Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование социальной компетентности студентов техникума как педагогическая проблема 17
1.1. Профессиональная деятельность техника-технолога в новых социально-экономических условиях 17
1.2. Роль и значение социально-гуманитарных дисциплин в профессиональной деятельности техника-технолога 47
1.3. Анализ практики изучения социально-гуманитарных дисциплин при подготовке современного техника-технолога 74
Выводы по главе 85
Глава II. Модель и педагогические условия формирования социальной компетентности студентов техникума 88
2.1. Проектирование инновационного научно-методического обеспечения в процессе изучения и социально-гуманитарных дисциплин студентов техникума 88
2.2. Педагогические условия формирования социальной компетентности современного техника-технолога на деятельностной основе 115
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по главе 180
Заключение 183
Список литературы 189
Приложения 209
- Профессиональная деятельность техника-технолога в новых социально-экономических условиях
- Анализ практики изучения социально-гуманитарных дисциплин при подготовке современного техника-технолога
- Проектирование инновационного научно-методического обеспечения в процессе изучения и социально-гуманитарных дисциплин студентов техникума
- Педагогические условия формирования социальной компетентности современного техника-технолога на деятельностной основе
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к инновационной экономике становится стратегической задачей современной России. Ее решение напрямую связано с базовой отраслью экономики – машиностроением, развитие которой сегодня входит в число приоритетных задач государства, отраженных в Государственной программе Российской Федерации «Развитие промышленности и повышение ее конкурентоспособности»; Государственной программе Российской Федерации «Развитие судостроения на 2013-2030 годы» и других документах, предопределяющих перемены в отрасли. Республика Татарстан является одним из ведущих регионов России. Более 25% объема промышленного продукции РТ производится предприятиями машиностроительной отрасли. Ускорение темпов экономического прогресса призваны обеспечить инновационные процессы в машиностроении.
Переход машиностроительного производства в инновационную фазу развития напрямую зависит от качественных и количественных характеристик специалистов, работающих в отрасли. Более двух третей работодателей заявляют о повышении спроса на кадры нового типа, профиля; растут требования к уровню профессиональной квалификации работников. Возросшая потребность в специалистах нового типа связана с модернизацией оборудования и технологий, расширением объемов производства, номенклатуры выпускаемой продукции, освоением новых рынков. Создавшаяся в отрасли ситуация объективно детерминирует инновационные подходы к организации подготовки кадров для машиностроительных предприятий.
Императив инновационного развития выступает основой модернизации образования, которую характеризуют процессы прогнозирования и развития, реализуемые в виде стратегий, программ, проектов и т.д. Модернизация выступает объектом управления, обуславливая поиск новых подходов, реализующих стратегию инновационного развития современной системы профессионального образования. Особенностью современной ситуации развития профессионального образования является его реструктуризация. Развивающийся процесс диверсификации образовательных учреждений приводит к формированию новой иерархии системы образования.
Формирование многоуровневой системы профессионального образования предоставляет новые возможности для оптимизации деятельности учреждений образования в обеспечении кадровых потребностей инновационной экономики. Становится возможным переход от массового образования к более сложной структурной организации, которая обеспечивает и «поштучную» подготовку особо востребованных на производстве специалистов, и возможность мобильного удовлетворения заказа предприятия на кадры определенного уровня квалификации и профиля. Отражением процессов модернизации в образовании становится появление на территории промышленных городов учебных заведений профессионального образования, в которых осуществляется подготовка кадров разного уровня. Ориентация образовательных услуг на потребности местного рынка труда происходит одновременно с развитием интеграционных процессов, характеризующих сближение образования с производством; перестраиваются отношения между учебными заведениями профессионального образования разного уровня. Интеграционные процессы в образовании актуализируют отечественный и зарубежный опыт интеграции образования и производства (заводы-ВТУЗы, корпоративные университеты и др.), порождают новые модели интеграции (образовательный кластер, образовательные холдинги, интегрированные учебные заведения), определяют стратегию и тактику совершенствования системы подготовки кадров для машиностроительных предприятий региона.
Таким образом, существует объективная потребность в научном обосновании и создании перспективных моделей подготовки кадров, адекватных современным и перспективным требованиям отрасли и социума в целом. Анализ состояния исследуемой проблемы показал, что за последние годы появился ряд работ, посвященных организационным, дидактическим, методическим аспектам подготовки кадров для различных отраслей экономики.
В работах В.В. Воронина, Т.Г. Морозова, Е.М. Карлика, С.И. Морозихина, А.Я. Рыбакова, В.И. Синько, Е.Н. Татаринцева раскрываются социально-экономические проблемы отраслевого производства. В работах С.П. Дырина раскрыты особенности кадровой политики в машиностроительной отрасли. В педагогических исследованиях С.Ю. Алферова, С.Я. Батышева, А.П. Владиславлева, С.М. Годника, Г.В. Мухаметзяновой проведен глубокий анализ современных стратегий развития профессионального образования.
Широкий пласт исследований в области технического и инженерного образования (Б.Л. Агранович, В.Ф. Взятышев, Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, М.Г.Минин, Ю.П. Похолков и др.) раскрывает современные подходы к организации профессиональной подготовки, проектированию ее содержания и технологий обучения. Проблемы становления новой парадигмы технического образования, диверсификации инженерного образования раскрыты в работах зарубежных исследователей J. Bordogna, E. Fromm, E. Ernst и др.
Развитие интеграционных тенденций в системе профессионального образования рассматривается в работах О.П. Андреевой, П.Ф. Анисимова, С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Г.И. Ибрагимова, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, Г.В. Осипова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, Ф.Р. Филиппова и др. Специфика процессов управления образовательными системами и организациями исследуются в работах В.И. Загвязинского, В.С. Лазарева, Г.Н. Серикова, Т.И. Шалиева и др. Управление образованием в условиях модернизации выступает предметом исследований Д.А. Новикова, С.А. Белякова, С.А. Белоусова и др.
Региональная направленность деятельности учреждений профессионального образования связана с необходимостью оптимального удовлетворения образовательных потребностей населения, социально-экономического и социокультурного развития региона. Интеграция отраслевого и регионального подходов повышает эффективность подготовки кадров. Работы в области регионоведения (Р.З. Богоудинова, В.И. Бутов, Ю.Н. Гладкий, В.Г. Игнатов, Ю.В. Кузнецов, А.И. Чистобаев и др.) раскрывают сущность современной региональной политики России в области профессионального образования. Названные работы позволяют говорить о наличии теоретических предпосылок для проведения нашего исследования. В настоящее время внимание исследователей сосредоточено на проблемах модернизации профессионального образования. В качестве актуальных проблематик, развиваемых в диссертационных исследованиях, выступают: развитие региональных систем образования в целях удовлетворения образовательных потребностей населения; проблемы отраслевой организации многоуровневой подготовки кадров; проблемы способов разрешения противоречий между характером, структурой и динамикой развития потребностей предприятий в кадрах и образовательными запросами населения региона и др.
Можно утверждать, что в педагогике наработан определенный объем научных знаний в области проектирования систем подготовки кадров. Вместе с тем недостаточно исследованными остаются вопросы, связанные с учетом высокой динамики изменений региональных потребностей в кадрах разного уровня и профиля подготовки, требующей вариативных моделей многоуровневой подготовки кадров. Кроме того, в теории и методике профессионального образования имеет место и такой пробел, как отсутствие исследований, посвященных теоретико-методологическому обоснованию преобразований в региональных системах профессионального образования.
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью научно-методологического обеспечения процесса проектирования, позволяющего создавать гибкие, открытые, соответствующие сложному сочетанию требований вариативные модели многоуровневой подготовки кадров, учитывающие высокую динамику изменений окружающей среды, и преимущественным использованием детерминированных алгоритмов и процедур педагогического проектирования, недостаточно учитывающих специфику интегративных процессов.
Это общее противоречие может быть конкретизировано в ряде частных противоречий между:
возросшими требованиями к кадрам машиностроительной отрасли в связи с развитием инновационных процессов и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений разного уровня подготовки к деятельности в условиях современного производства в регионах;
растущей потребностью машиностроительной отрасли в кадрах нового типа, обусловленной инновационными процессами, и массовой подготовкой кадров в системе образования, не учитывающей тенденции и перспективы развития отрасли и специфику ее кадровых потребностей;
объективной потребностью в новых моделях подготовки кадров, востребованных машиностроительными предприятиями и, в то же время, позволяющих оптимально удовлетворить образовательные потребности населения региона, и доминированием отраслевой направленности существующих моделей, недостаточно учитывающих многообразие образовательных потребностей социума.
Выявленные противоречия выступают источником исследовательской проблемы, состоящей в научном осмыслении и обосновании теоретико-методологических и социально-педагогических основ проектирования и реализации системы многоуровневой подготовки кадров для машиностроительных предприятий региона, адекватной современным и перспективным требованиям отрасли в контексте ее модернизации, потребностям развивающегося региона и образовательным потребностям личности обучающего.
Необходимость осмысления и обоснования указанной проблемы позволила нам сформулировать тему исследования: «Вариативное проектирование системы многоуровневой подготовки кадров для машиностроительных предприятий региона на основе интегративного подхода».
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать концепцию вариативного проектирования, на основе которой осуществить проектирование и реализацию многоуровневой подготовки кадров для машиностроительных предприятий региона, ориентированной на удовлетворение динамично меняющихся потребностей производства в условиях модернизации отрасли и диверсификации образовательных потребностей населения.
Объект исследования – система непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования – педагогическая система подготовки кадров для предприятий машиностроительной отрасли региона.
В основу исследования положена гипотеза о том, что педагогическая система многоуровневой подготовки кадров для машиностроительных предприятий региона будет эффективной, если:
1) система нацелена на удовлетворение потребностей машиностроительных предприятий в кадрах нового типа, обладающих широким спектром востребованных компетенций, способных эффективно работать в условиях всесторонней модернизации отрасли с учетом тенденций и особенностей ее развития и удовлетворения образовательных потребностей населения региона, способствуя его социально-экономическому развитию;
2) проектирование системы будет осуществляться на основе комплекса идей и подходов, соответствующих формирующейся новой парадигме образования (педагогическая инженерия, прогнозирование развития педагогических систем, институционализация инноваций, интегративный подход), позволяющего реализовать инновационную сущность, направленность и характеристики проектируемой педагогической системы и ее развитие в динамично изменяющейся внешней среде для достижения поставленных целей;
3) вариативные модели системы будут строиться с учетом перспективных отечественных и зарубежных моделей непрерывного профессионального образования, соответствовать современным тенденциям реструктуризации, модернизации системы профессионального образования и иметь в основе интеграцию науки, образования и производства;
4) системообразующим компонентом системы будет интегрированное учреждение профессионального образования, которое, являясь результатом интеграционных процессов в системе, характеризуется гибкостью, ориентацией на потребителя образовательных услуг, реализует образовательные программы различных уровней и предоставляет возможности выбора индивидуальных образовательных траекторий;
5) определены, обоснованы и созданы социально-педагогические и организационно-управленческие условия, способствующие эффективной реализации системы многоуровневой подготовки кадров для предприятий машиностроительной отрасли в условиях конкретного региона;
6) выделены и учтены факторы, обуславливающие эффективность функционирования и развития педагогической системы, критерии и показатели ее эффективности и будет осуществляться их мониторинг.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
1. Выделить и обобщить требования к кадрам машиностроительных предприятий, исходя из основных характеристик, особенностей и тенденций развития машиностроительной отрасли и требований профессиональной деятельности.
2. Выявить перспективные отечественные и зарубежные модели организации профессионального образования.
3. Разработать и обосновать концепцию вариативного проектирования системы многоуровневой подготовки кадров для машиностроительных предприятий региона.
4. Разработать и обосновать структурно-функциональные модели педагогической системы многоуровневой подготовки кадров.
5. Выявить и обосновать социально-педагогические и организационно-управленческие условия реализации системы многоуровневой подготовки.
6. Разработать содержание и процесс мониторинга эффективности функционирования системы многоуровневой подготовки кадров и осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности данной системы в пространстве региона.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Философский уровень методологии исследования имеет в основе принцип творческого начала в познании и преобразовании действительности, положения отечественной философии XIX-XX веков о всеобщей связи явлений окружающего мира, о деятельностной сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себя, о соотношении общего, частного и единичного (И.А. Ильин, В.И. Курашов, В.В. Розанов, Г.П. Федотов и др.).
Общенаучный уровень методологии исследования опирается на положения теории педагогических систем (В.П. Беспалько, А.А. Кирсанов и др.), положения о ведущей роли образования в развитии общества и личности (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков и др.), фундаментальные работы в области философии образования и методологии педагогической науки (В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Г. Щедровицкий), концептуальные идеи современного инженерного образования (В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, В.В. Кондратьев, А.А. Кирсанов, В.М. Приходько и др.), теории систем и системного подхода (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин и др.).
Конкретно-научный уровень методологии исследования представляет совокупность теоретико-методологических положений и концепций, составляющих основу решения проблемы исследования:
современные экономические и социологические исследования в области машиностроительного производства, региональной политики, взаимодействия социальных институтов (Р.А. Абдеев, Б.Н. Бессонов, В.В. Воронин, О.В. Крыштановская, А. А. Коновалов, А. Я. Рыбаков, В.Н. Садовский, В.И. Штанько и др.);
теория непрерывного многоуровневого профессионального образования (Г.В. Ахметжанова, А.Н. Беляева, А.Н. Орлов С.М. Маркова, А.М. Новиков и др.);
теория преемственности профессионального образования (А.В. Батаршев, Е.М.Ибрагимова, Ю.А.Кустов, М.И. Махмутов и др.);
теория профессионального развития личности на этапах обучения профессии (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, П.Н. Осипов, Н.С. Пряжников и др.);
концепции личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская), компетентностного подходов в организации образования (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.М. Зимняя и др.), контекстного обучения (А.А.Вербицкий);
теория роли среды в личностном и профессиональном развитии будущего специалиста (А.А. Бодалев, С.Д. Дерябо, Р.И. Зиннурова, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г.Ф. Хасанова и др.);
теоретический анализ тенденций развития профессионального образования в России и за рубежом (А.А. Андреева, Л.И.Гурье, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, А.М. Новиков, S. Davis, D. Fordyce, N. Stromquist и др.);
теория социально-партнерских отношений между социальными субъектами в организации эффективного взаимодействия в сфере профессионального обучения (П.Ф. Анисимов, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Корчагин, И.П. Смирнов, С.В. Ткаченко и др.).
В ходе проводимого исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ научной литературы по экономическим, социальным, педагогическим проблемам, непосредственным образом связанным с темой настоящего исследования; методы и приемы традиционной логики, обеспечивающие возможность выявления сходного и различного, общего и частного, обобщения полученных результатов исследования; педагогический эксперимент; методы социально-педагогического проектирования; методы форсайта, математические методы, применяемые в работе с количественными данными, полученными посредством опросных методов, психодиагностических методик.
База исследования. Исходя из темы, цели и задач настоящей работы, в качестве экспериментальной базы ее проведения были определены учебные заведения профессионального образования разного уровня, реализующие программы подготовки кадров машиностроительной отрасли и включенные в образовательный кластер; общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного образования Республики Татарстан. Основные экспериментальные исследования проводились на базе Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева (КНИТУ-КАИ) и его филиалов. Апробация и внедрение результатов исследования проходило на базе Казанского государственного энергетического университета (КГЭУ).
Этапы исследования.
На первом этапе исследования (2005–2006 гг.) изучался опыт регионов России в построении образовательной политики; нормативно-правовые акты, регламентирующие деятельность предприятий машиностроительного комплекса, региональную образовательную политику; деятельность образовательных учреждений профессионального образования. Изучалась проблема исследования, выявлялись основные идеи, подходы для построения новой модели
На втором этапе исследования (2007–2009 гг.) изучался опыт создания интегрированных моделей подготовки кадров в стране и за рубежом, рассматривалось теоретическое обоснование организационных основ их построения и функционирования; осуществлялось проектирование новых моделей системы многоуровневой подготовки, в которых был учтен отечественный и зарубежный опыт интеграции образования, науки и производства. На данном этапе осуществлялась интеграция учреждений профессионального образования на базе КНИТУ им. А.Н.Туполева и его филиалов, создавалась нормативная основа для интеграции, разрабатывались интегрированные учебные планы.
На третьем этапе исследования (2009–2012 гг.) определялись механизмы преобразовательной деятельности в построении стратегической базовой модели системы многоуровневой подготовки, проводилось обобщение результатов. Разрабатывались условия развития социально-партнерских отношений образовательных учреждений с производством и другими социальными субъектами в построении модели профессионального обучения, способной мобильно реагировать на региональные потребности рынка труда, с использованием технологии форсайта. Выявлялись и обосновывались организационно-педагогические условия эффективной подготовки кадров.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Разработана и научно обоснована концепция вариативного проектирования системы многоуровневой подготовки кадров для машиностроительных предприятий региона, основу которой составляет комплекс взаимодополняющих методологических идей и подходов:
педагогической инженерии, позволяющей осуществлять поэтапные изменения педагогических систем, их проектирования, конструирования, обеспечения, функционирования и развития;
теории прогнозирования развития педагогических систем, позволяющей определять перспективы развития системы с использованием форсайта, обобщающего экспертные позиции, и широкого спектра междисциплинарных методов;
методологии институционализации объекта, позволяющей формировать новые факты образовательной действительности в результате трансформации существующих и признания их нового качества;
интегративного подхода, который рассматривается как взаимодействие объектов внешней и внутренней среды на различных уровнях и является в контексте данного исследования основополагающим, дополняемым на различных уровнях подходами: комплексным (на региональном уровне), ресурсным (на уровне социального партнерства), процессным, стратегическим (на уровне учебного заведения), контекстным (на уровне образовательных программ).
2. Разработаны и научно обоснованы вариативные базовые структурно-функциональные модели педагогической системы:
стратегическая (среднесрочная), основными характеристиками которой являются кластерная организация, варианты интегрированных учреждений профессионального образования как результат горизонтальной и вертикальной интеграции на уровне учебного заведения, преемственность многоуровневых образовательных программ с возможностью выбора обучающимися индивидуальной образовательной траектории;
прогностическая (долгосрочная), для которой характерны конфигурация «распределенная образовательная сеть»; повсеместная представленность субъектов в разных типах и на различных уровнях взаимодействия, направленного на реализацию образовательных целей и осуществляемого как непосредственно, так и в глобальной (локальной) информационной сети; реализация комплексных образовательных программ, имеющих в основе объединение ресурсов стратегических партнеров и применение технологий дистанционного обучения, нацеленных на обеспечение образовательных потребностей обучающихся, социально-экономического развития региона.
3. Определены и научно обоснованы социально-педагогические и организационно-управленческие условия эффективного функционирования и развития системы подготовки:
реализация перманентного многофункционального взаимодействия учебного заведения с внешней средой на всех этапах и уровнях образовательной деятельности (профессиональная ориентация, обучение профессии, повышение квалификации); реализация мониторинга требований к кадрам машиностроительных предприятий, качества системы подготовки и результатов на основе системы взаимосвязанных критериев (социально-педагогические);
реализация гибких, вариативных управленческих стратегий, основанных на сочетании процессного и ресурсного подходов, стратегического управления, программно-целевого подхода, позволяющих обеспечить развитие инновационной инфраструктуры и вн
4. Установлено, что эффективность системы подготовки зависит от реализации широкого диапазона различных форм и технологий социального партнерства, взаимодействия учебного заведения и предприятий в течение всего периода обучения на основе общности задач; от уровня насыщения образовательной среды учебного заведения информацией о сфере профессиональной деятельности и условиях ее реализации на предприятиях, перспективах спроса на региональном рынке труда.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
разработанная и обоснованная методология вариативного проектирования системы многоуровневой подготовки кадров обогащает и дополняет теорию педагогического проектирования;
разработанные концептуальные основания моделирования систем профессиональной подготовки кадров для предприятий региона с учетом особенностей и тенденций развития отрасли и региона развивают теорию педагогических систем. Определение организационных и управленческих особенностей интегрированного учреждения профессионального образования как системообразующего звена многоуровневой региональной системы подготовки кадров для машиностроительной отрасли вносит значимый вклад в теорию образовательного менеджмента;
обоснование системных характеристик процесса подготовки кадров для машиностроительной отрасли может служить теоретической предпосылкой для разработки системы ее индикаторов. Выявление специфики развития системы подготовки кадров для машиностроительной отрасли региона будет способствовать разворачиванию перспективного направления современной профессиональной педагогики: исследованию педагогической реальности конкретных территорий с точки зрения их социально-экономического развития, актуальность которого может возрастать по мере вхождения России в единое европейское образовательное пространство.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в филиальную сеть КНИТУ-КАИ и КГЭУ:
нормативно-методические материалы, обеспечивающие разработку и реализацию системы подготовки кадров для машиностроительной отрасли в РТ, включающие программы интеграции учреждений высшего, среднего, начального профессионального образования, вариативные формы интеграции учреждений образования и промышленных предприятий, региональных управленческих структур;
новая модель управления многоуровневой системой подготовки кадров; взаимодействия образовательного учреждения с предприятиями (бизнес-структурами), общественными организациями, учебными заведениями; использования технологии форсайта как инструмента долгосрочного прогнозирования развития образования; образовательного маркетинга, позволяющего корректировать целевые ориентиры образовательной деятельности;
положения по организации многоканального финансирования интегрированного учреждения профессионального образования, организации обучения студентов младших курсов ВПО рабочим профессиям;
рекомендации по развитию устойчивых, системных отношений филиалов университета с промышленными предприятиями для повышения мобильности образовательных услуг и эффективной адаптации выпускников образовательного учреждения к профессиональной деятельности;
комплекс программ в рамках научно-образовательного кластера КНИТУ - КАИ, направленных на содействие трудоустройству рабочих и специалистов в области машиностроения (судостроения) в Зеленодольском муниципальном районе;
интегрированный учебный план по направлению (151900.62) «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств» (в Зеленодольском институте машиностроения и информационных технологий (филиале) и Альметьевском филиале КНИТУ-КАИ);
основная образовательная программа по специальности (150415) «Сварочное производство», программа профессионального модуля дополнительного профессионального образования – повышения квалификации сетевой среды модульной программы «Сварка цветных высокопрочных сплавов» для обучающихся по специальности (150415) «Сварочное производство» и по профессии «Электрогазосварщик» апробированы на учебно-производственных базах Зеленодольского института машиностроения и информационных технологий (филиала) и Нижнекамского института информационных технологий (филиала) КНИТУ-КАИ.
К практической значимости исследования относятся: разработка модели машиностроительного класса для учащихся общеобразовательных учреждений, которая прошла апробацию в работе с учащимися лицея № 14, СОШ №4, СОШ №11 с углубленным изучением отдельных предметов Зеленодольского муниципального район); проект «Школа после уроков», прошедший апробацию в работе с учащимися СОШ № 4, СОШ №11 с углубленным изучением отдельных предметов, лицея №9 им.А.С. Пушкина; создание ресурсного центра в пространстве муниципального образования «Зеленодольский муниципальный район» для интеграции усилий образовательных учреждений в решении воспитательно-образовательных задач. Практическую ценность имеют разработанные в процессе исследования формы и методы взаимодействия вуза и предприятия, включающие в себя совместные действия в организации системы подготовки кадров.
Результаты исследования вошли в содержание документов, получивших грантовую поддержку Министерства образования и науки Российской Федерации: «Разработка и внедрение модели непрерывного профессионального образования, обеспечивающей каждому учащемуся формирование индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста» (проект: «Корпоративная модель подготовки специалистов НПО, СПО, ВПО на основе интеграции образовательных учреждений и предприятий-работодателей», 2008–2009 гг.), «Разработка новых форм образовательного процесса в обеспечении профессионального обучения – интегрированных образовательных программ НПО-СПО-ВПО на основе взаимодействия образовательных учреждений и предприятий-работодателей», 2010 г., проект: «Модернизация системы начального профессионального образования и среднего профессионального образования для подготовки специалистов в области авиационной промышленности и космической промышленности на базе отраслевого межрегионального ресурсного центра» в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг.
Достоверность основных положений, выводов и полученных результатов исследования обеспечиваются использованием широкого спектра методов исследования, благодаря которым осуществлен теоретический анализ современных подходов к проблеме подготовки кадров для предприятий машиностроения; изучены тенденции развития интеграции в отечественном и мировом образовании; проведена опытно-экспериментальная работа с получением устойчивых показателей повышения качества профессиональной подготовки на основе развития интеграционных процессов; выявлена статистическая достоверность связей между результативностью подготовки кадров и интеграционными процессами в образовании. Достоверность исследования обосновывалась процедурой экспертной оценки с привлечением независимых экспертов.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись на протяжении 2005–2012 гг. на экспериментальной базе Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева (КНИТУ-КАИ) и его филиалов, и КГЭУ. Результаты исследования представлены в 4 монографиях, 4 учебных, учебно-методических пособиях и разработках, 15 публикациях в журналах, включенных в реестр ВАК для публикации результатов докторских исследований; докладывались и были обсуждены на V Международных научных чтениях «Модернизация профессионального образования: теория, опыт, проблемы» (Москва, 2012) и в международной научной школе «Новые задачи инженерного образования для нефтегазохимического комплекса в условиях членства России в ВТО» (Казань, 2012), the European Conference on Educational Research (Helsinki, Finland, 23-25 August 2010), на научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе 8 международных: «Проблемы профессионального самоопределения молодежи в современных условиях» (Казань, 2004), «Инновационное образование в техническом вузе» (Казань, 2004), «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития» (Казань, 2005), «XVII Туполевские чтения» (Казань, 2009), «Внедрение моделей интегрированных образовательных учреждений, реализующих программы различных уровней образования» (Сингапур, 2010), «Корпоративное профессиональное образование как ресурс подготовки конкурентоспособного специалиста» (Казань, 2012), «Современные технологии, материалы, оборудование и ускоренное восстановление квалифицированного кадрового потенциала - ключевые звенья в возрождении отечественного авиа-ракетостроения» (Казань, 2012), «Взаимодействие государственных и корпоративных учебных заведений как ресурс повышения качества профессионального образования» (Казань, 2013), в всероссийских, региональных и межвузовских конференциях и симпозиумах: «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентно-способной личности» (Казань, 2004, 2006), «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (Казань, 2004), «Актуальные проблемы науки в 21 веке», посвященная 200-летию Казанского государственного университета (Казань, 2004), «Исследовательская деятельность молодежи и перспективы развития города и района» (Казань, 2005), «Гражданское общество: идеи, реальность, перспективы» (Казань, 2006), «Региональная специфика формирования научно-технического потенциала молодежи Республики Татарстан» (Казань, 2006), «Безопасность России: состояние и перспективы» (Казань, 2007), «Профессиональное развитие личности на этапах обучения» (Казань, 2007), «Состояние и проблемы профессионального образования: региональный аспект» (Казань, 2008), «Наука и профессиональная деятельность» (Казань, 2008), «Высшая школа в условиях реформ: проблемы организации и методического обеспечения учебного процесса» (Екатеринбург, 2009), «Развитие многоуровневой системы подготовки специалистов в области машиностроения» (Казань, 2009), «Ориентация воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности» (Казань, 2009), «Российские регионы: стратегия и тактика развития» (Казань, 2009), «Качество профессиональной подготовки компетентностных специалистов: мониторинг, диагностика, обеспечение» (Казань, 2011), «Качество профессионального образования: проблемы, развитие, перспективы» (Казань, 2012), «Наука и профессиональное образование: современные теоретические проблемы и практический опыт» (Казань, 2013), «Идеи инклюзивной педагогики в свете современных требований к дошкольному, школьному и профессиональному образованию» (Казань, 2013).
Личное участие автора в исследовании заключалось в разработке концепции вариативного проектирования системы многоуровневой подготовки кадров для предприятий машиностроения на основе интегративного подхода, в выявлении и апробации социально-педагогических и организационно-управленческих условий подготовки, предполагающих:
на управленческом уровне – разработку нормативных документов, перспективных планов и программ развития интегрированного учреждения профессионального образования;
на уровне организации и конструирования системы – заключение договорных соглашений, разработку направлений и содержания взаимовыгодного взаимодействия с социальными партнерами; управление преобразовательными процессами в построении ИУПО;
на уровне разработки образовательных программ – разработку образовательных программ подготовки кадров машиностроения, ориентированных на конкретного потребителя в лице промышленных предприятий региона;
на уровне практической работы автора как руководителя филиала вуза – осуществление управления преобразовательной деятельностью.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методология вариативного проектирования системы, имеющая в основе междисциплинарный комплекс идей педагогической инженерии, прогнозирования развития педагогических систем с использованием перспективных технологий форсайта, методологии институционализации, комплексного подхода и объединяющего их интегративного подхода, обеспечивает разработку, реализацию педагогической системы, обладающей свойствами открытости, адаптивности, динамичности, способной развиваться в условиях быстро изменяющейся внешней среды. Алгоритм и процедура вариативного проектирования позволяют учесть особенности и тенденции развития внешней и внутренней среды, временные масштабы реализации преобразований и обеспечение их эффективности в соответствии с целевыми ориентациями системы. Основными характеристиками технологии проектирования являются использование эффективных междисциплинарных методов, последовательный циклический переход от этапа проектирования к этапу управления развитием, что предполагает использование широкого спектра управленческих стратегий. Вариативность проектирования определяется возможностью перехода к различным вариантам модели в зависимости от изменяющихся параметров и условий, целевых установок в процессе проектирования и имеющихся ресурсов.
2. Основными характеристиками базовой стратегической модели (среднесрочной) являются: кластерная организация, варианты интегрированных учреждений профессионального образования как результат горизонтально-вертикальной интеграции на уровне учебного заведения, преемственность многоуровневых образовательных программ с возможностью выбора обучающимися индивидуальной образовательной траектории. Разработанную на основе применения методов прогнозирования развития педагогических систем прогнозную (долгосрочную) базовую модель характеризуют: конфигурация «распределенная образовательная сеть»; повсеместная представленность субъектов в разных типах и на различных уровнях взаимодействий, направленных на реализацию образовательных целей и осуществляемых как непосредственно, так и в глобальной (локальной) информационной сети; реализация комплексных сетевых образовательных программ, имеющих в основе объединение ресурсов стратегических партнеров и использование технологий дистанционного обучения, нацеленных на обеспечение образовательных потребностей обучающихся, социально-экономического развития региона.
3. Для эффективного достижения поставленных задач и развития в пространстве региона необходимы следующие социально-педагогические и организационо-управленческие условия:
реализация перманентного многофункционального взаимодействия учебного заведения с внешней средой на всех этапах и уровнях образовательной деятельности (профессиональная ориентация, обучение профессии, повышение квалификации); реализация мониторинга требований к кадрам машиностроительных предприятий, качества системы подготовки и результатов на основе системы взаимосвязанных критериев (социально-педагогические);
реализация гибких, вариативных управленческих стратегий, основанных на сочетании процессного, ресурсного подходов; разработка образовательных программ на основе учета потребностей предприятий региона, участия работодателей и реализация образовательных траекторий в соответствии с образовательными потребностями и характеристиками обучающихся (организационо-управленческие).
4. К основным направлениям мониторинга спроектированной системы многоуровневой подготовки кадров машиностроения относится отслеживание изменений в качественных и количественных характеристиках результатов внешней и внутренней интеграции; распределение обучающихся по вариативным траекториям обучения; качественно-количественные характеристики результатов обучения, финансовых показателей материально-технической базы учебного заведения, характеристики профессорско-преподавательского состава, трудоустройство выпускников в соответствии с их квалификацией и специализацией. К критериям эффективности системы многоуровневой подготовки кадров машиностроения относятся:
направленность системы профессиональной подготовки на реализацию перспективных требований производства, соответствующих современным тенденциям развития машиностроительной отрасли;
сбалансированное распределение внутренних (педагогических, материально-технических) и внешних (социальных партнеров) ресурсов в организации основного и дополнительного профессионального образования в подготовке кадров;
мобильность системы как способность всех субъектов интеграции быстро реагировать на образовательные потребности общества и производства в целях внесения преобразований в учебный процесс;
предоставление обучающимся выбора вариативных траекторий профессиональной подготовки, соответствующих их предпочтениям, возможностям и интересам;
спектр образовательных услуг, динамика формирования которых будет упреждать будущий заказ рынка труда.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка. Текст диссертации изложен на 356 страницах, содержит 37 таблиц, 32 рисунка; 35 приложений составляет 140 страниц. Библиография включает 353 наименования, из них 23 - на иностранном языке.
Профессиональная деятельность техника-технолога в новых социально-экономических условиях
Для нашего меняющегося мира характерны интеграция России в мировое сообщество на основе демократизации, рыночной экономики, миротворческой идеологии, рост информационно-энергетического уровня развития человеческой цивилизации, экологический кризис глобального масштаба, интеграция различных культур, их диалог, наконец, повышение роли образования как социально-нравственной ценности каждого человека и всего общества [127, с. 33].
В современном мире национальная безопасность и независимость государств неотделимы от уровня их технологического развития. Роль и значение каждой страны в мировой экономике находятся в прямой зависимости от того, насколько она владеет высокими технологиями. Основным капиталом любого государства является человеческий капитал. Вопрос о воспроизводстве и развитии человеческого капитала сегодня с полной уверенностью можно отнести к основным вопросам, определяющим перспективы социально-экономического развития республики. И здесь, прежде всего, необходимо обратить внимание на задачи, связанные с системой образования по всей ее цепочке, начиная с дошкольного образования и заканчивая непрерывным профессиональным образованием. Крупнейший в мире человеческий потенциал - мощное конкурентное преимущество. Важно придать ему такие качества, которые позволили бы реализовать его в полной мере. А это возможно посредством массового и существенного повышения квалификации работающего населения [112, с. 3,18-19].
Важность человеческого капитала также в своих трудах обосновывают Г.В.Мухаметзянова [116], И.Ф. Симонова [160]. Человеческий капитал является главной ценностью общества и главным фактором экономического роста в современном обществе. Не случайно в «Докладе о развитии человеческого потенциала в РФ за 2004 г.» человеческий капитал рассматривается как составляющая интеллектуального капитала наряду с организационным и потребительским капиталом [160,с. 19].
Человеческий капитал - это сформированный в результате инвестиций и накопленный человеком определенный запас здоровья, знаний, навыков, способностей и мотиваций, которые целесообразно используются в той или иной сфере общественного воспроизводства, содействуют росту производительности труда и эффективности производства и тем самым влияют на рост заработков (доходов) данного человека [160, с. 8].
В современных условиях формирования реальных рыночных отношений в нашей стране проблемы, связанные с человеческим фактором, оказывают все большее влияние на процессы развития отдельных организаций, отраслей и национальной экономики в целом. В этих условиях особую актуальность и значимость приобретают вопросы рационального разделения труда, повышения квалификации и переподготовки рабочих, специалистов и руководителей, вопросы подбора и расстановка персонала, его мобильности, стремления работников к максимальной отдаче и многие другие. От качества решения этих вопросов во многом зависит конкурентоспособность организаций и их устойчивое положение на рынке какого-либо товара или услуги.
В условиях обострения конкуренции между российскими и зарубежными производителями, в результате нарастания процессов интеллектуальной и экономической глобализации будут значительно повышаться требования к качеству продукции, работ и услуг, а, следовательно, и к качеству труда [160, с. 5].
Следовательно, не только новая техника и технология, но и потенциальная способность работника использовать их с максимальной отдачей все более предопределяют эффективность производства и качество работы предприятий и фирм в целом. На передний план выходят качественные парамет ры «человеческих ресурсов» - способность к высокопроизводительному и высокоинтенсивному труду, психофизиологическая выносливость, высокий уровень квалификации, широкий профиль профессиональной подготовленности и компетентность.
Эффективное использование и повышение активности личностного фактора в производстве невозможно без динамических изменений в содержании труда, в предметах и средствах труда, в технологии производства и т. д., оказывающих влияние на профессиональную деятельность специалистов различных отраслей.
Поэтому к современным социально-экономическим условиям, обусловливающим качество подготовки, а в итоге и конкурентоспособность выпускников средних специальных и высших учебных заведений, мы относим характеристики производства, на котором они проходят обучение: освоение и внедрение новых прогрессивных технологий, информационную насыщенность профессиональной деятельности, что придает ей интеллектуальный характер; сложность управления современными производственными, социальными системами, повышение роли воспитательных функций в структуре общественного труда. Они предопределяют решающее значение в составе профессиональных требований к специалисту таких качеств, как широкий социальный кругозор, профессиональная компетентность, осознание зависимости личных интересов от удовлетворения общественных потребностей [189, с.25].
В соответствии с особенностями современного этапа и перспективами развития экономики и социальной сферы происходит увеличение потребности в специалистах среднего звена, изменение их роли, места и функций, повышение требований к компетентности, технологической культуре и качеству труда [147, с. 175].
Развитие экономической системы общества обусловливает возрастание потребности в специалистах со средней профессиональной квалификацией как за счет сокращения численности кадров низкой квалификации, так и в ре зультате расширения поля инженерной деятельности, выполняемой специалистами среднего звена. Рост востребованности среднего профессионального образования является общемировой тенденцией. В перспективе в соответствии с международными тенденциями специалисты со средним профессиональным образованием должны стать ведущим звеном в практической профессиональной деятельности [6, с. 2].
СПО в России развивается как звено в системе непрерывного профессионального образования, призванное удовлетворять потребности личности, общества и государства в предоставлении возможности гражданам получать образование, профессиональную квалификацию и компетенцию.
СПО готовит свой состав кадров, который необходим в народном хозяйстве и который не может и не должен быть заменен никаким другим составом, который требует соответствующего уровня квалификации, даваемого образованием, и совершенствования его в процессе накопления опыта, роста профессионального мастерства.
СПО выступает как самостоятельная завершенная ступень образования, а специалисты со средним специальным образованием представляют собой самостоятельную необходимую группу в профессиональной структуре кадров [143, с. 48].
Важность системы СПО подчеркивал президент РФ Д. А. Медведев (третий президент с 2008 по 2012 г.г.) в августе 2010 г. на совместном заседании Государственного совета и комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики, посвященном приоритетам развития профессионального образования: «Без изменения системы начального и среднего профессионального образования модернизации не будет. Без радикального улучшения профессионального образования никакая модернизация у нас не получится, и мы будем жить в технологически отсталом обществе. Но мы должны заниматься всеми этими вопросами в привязке к конкретной жизни. Здесь не может быть абстрактных разговоров». Таким образом, происходящие в России политические, экономические и социальные преобразования со здали принципиально новую ситуацию в сфере профессионального образования, требующую радикальных изменений в организации системы подготовки кадров разного уровня.
Развитие системы СПО в целом исходит из того, что вся система воспроизводства трудового потенциала страны получает новый социальный заказ, включающий в себя признание рынка рабочей силы, усиление ее конкурентоспособности на основе повышения профессионализма, компетентности и мобильности [56, с. 9].
Анализ практики изучения социально-гуманитарных дисциплин при подготовке современного техника-технолога
СПО входит составной частью в систему непрерывного профессионального образования, подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров. В России оно имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования.
Специальность СПО определена как совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение соответствующего класса профессиональных задач, возможность определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой квалификацией. Квалификация по специальности СПО - уровень обученности, подготовленности к компетентному выполнению определенного вида деятельности по полученной специальности. Присваиваемые в рамках специальностей конкретные квалификации устанавливаются государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника [128, с. 19].
Профессиональные стандарты позволяют определить квалификационные требования к каждому уровню подготовки профессионалов: квалифицированных рабочих, техников, специалистов. На их основе разрабатывается Государственный образовательный стандарт, который рассматривается как система требований к уровню подготовленности выпускника и обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, а также к условиям, обеспечивающим достижение государственных норм профессиональной образованности.
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ГОС СПО) представляет собой комплекс нормативных, организационных и методических документов, определяющих структуру и содержание образования и создающих основу для обеспечения необходимого качества подготовки специалистов. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе, уточняются не реже одного раза в 10 лет и являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускника независимо от формы получения образования [139, с. 188].
В 1994/95 учебном году в России введен «Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Классификатор специальностей среднего профессионального образования» первого поколения. Это позволило обеспечить реализацию общегосударственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, создать основу для обеспечения необходимого качества подготовки специалистов. В связи с окончанием срока действия ГОС СПО первого поколения в 2002 году завершена разработка второго поколения ГОС СПО в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников (Государственные требования) по специальностям. С 2002/2003 учебного года они были введены в образовательный процесс средних специальных учебных заведений. В основу формирования второго поколения Государственных требований положены следующие принципы: приоритет качества подготовки специалистов, его соответствие квалификационным характеристикам специалистов среднего звена; соответствие содержания среднего профессионального образования современным тенденциям развития образования, выражающимся в гуманитаризации, гуманизации и фундаментализации содержания образования, повышении уровня интеллектуализации подготовки специалистов, усилении профессиональной направленности социально-экономической и естественнонаучной подготовки; гибкость и вариативность образования, обеспечивающая академические свободы образовательного учреждения в формировании содержания образования и организации образовательного процесса, в том числе с целью индивидуализации образовательных программ, их ориентации на потребности личности обучающегося и рынка труда.
В 2010 г. были разработаны и утверждены ФГОС третьего поколения. Безусловно, новые стандарты обладают рядом отличий от предыдущих. Одно из главных - компетентностный подход, ключевым принципом которого выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда.
Стандарты третьего поколения ориентированы на результаты обучения, т.е. на требования рынка труда, что позволяет повысить востребованность будущих специалистов. В отличие от них в стандартах второго поколения был заложен т.н. знаниевый подход, суть которого - получение определенного минимума знаний. Однако в отношении цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» по новым государственным образовательным стандартам произошли изменения, которые отнести к достоинствам вряд ли возможно. В частности, произошло сокращение социаль но-гуманитарных дисциплин за счет, прежде всего, дисциплины «Основы социологии и политологии», а также «Основы права», «Социальная психология» которые также оказались исключенными из числа обязательных фундаментальных учебных дисциплин [79, с.7].
Проследим состояние изучения социально-гуманитарных дисциплин в разрезе смены образовательных стандартов, т.е. от первых до третьих.
Положение социально-гуманитарных дисциплин в образовательной системе России прошло противоречивый путь. Так, например, статус социологии много раз менялся - от полного отказа до официального признания и распространения, пересматривались подходы к содержанию и преподаванию.
Наряду с определенными позитивными изменениями последних лет в системе среднего профессионального образования имеются многочисленные недостатки и противоречия, которые серьезно влияют на его состояние и развитие.
Один из них - сокращение в программе обучения социально-гуманитарных дисциплин. Вхождение средней профессиональной школы в новые социально-экономические условия затруднено тем, что сложившиеся в предыдущие годы приоритеты определили преимущественное развитие технического образования. Ущербной была социально-гуманитарная составляющая образовательно-профессиональных программ.
Принцип гуманистического характера образования не нашел своего отражения в формах и методах организации образовательного процесса. Исторически сформировавшееся технократическое мышление в значительной мере способствует технической узости, односторонности мышления специалистов. [127, с. 26]
Говоря об изучении социально-гуманитарных дисциплин, следует отметить, что цикл этих дисциплин всегда являлся важной составной частью многих образовательных программ как в средних, так и в высших профессиональных образовательных учреждениях. В период действия первых образовательных стандартов основы социологии были введены в качестве обязательной дисциплины в составе блока ОГСЭ. 00 «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины». В этом же блоке были и такие дисциплины, как «Основы философии», «Основы экономики» и «Основы права». Тем не менее, процесс обучения студентов средних специальных учебных заведений социально-гуманитарным дисциплинам характеризовался целым рядом противоречий, обусловленных как объективными социально-политическими и экономическими, так и организационно-методическими условиями.
Были отмечены следующие противоречия в преподавании социально-гуманитарных дисциплин, которые обострялись наличием определенных нерешенных проблем:
идеологический кризис: утеря ценностей и веры в идеалы, содержание этих дисциплин оказалось оторванным от реалий действительности, оно было не в состоянии ответить на вопросы, поставленные жизнью перед человеком и обществом;
организационно-методический кризис: устарела литература, учебники, пособия, программы, устарела система преподавания и система управления;
кадровый кризис: имеет прямое отношение и к преподавательскому корпусу, и к студенческой популяции. У студентов кризис связан с разочарованием и неверием в эти символы ценностей; отсутствие жизненного опыта, потеря веры в себя и общество сформировали нигилизм в отношении к социально-гуманитарным дисциплинам на всех уровнях обучения;
возрастание потребности в социально-гуманитарных знаниях, вызванное ростом социально-политической активности общества, направленной на сохранение, развитие и обновление духовно-нравственного потенциала общества и его культуры [174, с. 4].
Проектирование инновационного научно-методического обеспечения в процессе изучения и социально-гуманитарных дисциплин студентов техникума
Социологическое образование в России прошло сложный путь, наполненный противоречиями: от резких взлетов до полного падения, от полного запрета и забвения до официального признания, «триумфального шествия» и всеобщего распространения [31,с. 6].
На современном этапе развития социологическое образование в России носит противоречивый, а в ряде случаев парадоксальный характер, что не может не отражаться на состоянии изучения цикла социально-гуманитарных дисциплин студентами системы профессионального образования. Как было указано в первой главе, уже вторые государственные стандарты лишили социологию статуса обязательной базовой дисциплины, а третьи стандарты и вовсе исключили ее из списка преподаваемых дисциплин, ставя, таким образом, преподавание социологии в зависимость от администрации учебных заведений. Учитывая техническую направленность достаточно большего количества учебных заведений, социология осталась за рамками учебных планов. Складывающаяся ситуация с преподаванием социологии и состоянием социологического образования в России в целом обсуждалась на всех российских социологических конгрессах, начиная с 2000 г.
Учитывая исключительную важность изучения социально-гуманитарных дисциплин в формировании человека человеком, в процессе социализации, освоении социальных ролей, назрела необходимость пересмотреть подходы к организации преподавания социально- гуманитарных дисциплин по так называемому «остаточному принципу». Ситуация усугубляется и тем, что в государстве складывается опасная ситуация, которая ярко проявляется в утрате общечеловеческих ценностей в российском обществе, обесценивании многих важных понятий, в том числе и таких, как воспитанность, образованность, трудолюбие, отношения к труду и к человеку труда, пессимизм в среде молодежи. Важность означенной проблемы уже осознана и на государственном уровне (в правительстве), обсуждаются возможные пути ее решения.
Образование именно та сфера, тот институт, который в первую очередь обеспечивает воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала всех сфер общественного и духовного производства, способствующих экономическому, политическому, культурному функционированию и развитию общества и личностному становлению индивида. Оно формирует менталитет социальной общности, способствует разработке и развитию системы мотиваций, ценностей каждого человека, который реализует их в последующей жизни в сфере общественных институтов [161,с..5]. Значит именно институту образования в целом, и особенно дисциплинам социально-гуманитарной направленности в частности, в первую очередь отводится ответственная роль по воспроизводству и совершенствованию молодого поколения как личностей, как профессионалов, как граждан, которые определяют будущее государства.
Следовательно, из указанных противоречий возникает вопрос о том, как обеспечить формирование социальной компетентности в рамках изучения социально-гуманитарных дисциплин в соответствии с современными требованиями в ссуз? Какова модель формирования социальной компетентности не только современного специалиста среднего уровня, отвечающего требованиям работодателей - основных заказчиков кадров, но и морально нравственной личности, готовой самосовершенствоваться.
При проектировании модели формирования социальной компетентности современного техника-технолога мы исходили из того, что главная цель СПО сегодня подготовить не просто наделенного информацией узкого спе циалиста, а формировать многомерную творческую личность, целостно воспринимающую мир, способную активно действовать в профессиональной и социальной сферах деятельности.
Модель подразумевает систему моделируемого объекта, которая предполагает: наличие элементов, ее составляющих; наличие связей между ними; целостность системы; наличие свойств и у модели, и у объекта, которые проявляются как через отношения между элементами модели, так и через отношения с внешними объектами.
Нами предлагается модель формирования социальной компетентности современного техника-технолога с учетом анализа:
1. требований ФГОС СПО по специальности «Бурение нефтяных и газовых скважин»;
2. учебного плана по специальности «Бурение нефтяных и газовых скважин»;
3. Профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к технику-технологу (знания, навыки, опыт, умения);
4. требований общего характера (профессиональные, психофизиологические, социальные качества);
5. должностной инструкцией техника-технолога;
6. требований и рекомендаций работодателей;
7. рекомендаций преподавателей и студентов.
При создании данной модели нами были использованы следующие составляющие: цель, задачи, основные принципы обучения, структура цикла социально-гуманитарных дисциплин, инструментарий формирования социальной компетентности (формы и методы обучения и воспитания), критерии и показатели формирования социальной компетентности, результат проведенной работы.
Рассмотрим предлагаемую модель формирования социальной компетентности студентов техникума (Рис. 5).
Основной целью модели нами определена цель формирования социальной компетентности будущих техников-технологов.
Для достижения цели сформулированы следующие задачи:
1. усвоение теоретических и практических знаний, необходимых для успешного формирования социальной компетентности, студентами будущими техниками-технологами;
2. развитие у студентов личностных качеств, умений и навыков;
3. реализация деятельностного подхода при формировании социальной компетентности.
Реализация цели и задач формирования социальной компетентности студентов техникума базируется на системе известных педагогических принципов, которые выполняют роль руководящих требований к организации процесса обучения, вытекающих из его социальных задач, методологических основ, закономерностей и практического опыта.
Рассмотрим педагогические принципы формирования социальной компетентности будущих техников-технологов.
Принцип единства обучения и воспитания личности будущего специалиста-профессионала означает, что обучение направлено на всестороннее развитие личности, формирование не только знаний и умений, но определенных качеств (моральных, профессиональных и т.д.), которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.
Принцип связи теории с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал студентов использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая при этом собственные взгляды. Для этого используются анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, социальный опыт, полученный в процессе практики на производстве, с помощью общественных институтов и т.п.
Принцип психолого-педагогического обеспечения личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность нацеливает препо давателя на мобилизацию всего потенциала активности студента - от восприятия до мышления, действий и поступков, индивидуальных и/или совместных поступков [35,с.93]. Данный принцип позволяет сделать содержание конкретной учебной дисциплины таким, чтобы оно не было бы просто некой абстрактной информацией, которую необходимо усвоить и воспроизвести, а стало предметом учебно-познавательной деятельности и в то же время средством осуществления предстоящей профессиональной деятельности.
Принцип проблемности содержания обучения требует не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности студента и развития его творческих способностей. Этот принцип способствует проявлению самостоятельности обучаемых в формулировке выводов и обобщений, формировании с помощью преподавателя определенных понятий, закономерностей.
Педагогические условия формирования социальной компетентности современного техника-технолога на деятельностной основе
Формирование социальной компетентности будущих специалистов в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин, согласно проведенному теоретическому анализу данной проблемы, представляет собой длительный и многогранный процесс. Эффективное достижение указанной цели становится возможным только при реализации определенной системы педагогических условий.
В теории и практике педагогики существуют различные определения понятия «условие» вообще и «педагогические условия» в частности.
Философский словарь объясняет условие как философскую категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может [179, с.497]. П. Н. Осипов понимает под педагогическими условиями совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса [135, с.5]; В. И. Андреев считает, что педагогические условия - обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [3, с. 124]; О.В. Штеймарк, подчеркивая специфику понятия «педагогические условия», включает в него элементы всех составляющих процесса обучения и воспитания: цели, содержание, методы, формы, средства [191, с.211]. В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Поэтому условие - это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием её возникновения [104, с.203].
Из приведенных подходов к понятию «педагогические условия» ясно, что педагогические условия влияют на весь процесс обучения и воспитания в целом, в нашем случае - это формирование социальной компетентности, а также на цели, содержание, методы, формы, средства в частности. Они рассматриваются в нашем исследовании в соответствии с основной целью изучения социально-гуманитарных наук - формирование социальной компетентности будущих техников-технологов. Следует отметить, что приведенные выше определения - универсальны, поэтому в нашем исследовании мы используем их за основу.
При выявлении педагогических условий необходимо учитывать методологические и теоретические основы педагогического исследования, которые возможно представить в виде требований:
направленность педагогических условий на активизацию учебно познавательной деятельности студентов;
учет индивидуальных особенностей студентов (самостоятельность выполнения, отношение к работе и т.д.) в условиях сформулированных педагогических условий;
вышеобозначенные педагогические условия должны обеспечивать формирование социальной компетентности (навыков успешного существования в социуме) у студентов.
Педагогические условия составляют ту среду, в которой личностно-смысловая готовность студентов формируется, функционирует и развивается. Поэтому необходимость создания благоприятных педагогических условий для обеспечения формирования социальной компетентности в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин будущих специалистов среднего звена очевидна.
Как было указано ранее (параграф 2.1) первым педагогическим условием является мониторинг процесса формирования социальной компетентности, направленный на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели изучения социально-гуманитарных дисциплин. Технология педагогического мониторинга состояла из двух компонентов: опытно-поискового и конструктивно-организационного.
Первый компонент - опытно-поисковый — заключался в разработке критериев и показателей формирования социальной компетентности. Второй - конструктивно-организационный - непосредственно в самой организации диагностики процесса формирования социальной компетентности (до и после проведенной работы).
Для диагностики первого критерия (когнитивного) формирования социальной компетентности студента техникума нами были отобраны и использованы следующие измерительные материалы: методика изучения факторов привлекательности профессии (В. А. Ядов), опросник об изучении социологии труда (роль труда, регуляция трудового поведения, необходимость социального контроля) до и после изучения курса «Социология труда».
Назначение данного (когнитивного) критерия - установить наличие и уровень знаний о будущей профессии, ее специфике, значимости для реализации себя в обществе и для собственной пользы обществу, понимания содержания своих обязанностей и их значение для саморазвития и развития предприятия, о роли труда как социального процесса в жизни человека и общества, о регуляции трудового поведения (мотивация, стимулирование, контроль). В связи с этим, для установления сформированности и уровня знаний о будущей профессии, ее привлекательности нами была применена методика изучения факторов привлекательности профессии (В. А. Ядов). Опрос проводился дважды - до и после изучения курса «Социология труда», что позволило установить произошедшие изменения в факторах привлекательности профессии.
Для выявления полученных знаний о роли труда, регуляции трудового поведения, необходимости социального контроля также дважды использовался опросник, разработанный нами (Приложение 5,12).
Усвоение знаний в области мотивации и стимулирования трудовой деятельности проходило по модульно-компетентностной технологии, которая предполагает самостоятельную работу студентов по приобретению знаний. К данному занятию был разработан учебный материал для самостоятельной работы по основным вопросам темы, состоящий из информационного материала для получения знаний, закрепляющего материала и материала для проверки степени их усвоения (Приложение 6,7). Кроме того, была проведена практическая работа по вариантам.
Для диагностики второго критерия формирования социальной компетентности (мотивационно-ценностного) нами были отобраны и использованы следующие измерительные материалы: тестирование о структуре мотивов (по Ф. Герцбергу).
Мотивационно-ценностный критерий формирования социальной компетентности призван выявить у студента сложившуюся структуру ценностей, мотивы труда, умение устанавливать социальное взаимодействие, производственные отношения. Представленная методика позволяет оценить уровень сформированности данного критерия.
Используя тест Ф. Герцберга (Приложение 8), можно определить структуру трудовой мотивации человека и превалирующие факторы удовлетворенности или неудовлетворенности своим трудом. Данный тест позволяет выявить структуру мотивов отдельно взятого студента и в целом учебной группы.
Третий критерий (коммуникативный) сформированности социальной компетентности студента будущего техника-технолога связан с его умением адекватно реагировать на происходящие изменения, замечания, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями. Для проверки сформированности этого критерия был использован тест «Критика и вы» (Приложение 9), который устанавливает умение воспринимать человеком происходящие изменения, замечания, вырабатывать адекватное отношение к этому.
Четвертый критерий (поведенческий) устанавливает способность студента адаптироваться в новых ситуациях, умение контролировать значимые события жизни. Важность этого критерия объясняется не только с точки зрения получаемой профессии, но еще и с точки зрения получаемой квалификации («техник-технолог») как руководителя среднего звена. Означенный критерий измеряется с помощью методики по исследованию уровня субъективного контроля (по шкале производственных отношений и по шкале контроля над любыми значимыми ситуациями) (Приложение 10).
