Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
1.1. Сущность концертмейстерского мастерства и проблема его формирования в теории и практике профессионального образования 13
1.2. Психофизиологические и психологические компоненты музыкально-творческой деятельности концертмейстера 29
1.3. Музыкально-инструментальное обучение как средство формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки 59
Выводы79
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
2.1. Модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования 82
2.2. Психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки 92
2.3. Организация и программа опытно-экспериментальной работы 105
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию концертмейстерскогоі мастерства будущего учителя музыки 131
2.4.1. Констатирующий этап 131
2.4.2. Формирующий этап 140
2.4.3. Контрольный этап 166
- Сущность концертмейстерского мастерства и проблема его формирования в теории и практике профессионального образования
- Модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования
- Психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная образовательная практика требует от учителя музыки новых профессиональных качеств. Соответственно усложняется структура подготовки учителей музыки. Помимо владения обширным спектром знаний и умений, а также навыков в области инструментального музицирования, хорового дирижирования и вокала, выражающихся в профессиональном исполнении выученного репертуара, учитель музыки должен уметь свободно ориентироваться в любом музыкальном материале, исполняемом или частично создаваемом им самим. Под свободной ориентацией подразумеваются способность логического осмысления структуры исполняемой музыки и умение восполнить недостающий или забытый нотный текст, а также способность создания собственного музыкального материала. Необходимость этого обу-словлена процессами, характерными для сегодняшнего состояния массовой музыкальной культуры. Стало очевидным, что общество нуждается не только в концертном исполнителе, но, возможно в большей степени, в профессиональном учителе музыки - инициаторе действий, человеке, способном, в свою очередь, воспитать посредством музыки «человека культуры»; нужен учитель музыки, профессионализм которого имеет личностное основание, интегрирующее культуру знаний, чувств, творческого действия, владеющий многими профессиональными навыками и умениями (35).
Актуальность данной темы обусловлена социальной потребностью в профессиональной подготовке учителя музыки, владеющего концертмейстерскими навыками. Современные музыкальные учебные заведения всех уровней, начиная с музыкальных училищ и заканчивая консерваториями, уделяют недостаточно внимания формированию концертмейстерского мастерства, хотя учебными планами предусмотрены специальные дисциплины, призванные формировать эти навыки. Выпускники, окончившие музыкальные учебные заведения и исполнявшие сложные музыкальные произведения по специальному инструменту, в своем подавляющем большинстве, на прак-
тике остаются неспособными к самостоятельной творческой работе. Они слабо владеют такими важными формами музицирования, как чтение с листа, подбор и игра по слуху, транспонирование и остаются зависимыми от игры по нотам даже простого музыкального материала и как результат, полная творческая несостоятельность. Эти навыки остаются востребованными и на практике, потому что концертмейстеру зачастую приходится играть на слух, самостоятельно обеспечивая сопровождение на различных празднично-массовых мероприятиях солисту, хору, хореографическим коллективам.
Современная музыкальная педагогика располагает колоссальной научной и теоретической базой, представленной научными трудами Б. В. Асафьева, Л. А. Баренбойма, И. П. Гейнрихса, А. Б. Гольденвейзера, Е. В. Давыдова, Т. О. Калужской, Г. Г. Нейгауза, И. В. Способина, А. П. Щапова; учебно-методической литературой, прогрессивными школами, практическими курсами, методическими разработками Ю. А. Акимова, А. Д. Алексеева, П. П. Гвоздева, П. Г. Говорушко, В. В. Завьялова, С. А. Ляховицкой, О. В. Ра-фалович, которые в совокупности решают различные проблемы, связанные с воспитанием и обучением музыканта. Среди таких проблем наиболее изученными являются формирование творческой личности музыканта и развитие его музыкальных способностей; формирование технического аппарата и развитие различных исполнительских приемов и многих других необходимых исполнительских качеств и навыков.
Однако, проблема формирования концертмейстерского мастерства в совокупности практических и теоретических разработок не находит должного места в музыкально-теоретической педагогике, а современная технология обучения концертмейстерскому мастерству^ не достаточно разработана и не внедрена в образовательный процесс профессиональной системы музыкального обучения.
Наиболее близки нашему исследованию труды Л.А. Баренбойма, Е. В Давыдова, В. В. Мотова, Г. Г. Нейгауза, Б. М. Теплова, Г. И. Шахова и других ученых, в которых освещаются проблемы формирования музыкально-
творческих способностей различных категорий учащихся, и труды, в кото-
рых исследуются методические основы обучения импровизации ( И. Бриль,
С. Мальцев, А. и О. Медведевы, А. А. Никитин, Е. Овчинников, И. Розанов,
Н. Л. Сродных, Ю. В. Шмалько, О. Н. Хромушин, и др.). В то же время прак
тических разработок и учебных пособий, посвященных формированию
концертмейстерского мастерства как профессионально значимого компо
нента деятельности учителя музыки, а также научно-теоретических работ
по исследованию педагогических возможностей образовательного про
цесса вуза в формировании данного мастерства не достаточно. Следует
констатировать тот факт, что в музыкальной педагогике эта проблема еще слабо
разработана. **
Специальное исследование по проблеме формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в условиях педагогического вуза проводилось Е.И. Кубанцевой. В нем исследуются в большей степени теоретические аспекты по данной проблеме, а сама технология формирования концертмейстерских навыков остается слабоизученной областью, что и вызывает затруднения в процессе подготовки- специалистов концертмейстерской квалификации.
Таким образом, сложилось противоречие между потребностью современной школы в учителях музыки, способных свободнт» музицировать (т.е. не зависеть от нотного текста), с одной стороны, и существующей практикой профессиональной подготовки учителей музыки, способных по окончании вуза исполнять только выученный текст, с другой. Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки и влияния последнего на профессиональное становление его творческой личности определили выбор темы исследования.
Изложенное выше обуславливает проблему исследования, которая состоит в отборе содержания и технологий подготовки учителей музыки, владеющих концертмейстерским мастерством. Ее решение связано с проекта -
рованием теоретической модели формирования концертмейстерского мас
терства и ее внедрением в практику образовательного процесса вуза с целью
разрешения сложившегося противоречия в личностном и профессиональном
развитии будущих учителей музыки. Исходя из сказанного, проблема ис
следования формулируется следующим образом: каковы психолого-
педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства
учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования? Ре
шение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования, а в качестве его предмета выступают содержание и технология формирования концертмейстерского мастерства как профессионально значимого компонента подготовки учителя музыки.
В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования - будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:
- внедрение профессионально-деятельностного подхода в образова
тельный процесс вуза, в соответствии с которым осуществляется целена
правленное формирование всей совокупности личностных и деятельностных
компонентов концертмейстерского мастерства;
- доминирование технологий проблемного типа обучения в формирова
нии концертмейстерского мастерства учителя музыки, включающих систему
методов и приемов по внедрению в педагогическую практику слухо-
двигательного подхода' и импровизации как формы музыкально-творческой
деятельности;
- реализация межпредметной интеграции в содержании и технологиях
формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, а так
же для проверки истинности выдвинутой гипотезы нами решались сле
дующие задачи исследования:
лЧ. - изучить состояние проблемы формирования концертмейстерского
мастерства учителя музыки в теории и практике музыкально-педагогического образования;
- определить сущность и специфику концертмейстерского мастерства
учителя музыки и осуществить ретроспективный анализ форм и методов му
зыкально-инструментального обучения;
- разработать модель формирования концертмейстерского мастерства
** учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза;
- обосновать психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования.
Теоретико-методологической оснбйой исследования являются системный и личностно деятельностный подходы (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов и другие); психолого-педагогические - концепции непрерывного педагогического образования (Е. В.. Бондаревская, Л. Л. Редько, Н. К. Сергеев, Р. М. Чумичева) и музыкальной деятельности (Л. Г. Арчажникова, Ф. Бузони, Г. Нейгауз и другие); а также работы по педагогической психологии, посвященные теориям деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие) и музыкальному обучению и воспитанию (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Б. В: Асафьев); исследования психологических закономерностей обучения, специфики творческого мышления и развития музыкальных способностей учащихся (Л. С. Выготский, В. М. Подуровский, Н. В. Суслова, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов, Г. М. Цы-пин). Кроме того, мы опирались на отечественный и зарубежный опыт применения проблемного обучения, педагогического моделирования (М. А. Данилов, Л. Н. Занков, А. И. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин) и
других форм и методов обучения, благоприятствующих формированию концертмейстерского мастерства (В. В. Мотов, О. В Рафалович, Н. Л. Сродных, Г. И. Шахов, А. П Щапов), а-также^-идеи межпредметной интеграции, нашедшей свое развитие в трудах Я. И. Зака, Г. Г. Нейгауза, В. Ф. Одоевского, В. В. Розанова.
Исходные теоретико-методологические позиции позволили представить
предварительную концепцию исследования как совокупность ведущих идей,
раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления. Основами кон
цепции стали теории развития музыкального мышления, музыкальных способ
ностей и творческого потенциала обучаемых, формирования навыков и уме
ний, а также творческой индивидуальности в аспекте лично-ориентированной
парадигмы образования. .-.........-*,*.
Основной идеей концепции исследования является субъектное развитие личности будущего учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза. Данная идея вытекает из сущности гуманизации музыкально-педагогического образования, которая заключается в создании условий гармоничного развития личности студента. Она требует коренного преобразования всех компонентов образовательного процесса педвуза,, ставя в центр личность будущего учителя. Основным смыслом образовательного процесса становится его общее и профессиональное развитие (167).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов: метод теоретического анализа философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; моделирование; проектирование; целенаправленное педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; метод экспериментальных творческих заданий.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный педагогический институт, реализующий концепцию непрерывного педагогического образования^ в том числе музыкально-
педагогического. Исследованием были охвачены преподаватели факультета
искусств, учащиеся и студенты всех уровней обучения. Объем выборки с
2000 по 2004 гг составил 220 человеко-измерений с применением анкетиро-
v14 вания и методов математико-статистической обработки полученных данных.
В опытно- экспериментальной работе были задействованы 30 учащихся и студентов.
Участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы, в которой использован личный практический концертмейстерский и многолетний педагогический опыт.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1999 по 2004 годы.
В ходе первого этапа (1999 - 2000 гг.) были теоретически осмыслены проблема, тема, цель, объект и предмет исследования. Параллельно изучалась научная и музыковедческая литература по проблеме исследования, вырабатывалась гипотеза.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась источниковая база исследования, анализировалось состояние проблемы в теории и практике музыкаль-но-педагогического образования; уточнялась гипотеза; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы^ м,
В ходе третьего этапа (2001 - 2003 гг.) осуществлялись разработка теоретической модели формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного образовательного процесса педвуза, а также разработка экспериментального практического курса «Концертмейстерское мастерство», их апробация в процессе опытно-экспериментальной рабо-ты и внедрение результатов исследования в образовательный процесс Ставропольского государственного педагогического института.
На четвертом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись подготовка учебной программы по дисциплине «Концертмейстерский класс», учебно-
методических рекомендаций, обобщение результатов опытно-
экспериментальной работы и оформление кандидатской диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнены сущность и специфика концертмейстерского мастерства как
профессионально значимого компонента подготовки учителя музыки, при
этом сущность определена как музыкально-творческая деятельность, связан
ная с формотворчеством и импровизацией, а специфика в .-овладении специ
альными видами музицирования на высоком художественном уровне;
разработана модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза, представленная тремя блоками, наполненными новым содержанием и технологиями;
обоснованы психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства в системе непрерывного педагогического образования в вузе, среди которых наибольшую значимость имеют профессио-нально-деятельностный подход, доминирование проблемного обучения, слу-хо-двигательный подход, импровизация и межпредметная интеграция.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате ретроспективного анализа и обобщения научно-исследовательского материала о музыкально-инструментальном обучении определена сущность и специфика концертмейстерского мастерства, выявлена взаимосвязь импровизации и концертмейстерского мастерства; подтверждено единство общекультурного и профессионального развитщ учителя музыки; определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие продуктивное формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в системе музыкально-педагогического образования с целью пересмотра содержания профессиональной подготовки учителей музыки, владеющих концертмейстерским мастерством. Разработанная автором программа «Основы концертмейстерского
мастерства» и результаты исследования могут быть использованы как в подготовке учителя музыки так и музыкантов по специализации «Концертмейстерское мастерство», а также и в работе преподавателей других специальных дисциплин. Кроме того, теоретическое содержание диссертации и научно-методические материалы могут быть применены в разработке учебных пособий, практических курсов, методических рекомендаций с целью формирования концертмейстерского мастерства обучающихся на разных ступенях системы музыкального образования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; разнообразием научных и методических источников; репрезентативностью выборки и статической значимостью экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
концертмейстерское мастерство является профессионально значимым компонентом подготовки учителя музыки, так как оно обеспечивает развитие творческого потенциала студентов, формирование и совершенствование их исполнительских умений и навыков, а так же способствует расширению сферы применения профессиональных возможностей учителя музыки;
необходимым условием формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки является профессионально-деятельностный подход, в соответствии с которым осуществляется целенаправленное формирование всей совокупности личностных и деятельностных компонентов концертмейстерского мастерства;
- продуктивность процесса формирования концертмейстерского мас
терства учителя музыки обеспечивается использованием технологий про
блемного типа обучения, включающих систему методов и приемов по вне
дрению в педагогическую практику слухо-двигательного подхода и импрови
зации как формы музыкально-творческой деятельности;
- эффективность формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки обусловлена межпредметной интеграцией в содержании непрерывного музыкально-педагогического образования, которая предполагает появление нового качества синтеза знаний, умений и навыков, составляющих содержательную основу накопления данного мастерства. .
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на кафедре социализации и развитии личности, факультете ис-кусств Ставропольского государственного педагогического института; в выступлениях на научно-практических конференциях (Ставрополь 2001 - 2004 гг); через опубликование научно-исследовательских материалов, а также при разработки программы «Основы концертмейстерскоґо мастерства», которая была внедрена в учебный процесс Ставропольского государственного педагогического института. По теме диссертации опубликовано 4 научных работ, 1 учебное пособие.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание изложено на 177 страницах. Общий объем диссертации 190 страниц (без приложения). Список литературы содержит 171 наименование. В работе имеется 24 таблицы, в приложении дано 3 рисунка.
Сущность концертмейстерского мастерства и проблема его формирования в теории и практике профессионального образования
Концертмейстерство как важнейший вид практической деятельности музыканта является одним из древнейших в музыкально-исполнительском искусстве. Исследования в области теории и практики подготовки концертмейстера проводились известными специалистами: огромный вклад в обогащение содержания учебного процесса по дисциплине «Концертмейстерский класс» внесли Г. И. Шахов, В. В. Мотов, Е. И. Кубанцева, Л. А. Ладыгина, В. И. Пустовит, А. Люблинский; в определенной степени проблемы формирования концертмейстерских навыков и умений в аспекте импровизации исследовались в трудах О. В. Рафалович, Н. Л. Сродных, Ю. Чугунова, Ю. В. Шмалько и других авторов. В частности, Е. И. Кубанцева - автор учебного пособия по концертмейстерскому классу называет «концертмейстерство феноменом музыкально-творческой деятельности» (78, с. 16). Говоря о кон-цертмейстерстве как виде практической деятельности музыканта, автор под Сі; черкивает «в концертмейстерском исполнительстве наиболее ярко выражается личность аккомпаниатора, что дает возможность достаточно полно судить об индивидуальных особенностях концертмейстера и в этом смысле большие возможности открываются в сфере обучения аккомпаниаторскому мастерству» (78, с. 16). Исследователи единодушны в том, что именно в основе концертмейстерской деятельности в большей степени заложено творчество, как созидание, открытие нового, предполагающее активный поиск неизвестного, углубляющего познание. По мере овладения секретами концертмейстерского мастерства перед музыкантом открываются широкие возможности самостоятельного творческого поиска. Совершенно справедливо подчеркивается способность концертмейстерства как вида деятельности и формы обучения булить в человеке творческую фантазию и проявлять исполнительскую индивидуальность.
Отмечая многомерность концертмейстерского мастерства, исследователи подчеркивают, что это сложный, многолетний образовательный процесс, включающий в себя овладение многими профессиональными исполнительскими навыками и приемами и требует тщательного научного изучения, начиная с начальных образовательных ступеней, вплоть до высших. Исследование приемов и методов, проблем и противоречий и выработка теоретических положений формирования концертмейстерского мастерства требуют, прежде всего, определения сущности концертмейстерского мастерства и ответов на вопросы г-+. «что формировать?» Что такое — концертмейстерское мастерство?
В традиционном понимании концертмейстер — первый скрипач в симфоническом оркестре, музыкант, возглавляющий каждую- из оркестровых групп симфонического оркестра, оркестра или ансамбля русских народных инструментов, который иногда заменяет дирижера или руководителя и в обязанности которого входит проверка правильности настройки каждого инструмента. Концертмейстером называют пианиста или баяниста, разучивающего партии с певцами и инструменталистами, аккомпанирующего солирующему исполнителю или ансамблю на концертной эстраде. Как видим, концертмейстер в современной музыкальной практике - понятие многозначно в силу своего функционального назначения. В исследовании рассматриваются проблемы формирования концертмейстерского мастерстваНучителя музыки, как в его узко специфическом, так и в широком музыкально-образовательном аспекте.
В понятие «Концертмейстерское мастерство» мы.вкладываем и владение исполнительскими навыками и знание специфики других профессий — ан-самблиста-инструменталиста, аранжировщика, дирижера, хормейстера. В педагогической практике существуют миения- что подлинным мастером может стать лишь талантливый человек с наследственным предрасположением; на стоящим концертмейстером нужно родиться и этому научить не возможно. Однако, известные специалисты, изучающие проблему формирования концертмейстерских навыков (Е. И. Кубанцева, Г. И. Шахов и другие) представляют другую точку зрения, утверждая что, поскольку концертмейстерская сущность и специфика деятельности музыканта это социально востребованная в обществе профессия, она не может стать привилегией особенно одаренных. Не требует доказательств и другая аксиома: что- если целенаправленно и планомерно формировать и развивать какие-либо навыки, то можно довести их до профессионального совершенства. В нашем понимании, при создании определенных условий в образовательном процессе и внедрении в практику эффективной технологии обучения, можно обеспечить формирование концертмейстерских навыков и умений и их последующее творческое развитие и совершенствование до уровня .мастерства. Говоря о концертмейстерских навыках и умениях, мы имеем в виду начальные образовательные этапы на пути к профессиональному мастерству. По словарю умения это овладение способами, приемами, действиями, применения усвоенных знаний на практике т. е. умение обладать навыком, полученными знаниями, быть чему-то обученным, а навыки — умения, выработанные упражнениями и доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. (34)
Формирование всех профессиональных навыков начинается на самых ранних этапах музыкального образования. В ответ, что формировать, какие навыки — уместно определить сущность- и, специфику концертмейстерских навыков учителя музыки. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и в программах по «концертмейстерскому классу», разработанных педагогами вузов, в частности Г. И. Шаховым, концертмейстерские навыки и умения прописаны. В своей практической деятельности концертмейстеру необходимо владеть следующими профессиональными навыками и умениями:
1) подбор и транспонирование и подбор по слуху мелодий и аккомпанемента к ним; объединение аккомпанемента с партией солиста; 2) чтение нот с листа и транспонирование по нотам;
3) аккомпанирование солисту, ансамблю, хору и репетиционная работа с ними:
4) управление при аккомпанементе детским хором-классом сиспользованием элементов дирижерской техники и использование-показклассу или солисту нового произведения с одновременным пением;
5) навыки сопровождения танцевальных ансамблей и специфика работы на уроках хореографии;
6) обработка и аранжировка аккомпанемента и овладение искусством народно-жанровой импровизации;
7) овладение навыками работы с фонограммой.
В свою очередь овладение концертмейстерскими навыками невозможно без решения основных целей и задач, стоящих перед студентами концертмейстерского класса. Е. И. Кубанцева, автор учебного пособия «Концертмейстерский класс», исследуя данную проблему, называет следующие цели и задачи.
1) Развитие музыкально-творческого мышления, музыкальных компонентов, эмоционально-волевых качеств, артистизма. .
2)Формирование художественного мировоззрения, нравственно эстетических качеств, готовности к осуществлению воспитательной работы
средствами музыки.
3) Установление межпредметных связей, способствующих как раз накоплению музыкально-теоретических знаний и применению их в процессе формирования концертмейстерских навыков и умений. " 4) Формирование концертмейстерских умений и навыков.
5) Овладение основами теории и методики концертмейстерского мастерства.
6) Освоение практики концертмейстерской работы
7) Изучение школьно-песенного репертуара, вокально-хоровой и инструментальной музыки. Названные цели и задачи мы дополним положением о том, что одной из важнейших задач в формировании концертмейстерского мастерства должно стать создание психолого-педагогических предпосылок формирования музыкально-творческого мышления на основе развития слухо-двигательных рефлекторных взаимосвязей, исходя из асафьевской интонационно-слуховой теории. Это в свою очередь создаст основу в обучении импровизационному виду концертмейстерской деятельности, поскольку концертмейстерское мастерство по своей сущности наиболее приближенно к формотворческой деятельности. Именно элементы сложной структуры музыкально-творческого мышления закладываются в период обучения концертмейстерскому мастерству, поскольку оно требует «разносторонности и гибкости мышления, способности к глубокому усвоению знаний в различных областях музыкальной науки, широкой осведомленности в проблематике своего предмета» (78, с 18.). Все это поможет концертмейстеру творчески, с наибольшей эффективностью переработать имеющийся материал.
Модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования
Процесс формирования концертмейстерского мастерства исследуется в системе непрерывного ступенчато-уровневого педагогического образования, одним из авторов которой является ректор Ставропольского государственного педагогического института, доктор педагогических наук, профессор Л. Л. Редько. Концепция непрерывного ступенчато-уровневого педагогического образования характеризуется: «согласованием и сопряжением содержания и технологии управления образовательными процессами; единством относительной самостоятельности и открытости различных ступеней и уровней образования и управления» (125, с. 152) Структура и содержание непрерывного образования призваны создавать оптимальный комплекс психолого-педагогических и художественно-образовательных условий для формирования творческой личности, обладающей разносторонними познаниями. Слияние образовательных и профессиональных компонентов в системе непрерывного педагогического образования принципиально реформирует ортодоксальные позиции высшего музыкально-педагогического обучения. Непрерывная система подготовки позволяет наиболее полно раскрыть индивидуальные способности студента и на каждом этапе обучения осуществить отбор наиболее способных. Иными словами данная система обучения - форма организации учебного процесса, направленная на саморазвитие и самоактуализацию личности студента. На различных уровнях образования ставятся определенные стратегические задачи: «разработать целостную систему развивающих технологий в процессе обучения, воспитания и вне учебной социокультурной практики, дифференцированную по ступеням образования как последовательный логический структурированный механизм управления качеством образования; создание и широкая апробация инновационных ав-торских интегрированных программ и развивающих технологий в различных образовательных сферах» (125, с. 164), в том числе и в музыкальной. Вот эти требования и лежат в основе непрерывного педагогического образования и служат теоретической основой в разработке частных теоретических моделей и авторских программ. .
В настоящее время выпуск квалифицированных кадров учителей музыки осуществляется факультетами музыкально-педагогических вузов. Специальная музыкальная подготовка студентов этих факультетов складывается из таких компонентов, как изучение историко-теоретического курса и цикла дирижерско-хоровых дисциплин, занятия в классе вокала и обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано, баян, аккордеон). Профессиональная подготовка на музыкально-педагогических факультетах имеет ряд особенностей, связанных с разно-уровневой до вузовской подготовкой студентов. На музыкально-педагогических факультетах педвузов обучаются студенты, имеющие среднее музыкальное образование с различной специализацией, а также студенты, имеющие подготовку в объеме музыкальной школы. Таким образом, в начале своего обучения на музыкально-педагогическом факультете студенты имеют различный уровень знаний, умений и навыков по всем специальным дисциплинам. Неоднородность до вузовской подготовки обучаемого контингента студентов предполагает наличие учебных программ, ориентированных на некий средний уровень, что отрицательно сказывается на студентах с высоким профессиональным потенциалом. Часто наблюдается и значительная разница между теоретическими знаниями студента и его исполнительскими умениями и навыками. Вместе с тем можно выделить общие недостатки, свойственные, как правило, всем студентам: недостаточную практическую направленность теоретических знаний; неумение применить теоретические знания в своей исполнительской практике; исполнительскую ограниченность, заключающуюся в умении исполнить перед слушателями лишь выученное по нотам произведение какого-либо автора.
Указанные недостатки, как правило, приводят, прежде всего, к тому, что молодые специалисты оказываются к началу своей профессиональной дея-тельности способными исполнить лишь определенные произведения, выученные под руководством преподавателя. Это, безусловно, необходимо, однако исполнение выученных заранее произведений - лишь одно из средств музыкального воспитания студентов, а не единственно возможная область применения будущим учителем музыки своих профессионально-исполнительских навыков.
Как показали исследования в 1-й главе, многочисленные формы и специфика музыкально-воспитательной работы требуют от учителя музыки владение различными специальными навыками: умение подбирать по слуху, беглое чтение с листа и транспонирование незнакомого текста, грамотное аккомпанирование, исполнительская интерпретация музыки, владение импровизационно-вариационными приемами. Совокупность перечисленных исполнительских умений позволит будущему учителю музыки значительно расширить круг своих профессиональных возможностей. К сожалению, абсолютное большинство студентов этими навыками не владеет, так как до вузовская подготовка не предполагает их развития.
В качестве примера работы по преодолению указанных недостатков можно привести значительный опыт, накопленный на факультете искусств Ставропольского государственного педагогического института (СГПИ), учебный процесс которого построен в системе непрерывного педагогического образования вуза. Данная система предполагает непрерывный уровень обучения студентов, поступающих с различным уровнем подготовки (студия - профильная школа - колледж - институт). Она позволяет корректировать и строго индивидуально подходить в вопросе профессиональной подготовки по основной и дополнительной специально.В рамках эксперимента в 2000 году при вузе была создана детская фольклорная студия по трем направлениям: народная хореография, фольклорное хоровое пение, традиционно-инструментальное исполнительство на народных инструментах. Детская фольклорная студия осуществляет набор детей в возрасте от 6 - 10 лет. Учебно-образовательная программа студии предусматривает творческий отбор всех желающих детей и 4-х летний срок обучения. По окончании студии дети, не достигшие определенного возраста, продолжают обучение в фольклорных творческих коллективах
Центра молодежи имени Ю. А. Гагарина, а желающие получить профессиональное образование поступают на первую ступень вуза - профильную школу. Таким образом, в студии закладываются первые профессиональные и творческие навыки, которые в стенах вуза приобретают профессиональную завершенность, тем самым обеспечивается непрерывный творческий рост учащихся в рамках одной образовательной системы. Учебная программа студии интегрирована в стройную систему вузовского уровневого образования, обеспечена научно-теоретической и практической базой и внедрена в практику профессорско-преподавательским составом СГПИ. В основе обучения изначально заложен принцип творческой самореализации детей и уже на этой основе происходит формирование исполнительских навыков и умений. Система непрерывного педагогического образования создает благоприятную среду для создания психолого-педагогйческйх условий, внедрения в педагогическую практику инновационных технологий и проведения экспериментальной работы. Концепция непрерывного педагогического образования, избранные приемы и методы обучения, а также теоретические положения исследования легли в основу разработанной автором модели формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки.
Вследствие недостаточной изученности данной проблемы, а также отсутствия значительного и многократно проверенного практического опыта в практике музыкально-педагогического образования, мы сочли необходимым разработать собственную теоретическую модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования. С этой целью нам представляется необходимым дать понятие модели, обобщить имеющийся опыт в построении моделей и на этой основе сформулировать свои представления о модели формирования концертмейстерского мастерства.
В философской литературе модель трактуется как «аналог (схема,структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т. п. — оригинала модели». (152, с. 381-382) К построению педагогической модели в процессе изучения и исследования тех или иных проблем, связанных с разработкой образовательных технологий, обращались, так или иначе, многие ученые, поэтому в этой части накоплен значительный научный опыт. М. Г. Арановский исследует модель построения творческого процесса композитора (9), И. А. Медведева (91) - модель формирования профессионального художественного мышления будущего учителя музыки, Н. Л. Сродных (137) разрабатывала модель обучения джазовой импровизации в структуре профессиональной подготовке учителя музыки. В разработке данной модели мы во многом использовали имеющийся теоретический опыт в построении моделей И. Н. Немыкиной, И. А. Медведевой, А. А. Никитина, Н. Л. Сродных.Анализируя содержание и функции общих понятий в профессиональной подготовке учителя музыки, И. Н. Немыкина акцентирует важность моделирования как одной из форм исследования музыкально-педагогической реальности. Это обусловлено двумя основными моментами. Во-первых, «система обучения, по сути своей ориентирована на изучение обобщенных типовых единиц-моделей, извлеченных из эмпирической действительности путем анализа того или иного класса явлений, накопленных в данной области знания»^ 103, с 46) Поэтому в учебной деятельности необходимо выделять основные «единицы» материала и правила их сочетания» (103, с. 64). Во-вторых, по мнению И. Н. Немыкиной, «в учебно-музыкальной деятельности существуют дополнительные предпосылки для ее формализации, а значит, целесообразности моделирования, так как учебно-музыкальная деятельность - это познание и изучение определенным образом смоделированного музыкального материала, модели «живой» музыки». (ЮЗ, с. 65) Раскрывая условия создания и основные характеристики модели, И. Н .Немыкина указывает, что с гносеологической точки зрения моделирование включает в себя решение триединой задачи:
1) предварительно изучается система-объект, и ее основные характеристики воспроизводятся на модели;
2) исследуется совокупность отраженных или воспроизведенных характеристик, результатом чего являются новые знания об отдельных элементах системы, а нередко и системе в целом;
3) знания, полученные на модели, переносятся на оригинал.
Таким образом, по ее мнению «происходит «отражение отраженного»: знания о системе-оригинале обогащаются, углубляются и расширяются, а в дальнейшем используются на практике». (103, с. 66)
В процессе моделирования подчеркивается (106) важность следующих моментов:
1) модель служит познавательным или практическим целям, а не создается только ради модели;
2) модель дает значительно большие возможности для изучения, оперирования, изменения и преобразования, нежели оригинал (там же).
Психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки
Процесс формирования концертмейстерского мастерства исследуется в системе непрерывного ступенчато-уровневого педагогического образования, одним из авторов которой является ректор Ставропольского государственного педагогического института, доктор педагогических наук, профессор Л. Л. Редько. Концепция непрерывного ступенчато-уровневого педагогического образования характеризуется: «согласованием и сопряжением содержания и технологии управления образовательными процессами; единством относительной самостоятельности и открытости различных ступеней и уровней образования и управления» (125, с. 152) Структура и содержание непрерывного образования призваны создавать оптимальный комплекс психолого-педагогических и художественно-образовательных условий для формирования творческой личности, обладающей разносторонними познаниями. Слияние образовательных и профессиональных компонентов в системе непрерывного педагогического образования принципиально реформирует ортодоксальные позиции высшего музыкально-педагогического обучения. Непрерывная система подготовки позволяет наиболее полно раскрыть индивидуальные способности студента и на каждом этапе обучения осуществить отбор наиболее способных. Иными словами данная система обучения - форма организации учебного процесса, направленная на саморазвитие и самоактуализацию личности студента. На различных уровнях образования ставятся определенные стратегические задачи: «разработать целостную систему развивающих технологий в процессе обучения, воспитания и вне учебной социокультурной практики, дифференцированную по ступеням образования как последовательный логический структурированный механизм управления качеством образования; создание и широкая апробация инновационных авторских интегрированных программ и развивающих технологий в различных образовательных сферах» (125, с. 164), в том числе и в музыкальной. Вот эти требования и лежат в основе непрерывного педагогического образования и служат теоретической основой в разработке частных теоретических моделей и авторских программ. .
В настоящее время выпуск квалифицированных кадров учителей музыки осуществляется факультетами музыкально-педагогических вузов. Специальная музыкальная подготовка студентов этих факультетов складывается из таких компонентов, как изучение историко-теоретического курса и цикла дирижерско-хоровых дисциплин, занятия в классе вокала и обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано, баян, аккордеон). Профессиональная подготовка на музыкально-педагогических факультетах имеет ряд особенностей, связанных с разно-уровневой до вузовской подготовкой студентов. На музыкально-педагогических факультетах педвузов обучаются студенты, имеющие среднее музыкальное образование с различной специализацией, а также студенты, имеющие подготовку в объеме музыкальной школы. Таким образом, в начале своего обучения на музыкально-педагогическом факультете студенты имеют различный уровень знаний, умений и навыков по всем специальным дисциплинам. Неоднородность до вузовской подготовки обучаемого контингента студентов предполагает наличие учебных программ, ориентированных на некий средний уровень, что отрицательно сказывается на студентах с высоким профессиональным потенциалом. Часто наблюдается и значительная разница между теоретическими знаниями студента и его исполнительскими умениями и навыками. Вместе с тем можно выделить общие недостатки, свойственные, как правило, всем студентам: недостаточную практическую направленность теоретических знаний; неумение применить теоретические знания в своей исполнительской практике; исполнительскую ограниченность, заключающуюся в умении исполнить перед слушателями лишь выученное по нотам произведение какого-либо автора.
Указанные недостатки, как правило, приводят, прежде всего, к тому, что молодые специалисты оказываются к началу своей профессиональной деятельности способными исполнить лишь определенные произведения, выученные под руководством преподавателя. Это, безусловно, необходимо, однако исполнение выученных заранее произведений - лишь одно из средств музыкального воспитания студентов, а не единственно возможная область применения будущим учителем музыки своих профессионально-исполнительских навыков.
Как показали исследования в 1-й главе, многочисленные формы и специфика музыкально-воспитательной работы требуют от учителя музыки владение различными специальными навыками: умение подбирать по слуху, беглое чтение с листа и транспонирование незнакомого текста, грамотное аккомпанирование, исполнительская интерпретация музыки, владение импровизационно-вариационными приемами. Совокупность перечисленных исполнительских умений позволит будущему учителю музыки значительно расширить круг своих профессиональных возможностей. К сожалению, абсолютное большинство студентов этими навыками не владеет, так как до вузовская подготовка не предполагает их развития.
В качестве примера работы по преодолению указанных недостатков можно привести значительный опыт, накопленный на факультете искусств Ставропольского государственного педагогического института (СГПИ), учебный процесс которого построен в системе непрерывного педагогического образования вуза. Данная система предполагает непрерывный уровень обучения студентов, поступающих с различным уровнем подготовки (студия - профильная школа - колледж - институт). Она позволяет корректировать и строго индивидуально подходить в вопросе профессиональной подготовки по основной и дополнительной специально.
В рамках эксперимента в 2000 году при вузе была создана детская фольклорная студия по трем направлениям: народная хореография, фольклорное хоровое пение, традиционно-инструментальное исполнительство на народных инструментах. Детская фольклорная студия осуществляет набор детей в возрасте от 6 - 10 лет. Учебно-образовательная программа студии предусматривает творческий отбор всех желающих детей и 4-х летний срок обучения. По окончании студии дети, не достигшие определенного возраста, продолжают обучение в фольклорных творческих коллективах Центра молодежи имени Ю. А. Гагарина, а желающие получить профессиональное образование поступают на первую ступень вуза - профильную школу. Таким образом, в студии закладываются первые профессиональные и творческие навыки, которые в стенах вуза приобретают профессиональную завершенность, тем самым обеспечивается непрерывный творческий рост учащихся в рамках одной образовательной системы. Учебная программа студии интегрирована в стройную систему вузовского уровневого образования, обеспечена научно-теоретической и практической базой и внедрена в практику профессорско-преподавательским составом СГПИ. В основе обучения изначально заложен принцип творческой самореализации детей и уже на этой основе происходит формирование исполнительских навыков и умений. Система непрерывного педагогического образования создает благоприятную среду для создания психолого-педагогйческйх условий, внедрения в педагогическую практику инновационных технологий и проведения экспериментальной работы. Концепция непрерывного педагогического образования, избранные приемы и методы обучения, а также теоретические положения исследования легли в основу разработанной автором модели формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки.
Вследствие недостаточной изученности данной проблемы, а также отсутствия значительного и многократно проверенного практического опыта в практике музыкально-педагогического образования, мы сочли необходимым разработать собственную теоретическую модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования. С этой целью нам представляется необходимым дать понятие модели, обобщить имеющийся опыт в построении моделей и на этой основе сформулировать свои представления о модели формирования концертмейстерского мастерства.
В философской литературе модель трактуется как «аналог (схема,структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т. п. — оригинала модели». (152, с. 381-382) К построению педагогической модели в процессе изучения и исследования тех или иных проблем, связанных с разработкой образовательных технологий, обращались, так или иначе, многие ученые, поэтому в этой части накоплен значительный научный опыт. М. Г. Арановский исследует модель построения творческого процесса композитора (9), И. А. Медведева (91) - модель формирования профессионального художественного мышления будущего учителя музыки, Н. Л. Сродных (137) разрабатывала модель обучения джазовой импровизации в структуре профессиональной подготовке учителя музыки. В разработке данной модели мы во многом использовали имеющийся теоретический опыт в построении моделей И. Н. Немыкиной, И. А. Медведевой, А. А. Никитина, Н. Л. Сродных.
Анализируя содержание и функции общих понятий в профессиональной подготовке учителя музыки, И. Н. Немыкина акцентирует важность моделирования как одной из форм исследования музыкально-педагогической реальности. Это обусловлено двумя основными моментами. Во-первых, «система обучения, по сути своей ориентирована на изучение обобщенных типовых единиц-моделей, извлеченных из эмпирической действительности путем анализа того или иного класса явлений, накопленных в данной области знания»^ 103, с 46) Поэтому в учебной деятельности необходимо выделять основные «единицы» материала и правила их сочетания» (103, с. 64). Во-вторых, по мнению И. Н. Немыкиной, «в учебно-музыкальной деятельности существуют дополнительные предпосылки для ее формализации, а значит, целесообразности моделирования, так как учебно-музыкальная деятельность - это познание и изучение определенным образом смоделированного музыкального материала, модели «живой» музыки». (ЮЗ, с. 65) Раскрывая условия создания и основные характеристики модели, И. Н .Немыкина указывает, что с гносеологической точки зрения моделирование включает в себя решение триединой задачи:
1) предварительно изучается система-объект, и ее основные характеристики воспроизводятся на модели;
2) исследуется совокупность отраженных или воспроизведенных характеристик, результатом чего являются новые знания об отдельных элементах системы, а нередко и системе в целом;
3) знания, полученные на модели, переносятся на оригинал. Таким образом, по ее мнению «происходит «отражение отраженного»: знания о системе-оригинале обогащаются, углубляются и расширяются, а в дальнейшем используются на практике». (103, с. 66)
В процессе моделирования подчеркивается (106) важность следующих моментов:
1) модель служит познавательным или практическим целям, а не создается только ради модели;
2) модель дает значительно большие возможности для изучения, оперирования, изменения и преобразования, нежели оригинал (там же).
