактической компьютерной программе по курсу «Русский язык и культура речи».
Проведенный нами на нефилологических факультетах педагогический эксперимент подтвердил важность соблюдения научно-обоснованных педагогических условий формирования у студентов-билингвов коммуникативной компетентности: обеспечение высокого уровня мотивации студентов к повышению культуры русской речи и стремления к будущей профессиональной деятельности на русском языке; реализация блочно-модульного подхода в изучении курса «Русский язык и культура речи» в условиях активного двуязычия; использование на учебных занятиях лингводидактической обучающей программы; выполнение грамматико-стилистических упражнений, построенных на текстоцентрическои основе; проведение диагностики и мониторинга сформированности у студентов-билингвов коммуникативной компетентности.
Естественно, проведенное нами исследование процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов педагогического вуза при изучении русского языка и культуры речи на нефилологических факультетах не исчерпывает всех аспектов разрабатываемой педагогической проблемы. Представляется перспективным, в частности, выявление закономерностей развития коммуникативной компетентности у будущих учителей-предметников при реализации других инновационных подходов к обучению дву- и многоязычию.
