Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы формирования конструкторско технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 16
1.1. Формирование конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства как педагогическая проблема 16
1.2. Педагогические условия формирования конструкторско технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 62
1.3. Модель формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 82
Выводы по главе 94
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 97
2.1. Основные критерии, показатели и уровни сформированности конструкторско-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства 97
2.2. Программа и ход опытно-экспериментальной работы по формированию конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 108
2.3. Технологии реализации конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства 130
Выводы по главе 149
Заключение 153
Библиография 157
- Педагогические условия формирования конструкторско технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
- Модель формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
- Программа и ход опытно-экспериментальной работы по формированию конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
- Технологии реализации конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство и модернизацией российского образования становится очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки специалиста сферы образования. Особая роль образования в современном мире, превращение его в самую важную область человеческой деятельности делают проблему подготовки педагогов одной из приоритетных.
Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. В настоящее время одной из задач высшей педагогической школы является подготовка компетентного, конкурентоспособного учителя для работы в условиях динамично меняющейся школы, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.
Уровень подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства во многом зависит от профессионально-педагогической компетентности педагога, складывающейся из совокупности компетентностей, к которым считаем необходимым отнести конструкторско-технологическую компетентность.
Деятельность современного учителя технологии и предпринимательства должна все более ориентироваться на передачу учащимся элементов инженерно-технических знаний, умений и навыков, на подготовку их к умению добывать новые политехнические знания и использовать их на практике, что отвечает потребностям общества.
В этой связи приоритетное значение приобретает проблема готовности учителей технологии и предпринимательства к формированию конструк-торско-технологических знаний, умений и навыков у школьников при обучении технологии в школе.
Весьма актуальной становится проблема формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства. Однако это требует расширения диапазона знаний, необходимых студентам факультета технологии и профессионального образования для формирования конструкторско-технологической компетентности, выделения конструкторско-технологических умений.
Конструкторско-технологическая компетентность учителя технологии и предпринимательства проявляется в конструкторско-технологической деятельности, для которой характерна профессиональная (отраслевая) и педагогическая направленность.
В социально-экономическом аспекте актуальность исследования связана с тем, что в основу модернизации образования положен компетентностный подход, нацеленный на подготовку компетентного специалиста, отвечающего потребностям и тенденциям поликультурной среды. Следовательно, у будущего учителя технологии и предпринимательства за время обучения
в вузе должна быть сформирована конструкторско-технологическая компетентность, но в то же время пока не определены пути ее формирования.
Необходимость в разработке модели формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства обусловливает актуальность исследования в научно-теоретическом аспекте.
В научно-методическом плане актуальность исследования связана с необходимостью создания теоретических основ (обобщения теоретического и практического педагогического опыта) для формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Анализ теории и практики профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства в вузе и формирования у них конструктор-ско-технологической компетентности позволил выделить противоречия между:
потребностью общества в профессионально компетентных специалистах в сфере образования, способных реализовывать технологическое образование, и недостаточной ориентированностью государственных образовательных стандартов на процесс формирования конструкторско-техноло-гической компетентности, недостаточной научной обоснованностью процесса ее формирования у выпускников факультета технологии и профессионального образования;
значимостью формирования конструкторско-технологической компетентности как необходимой и важной составляющей профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.
Новые образовательные задачи, обусловленные данными противоречиями, порождают необходимость формулирования теоретических аспектов проблемы формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки.
Степень разработанности проблемы. Разработке теоретико-методологических оснований подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, становления его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы Ю.И. Аскерко, П.Р. Атутова, К.Ш. Ахия-рова, В.Н. Белоусова, О.А. Булавенко, А.С. Валеева, Р.А. Галустова, В.А. Комелиной, Г.И. Крутикова, В.П. Овечкина, В.А. Полякова, Е.В. Романова, А.Н. Сергеева, В.Д. Симоненко, И.С. Хамитова, Ю.Л. Хотунцева и других исследователей, в которых рассматриваются вопросы теории и методики технологического образования, формирования технологической культуры, информационной компетентности, графической компетентности, проектной деятельности и другие аспекты подготовки будущих специалистов.
Содержание и методы изучения различных аспектов технической и технологической подготовки исследовали ученые дидакты: П.Н. Андриянов, Н.И. Бабкин, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, В.А. Поляков, А.Н. Прядехо, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевский и другие.
Проблема совершенствования подготовки учителей технологии рассматриваются в работах В.Е Алексеева, П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.К. Бешенкова, Е.Л. Будневой А.Т. Дубовой, Л.П. Заречной, О.А. Кожиной, В.А. Комелиной, А.Ф. Крючкова, Г.И. Кругликова, А.С. Лынды, Р.В. Матяш, А.А. Муравьева, Э.Д. Новожилова, В.А. Полякова, В.М. Располова, И.А. Сасовой, В.Д. Симоненко. А.Я. Совы, Е.В. Романова, А.И, Тимошенко, Д.А. Тхоржевского, Ю.Л. Хотунцева и др.
Подготовку студентов к профессиональной деятельности в разных аспектах рассматривают В.И. Андреев, С.А. Арефьева, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, Д.В. Вилькеев, Е.И. Исаев, Е.П. Карташова, Т.В. Кириллова, В.П. Ковалев, В.А. Комелина, О.Г. Максимова, В.Г. Максимов, Н.С. Морова, А.А. Орлов, Г.А. Петрова, А.И. Пискунов, П.Е. Решетников, И.М. Рязанцева, Г.Г. Тенюкова, Н.С. Федорова, Е.Г. Хрисанова, О.Л. Шабалина и др.
Вопросы формирования профессиональной компетентности исследованы в работах Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др.
Решением проблемы формирования конструкторско-технологических знаний и умений занимались С.Х. Абдуллаев, И.А. Жаринова, В.В. Петрова, Б.В. Сименач, Д.А. Тхоржевский, М.М. Шихмирзаев и др. Развитие конст-рукторско-технологической компетентности средствами проектного обучения исследовал Д.В. Санников. Формирование конструкторско-техноло-гической компетенции будущего педагога профессионального обучения изучала Т.В. Озерова. Формирование технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки исследовал Ш.Р. Мусин.
Таким образом, имеется достаточно обширная психолого-педагогическая и научно-методическая база для решения проблемы нашего исследования, которая может быть сформулирована следующим образом:
каковы модель и педагогические условия формирования конструктор-ско-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки?
Рассматриваемая проблема, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования - разработать модель формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства и выявить педагогические условия ее реализации.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе может быть существенно повышена, если:
раскрыты сущность и структура конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
разработана и внедрена модель формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
созданы следующие педагогические условия:
обеспечение взаимосвязи содержания ценностно-смыслового, когнитивного, операционно-деятельностного и личностно-творческого компонентов процесса формирования конструкторско-технологической компетентности студентов факультета технологии и профессионального образования;
осуществление профессионально-педагогической направленности содержания и методики преподавания дисциплин предметной подготовки;
- организация мониторинга формирования конструкторско-техноло
гической компетентности будущих учителей технологии и предпринима
тельства на всех этапах обучения в вузе;
использование самостоятельной работы как средства повышения эффективности формирования конструкторско-технологических знаний, умений и навыков;
внедрение в учебный процесс факультета технологии и профессионального образования спецкурса «Основы конструкторско-технологической компетентности».
В соответствии с проблемой, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание конструкторско-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства; определить структуру, критерии и показатели уровня ее сформированное.
Разработать и апробировать научно обоснованную модель формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Определить основные критерии и показатели и с их учетом охарактеризовать уровни сформированности конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования кон-структорско-технологической компетентности учителей технологии и предпринимательства.
Методологической основой исследования выступают системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг и др.); личностно-дея-тельностный (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, М.Е. Дуранов, В.В. Сериков и др.); и компетентностный подход (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); контекстный (А.А. Вербицкий).
Теоретической основой исследования явились ведущие положения педагогики и психологии о развитии профессиональной деятельности учителя: исследования в области теории и практики: развития знаний, умений и навыков в процессе обучения; межпредметных и внутрипредметных связей; формирования проектно-конструкторских способностей; профессионального становления и профессиональной подготовки; формирования личности учителя; развития творческой личности, творческих способностей, творческого мышления.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами была использована совокупность следующих методов педагогического исследования:
теоретические методы (анализ теоретических источников, позволивший сформулировать исходные позиции исследования, изучение продуктов деятельности студентов, обобщение педагогического опыта, сравнение, синтез, прогнозирование, моделирование);
эмпирические методы (анкетирование, тестирование, беседа, опрос, изучение документов, констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, статистические методы).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет». В исследовании приняли участие 204 студента специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство», 40 учителей технологии общеобразовательных учреждений г. Йошкар-Олы и Республики Марий Эл.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. в несколько этапов.
Первый этап (2006-2008 гг.). На данном этапе исследования выяснялось состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике. Изучалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по рассматриваемой проблеме, обобщался собственный опыт работы в качестве преподавателя вуза, анализировались материалы, посвященные подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства. Проводился анализ работы технолого-экономических факультетов вузов страны. Определялись цели, задачи, методология и методика исследования. Разрабатывались содержание учебной
программы, календарно-тематический план, а также дидактические материалы.
В ходе констатирующего эксперимента для выявления исходного состояния уровня развития конструкторско-технологической компетентности была проведена диагностика уровня сформированности конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Второй этап (2008-2010 гг.). Осуществлялось выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий, способствующих эффективному формированию конструкторско-технологической компетентности студентов обучающихся по специальности «Технология и предпринимательство». Была разработана и апробирована модель формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства; внедрен в вузовскую практику спецкурс «Основы конструкторско-технологической компетентности».
Третий этап (2010-2011 гг.). Была завершена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Он был связан с анализом и описанием результатов опытно-экспериментальной работы, их систематизацией, обобщением и публикацией, литературным оформлением в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнено определение конструкторско-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства как интегративного качества личности, определяющего готовность и способность учителя технологии и предпринимательства решать задачи, возникающие в профессиональной педагогической деятельности, с использованием специальных компетенций, включающих конструкторско-технологические знания, умения, навыки, учебный и жизненный опыт, личностные качества.
выделены и обоснованы в структуре конструкторско-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства ценностно-смысловой, когнитивный, операционно-деятельностный, личностно-твор-ческий компоненты;
разработана и апробирована модель формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, основанная системном, личностно-деятельностном и компе-тентностном подходах и включающая цель, принципы, задачи, компоненты, организационные формы, методы, средства и результат.
выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования конструкторско-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки: обеспечение взаимосвязи содержания ценностно-смыслового, когнитивного, операционно-деятельностного и личностно-творческого компонентов процесса формирования конструкторско-технологической компетентности студентов факультета технологии и профессионального образования; осуществление профессионально-педагогической направленности содержания и методики преподавания дисциплин предметной подготовки; организация
мониторинга формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства на всех этапах обучения в вузе; использование самостоятельной работы как средства повышения эффективности формирования конструкторско-технологических знаний, умений и навыков; внедрение в учебный процесс факультета технологии и профессионального образования спецкурса «Основы конструкторско-технологической компетентности»;
- определены основные критерии и показатели уровня сформированно-сти конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства: степень ценностного отношения к профессии (потребность в познавательной деятельности; настойчивость в формировании конструкторско-технологических знаний, умений, навыков; стремление к самореализации в профессии; воспитание профессионального долга и ответственности); полнота системы психолого-педагогических, специальных и методических знаний (уровень усвоения общепедагогических, методических знаний; уровень усвоения конструкторско-технологических знаний; объем усвоенных знаний; осмысленность усвоенных знаний); готовность к конструкторско-технологической деятельности (сформирован-ность общепедагогических умений и навыков; сформированность конструкторско-технологических умений и навыков; умение использовать приобретенные знания в практической деятельности; способность самостоятельно решать творческие и конструкторские задачи); сформированность личностных качеств (потребность в саморазвитии; развитие активности студентов, их направленности на профессиональную деятельность; самостоятельность и ответственность; развитие рефлексивной позиции студентов).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.
В работе раскрыты сущность, содержание и структурные компоненты конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства; определены критерии и показатели; охарактеризованы уровни (начальный; низкий; средний; высокий); разработана модель и педагогические условия формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в условиях высшей школы и могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации учителей технологии и предпринимательства.
Материалы исследования, методические рекомендации и программа спецкурса «Основы конструкторско-технологической компетентности» создают предпосылки для научно-методического обеспечения педагогического процесса, направленного на формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства конструкторско-технологической компетентности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются опорой на достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и преподавателей; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
Конструкторско-технологическая компетентность - это интегративное качество личности учителя технологии и предпринимательства, определяющее готовность и способность педагога решать задачи, возникающие в профессиональной педагогической деятельности, с использованием специальных компетенций включающих конструкторско-технологические знания, умения, навыки, учебный и жизненный опыт, личностные качества.
Модель формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, основанная на личностно-деятельностном и компетентностном подходах и отражающая содержание компонентов процесса формирования конструкторско-технологической компетентности (ценностно-смысловой, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий), является эффективным средством совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
Эффективность процесса формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства обеспечивается при создании следующих педагогических условий:
обеспечение взаимосвязи содержания ценностно-смыслового, когнитивного, операционно-деятельностного и личностно-творческого компонентов процесса формирования конструкторско-технологической компетентности студентов факультета технологии и профессионального образования;
осуществление профессионально-педагогической направленности содержания и методики преподавания дисциплин предметной подготовки;
организация мониторинга формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства на всех этапах обучения в вузе;
использование самостоятельной работы как средства повышения эффективности формирования конструкторско-технологических знаний, умений и навыков;
- внедрение в учебный процесс факультета технологии и профессионального образования спецкурса «Основы конструкторско-технологической компетентности».
Апробация теоретических положений и результатов исследования
осуществлялась в ходе работы автора в ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» в качестве старшего преподавателя кафедры теории и методики технологии и профессионального образования.
Ход, основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики технологии и профессионального образования ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» (2006-2011 гг.); на республиканской научно-практической конференции «Качество подготовки специалистов в негосударственном вузе» (Москва-Йошкар-Ола, 2006); на республиканской научно-практической конференции «Методология теория и практика модернизации образования» (Йошкар-Ола, 2006); на всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2007); на VI международной научно-практической конференции преподавателей и студентов по проблемам международной культуры и коммуникации «Культура, коммуникации, корпоративность» (Йошкар-Ола, 2007); на научно-практической конференции с международным участием «Проблемы гуманизации: традиции, новации и качество образования» (Москва-Йошкар-Ола, 2008); на научно-практической конференции с международным участием «Современные проблемы социально-экономического развития региона» (2010).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Педагогические условия формирования конструкторско технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Исследования в области формирования компетентности нашли отражение в работах А.С. Белкина[22], А.А. Деркача [46], Э.Ф. Зеера [55], И.Ф. Исаева [59], Н.В. Кузьминой [78], Е.А. Климова [65], А.К. Марковой [97], В.А. Сластенина [152], А.П. Тряпицыной [103], А.В. Хуторского [66], М.А. Чошанова[169]идр.
В психолого-педагогической теории и практике в настоящее время существуют различные подходы к пониманию терминов «компетентность (от лат. competens - соответствующий, способный)» и «компетенция (от лат. competentia - достигаю, соответствую, подхожу)». Согласно Толковому словарю, «компетенция» - 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав [115].
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как для «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав, обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями» [30], «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [162], «область вопросов, в которых кто-либо хорощо осведомлен» [115].
А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное.
Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отнощению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отнощению к ним.
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отнощение к ней и предмету деятельности. Под компетенцией А.В. Хуторской подразумевает некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику) [66].
Э.Ф. Зеер при определении компетентности указывает на глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; выражается в способности правильно оценивать сложивщуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное рещение, позволяющее достигнуть значимого результата. Компетенция - в способности действовать самостоятельно и ответственно в рамках своей компетентности в соответствии со своими правами, обязанностями и областью профессиональных задач, на которые распространяются необходимые полномочия. Знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обуславливает компетенцию образованной и профессионально-успешной личности [54, 55].
А.С. Белкин обозначает компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет [22].
Джон Равен под компетентностью понимает специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия [133].
Таким образом, компетенция является производным понятием от компетентности и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность - семантически первичная категория, представляющая их интериоризированную совокупность, систему.
Существуют разные классификации компетенций. Так, рабочая группа Министерства образования и науки Российской Федерации предлагает взять за основу бинарную классификацию, в рамках которой выделяются основные группы компетенций: общие (универсальные, ключевые, «надпрофессио-нальные») и профессиональные (предметно-специализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять социально-личностные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность приобретать и использовать новые знания и так далее.
Профессиональные компетенции в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и так далее.
Ключевые компетенции проявляются, прежде всего, в способности педагога решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.
Анализируя определение понятия «компетентность» мы установили, что независимо от трактовки оно всегда рассматривается в контексте профессиональной деятельности. Различные трактовки компетентности обусловлены, прежде всего, особенностями деятельности специалистов разных профессиональных областей, а также разнообразием теоретических подходов исследователей.
Модель формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены работами Б.Г. Ананьева [8], Л.С. Выготского [42], М.Е. Дуранова [49], И.А. Зимней [57], Н.В. Кузьминой [78], А.Н. Леонтьева [83], А.В. Петровского [124; 125], Ф.Д. Рассказова [132], С.Л. Рубинштейна [137], В.В. Серикова [144], где личность рассматривается как субъект деятельности и познания, который формируется в деятельности и общении с другими людьми.
Долгие годы в отечественной педагогике этот подход использовался так, что личностный потенциал обучающегося направлялся на проявление креативности строго в рамках программы. Приоритетом оказывалась не сама личность, а сумма знаний, умений и навыков, выполнение определенных социальных функций. Поэтому реальный образовательный процесс личность не развивал.
В настоящее время личностно-деятельностный подход является психологической и методологической базой многих исследований в области образовательного процесса, поскольку позволяет активно использовать принцип единства личности и деятельности. В целом такой подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения ориентирована на максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретной познавательной задачи. Следовательно, личностно-деятельностный подход состоит из двух компонентов: личностного и дея-тельностного.
Идеи личностного подхода в обучении нашли отражение в работах Ш.А. Амонашвили [6; 7], Е.В. Бондаревской [31], Г.Л. Ильина [59], В.В. Краевско го [74], В.С. Леднева [80], И.Я. Лернера [84], В.А. Сластенина [147], А.В. Петровского [121; 122]; а также в работах педагогов-новаторов в русле педагогики сотрудничества - И.П. Волкова, Г.И. Ильина [60], С.Н. Лысенковой [91], Б.Ф. Шаталова [176]. Личностный подход утверждает в педагогике представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности, как опору на определенные личностные качества: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, доминирующие мотивы деятельности и поведения [90].
Личностный подход заложен в основу личностно-ориентированного обучения, где во главу угла ставится личность обучающегося, его самобытность, самоценность - субъектный опыт которого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [182].
Реализация личностного подхода с практической точки зрения предполагает: изучение и знание индивидуальных особенностей обучающегося, его взглядов, вкусов; умение педагога диагностировать реальный уровень формирования личностных качеств обучающегося; организацию учебно-познавательной и самообразовательной деятельности, обеспечивающей личностное развитие студента; опору на собственную активность личности педагога; создание условий для самовоспитания и саморазвития личности обучающегося.
Понятие «личность» является центральным понятием личностно-деятельностного подхода. В науке нет единого подхода к выделению признаков данного понятия. В психологии и педагогике существует большое разнообразие определений понятия личности.
Значительное внимание к изучению личности было уделено К.А. Абуль-хановой [2], Б.Г. Ананьевым [8], А.А. Бодалевым [27], Л.С. Выготским [42], А.Н. Леонтьевым [83; 84], Б.Ф. Ломовым [87; 88], В.Н. Мясищевым [106], А.В. Петровским [124;125], С.Л. Рубинштейном [137] и др.
Э.В. Ильенков раскрывает становление и развитие личности со стороны формирования отношений. Его точку зрения разделяет А.А. Бодалев [27, С. 5]. с социологических позиций И.С. Кон рассматривает становление личности исходя из системы ролевого поведения и социальных ожиданий [73, С. 7-9].
В психологии личность рассматривают с разных позиций в виду ее многогранности. К.К. Платонов характеризует личность как биосоциальное явление и выделяет в ней: опыт личноети; направленность личности; особенности психических процессов: биопсихические свойства [128, С. 39-41].
В.А. Беликов дает определение личноети, как человека, обладающего нормально сформированной психикой, с комплексом общественно и лично-стно значимых качеств, активно выполняющего систему социальных ролей, т.е. включенного в систему общественных отношений [20]. М.Е. Дуранов отмечает, что личность социализированный человек, «присвоивший» опыт, накопленный предшествующими поколениями [48]. Таким образом, личностный подход требует включения личности в деятельность, так как только в деятельности, в процессе общения с другими людьми происходит развитие личноети. Концепции профессионально-личностного развития учителя рассматривали: Е.И. Артамонова [13], Ю.В. Варданян [35], М.Я. Виленский [40], М.И. Кряхтунов [76], Н.В. Кузьмина [78;79], Н.Е. Мажар [91], О.П. Морозова [104], Е.Г. Силяева [144], В.А. Сластенин [152], Т.И. Шамова[171] и др.
Идеи деятельностного подхода в обучении нашли отражение в работах Б.Г. Ананьева [9], Л.С. Выготского [42], В.И. Загвязинского [52], А.Н. Леонтьева [83], С.Л. Рубинштейна [137], В.А. Сластенина [152], Н.Ф. Талызиной [159] и других исследователей.
В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собетвенной активноети, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры [40].
Программа и ход опытно-экспериментальной работы по формированию конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Особое внимание в данном исследовании мы уделили вопросам самооценки учителей в различных видах педагогической деятельности, а также степени развитости тех или иных конструкторско-технологических знаний и умений. На вопрос «Что вы понимаете под конструкторско-технологической компетентностью?» лишь 25 респондентов (62,5%) смогли дать развернутый ответ. «Хотели ли бы вы посетить курсы по повышению квалификации на тему - формирование конструкторско-технологической компетентности как потребность социально-экономического развития общества?», 27 учителей (67,5%) ответили утвердительно, 13 учителей (32,5%) - отрицательно, так как не видят необходимости владеть данными знаниями.
Техническое творчество 28 12 Художественная обработка материалов 18 22 Обработка конструкционных материалов 34 6 Использование элементов графики 14 22 4 Руководство творческими проектами 7 25 8 Руководство самостоятельной работой 30 6 4 Внеурочная воспитательная деятельность 24 14 2 Методическая работа 30 6 4 Консультации студентов 36 2 2 Подготовка к занятиям и написание конспектов 36 4 Проведение практических занятий 38 2 Изложение теоретического материала 36 4 Таблица 9 1 умение разрабатывать, создавать конструктивные элементы и конструкцию в целом 30 10 2 умение выбора эффективных средств и форм обучения 31 6 3 3 умение разрабатывать контрольные тексты (вопросы, задания, задачи, примеры, упражнения, тесты) 28 11 1 4 умение находить и применять в своей профессиональной деятельности научную, техническую, педагогическую, методологическую литературу 22 6 2 5 умения работать на металлообрабатывающих и деревообрабатывающих станках 17 15 8 6 умение работать с инструментом при ручной обработке металла и древесины 14 2 24 7 умение творчески мыслить и творчески относиться к трудовой деятельности 17 21 2 8 умение планировать свою деятельность, прогнозировать и предвидеть ее результаты, оценивать экономическую эффективность этой деятельности 32 8 9 умение планировать и организовывать свою работу, изготовлять и использовать технологическую документацию на изготавливаемые изделия. 6 32 2 10 умение самостоятельно разрабатывать и конструировать модели технических объектов. 21 16 3 11 умение руководить проектной деятельностью учащихся 16 20 4 12 умение разрабатывать и оформлять эскизы и чертежи деталей 28 11 1 13 умения выполнения элементов архитектурно-строительной графики (планы, фасады здания и др.) 13 9 22 14 умение проводить расчеты себестоимости изделий, составлять бизнес-план 17 13 10 113 проведенные анкетирования учителей технологии, беседы, позволили нам сделать следующие выводы:
1. Учителя технологии не имеют четкого и ясного понимания сущности конструкторско-технологической компетентности и не владеют технологиями ее реализации в образовательной практике;
2. Недостатки сформированное конструкторско-технологических умений, оказывают существенное влияние на уровень готовности к управлению конструкторско-технологической подготовкой школьников;
3. Недостаточные умения организовывать, планировать, корректировать свою деятельность и деятельность учеников, прогнозировать и предупреждать вероятные результаты и ошибки учеников и т.д.
Опрос преподавателей кафедры теории и методики технологии и профессионального образования показал:
1. Большинство преподавателей знакомы с поставленной проблемой, но могут раскрыть сущность лишь в общих чертах.
2. При этом практически все преподаватели отмечают недостаток различных дидактических и методических материалов для высшей школы по проблеме исследования.
Для оценки качества формирования конструкторско-технологических знаний, умений и навыков студентов, мы провели анкетирование первого и пятого курсов факультета технологии и профессионального образования. Примеры анкет даны в (приложении 3).
Проведенное анкетирование студентов, беседы, наблюдения, анализ результатов деятельности позволили нам сделать следующие выводы: - существующая система подготовки школьников в общеобразовательных школах (результаты анкетирования первого курса) и студентов факультета технологии и профессионального образования (пятый курс), недостаточно ориентирована на формирование конструкторско-технологической компетентности; - студенты, как первого, так и пятого курсов не имеют четкого и ясного понимания сущности конструкторско-технологической компетентности; - у студентов возникают затруднения в применении конструкторско-технологических знаний на практике.
Следует заметить, что данные представления студентов первого курса, во многом определяются сложившейся в настоящее время ситуацией: в школах сокращается количество часов по «Технологии» и «Графике», зачастую из-за отсутствия учителей, либо отсутствия оборудования и кабинетов для проведения занятий. Это связано, безусловно, со сложившейся в России социально-экономической ситуацией, с низкими доходами в сфере образования и в связи с этим низким престижем педагогической профессии.
Принимая во внимание необходимость устранения данных замечаний, мы констатируем актуальность проблемы повышения эффективности формирования конструкторско-технологической компетентности студентов, ее недостаточную теоретическую и практическую разработанность.
Проанализировав результаты анкетирования студентов, мы решили, что в исследовании примут участие две учебные группы студентов второго курса факультета технологии и профессионального образования обучающихся по специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство».
Для того чтобы обеспечить объективность, достоверность и надежность информации, важно было правильно выбрать экспериментальную и контрольную группы. Дело в том, что подбор для эксперимента абсолютно одинаковых групп, равно как и создание условий для работы до эксперимента и в период его проведения, - задача практически невозможная. Все без исключения группы испытуемых, даже в высшей степени однородные объекты, отличаются друг от друга, как по внутренней структуре, так и по внешним условиям жизни и деятельности. В исследовании приняли участие две учебные группы студентов дневного отделения: группа 21 - экспериментальная (ЭГ), а группа 22 - контрольная (КГ).
Психо-физиологические способности студентов к восприятию проводимого над ними эксперимента мы оценили как сравнимые, для чего мы при помощи тестов-опросников, разработанных Я. Стреляц и Г. Айзенком, оценили отдельные структуры их темперамента: формальные характеристики поведения человека в ситуации общения, которые психологи используют для объектно и еубъектно-ориентированных измерений [114].
Тестирование показало, что отобранные группы являются похожими и могут участвовать как сравниваемые в педагогическом эксперименте.
На констатирующем этапе мы замерили исходный уровень сформиро-ванности компонентов конструкторско-технологической компетентности в контрольной (64 студента) и экспериментальной (65 студентов) группах.
В соответствии с выделенными критериями и показателями мы осуществили входной контроль. Назначение входного контроля - замерить у студентов начальный уровень сформированное конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Диагностика сформированное умений и наличия знаний, необходимых при формировании конструкторско-технологической компетентности проводилась с помощью тестирования, экспертных оценок и самооценки студента. Для диагностики мы использовали оценочные листы (приложение 5).
Уровень сформированное умений и наличие знаний оценивался самим студентом (самооценка), товарищем по группе, учителем-предметником.
Результаты диагностики приведены в таблице таблица 11 и диагр.1. Входной контроль показал, что у студентов контрольной и экспериментальных групп примерно равный уровень сформированное конструкторско-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства, и, в основном, он низкий. Высокого уровня у студентов 2 курса не наблюдается.
Технологии реализации конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства
Достижение положительных результатов в формировании конструкторско-технологической компетентности будущих учителей было достигнуто благодаря созданию следующих условий, обеспечивающих реализацию теоретической модели процесса формирования в практике работы факультета технологии и профессионального образования ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»: - обеспечение взаимосвязи содержания ценностно-смыслового, когнитивного, операционно-деятельностного и личностно-творческого компонентов процесса формирования конструкторско-технологической компетентности студентов факультета технологии и профессионального образования; - осуществление профессионально-педагогической направленности содержания и методики преподавания дисциплин предметной подготовки; организация мониторинга формирования конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства на всех этапах обучения в вузе; использование самостоятельной работы как средства повышения эффективности формирования конструкторско-технологических знаний, умений и навыков; - внедрение в учебный процесс факультета технологии и профессио нального образования спецкурса «Основы конструкторско-технологической компетентности». Опытно-экспериментальная часть исследования была реализована на базе факультета технологии и профессионального образования ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» 2006 - 2011 гг.
На констатирующем этапе эксперимента были определены цели, задачи, принципы, ведущие идеи экспериментальной деятельности. Выяснено реальное состояния уровня развития конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, выявлены по 150 казатели, характеризующие уровни конструкторско-технологической компетентности студентов факультета технологии и профессионального образования; определены методы диагностики выделенных показателей; проведено констатирующее исследование уровня сформированности конструкторско-технологической компетентности студентов у студентов контрольной и экспериментальной групп.
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что в рамках традиционной системы профессиональной подготовки педагога недостаточно эффективно происходит формирование специальных конструкторско-технологических знаний, умений и навыков.
Данные стартового мониторинга позволили утверждать, что у большинства студентов 58% отсутствует четкое представление о сущности конструкторско-технологической компетентности и технологиях ее реализации в своей будущей профессиональной деятельности.
На констатирующем этапе нами была разработана модель формирования конструкторско-технологической компетентности учителя в процессе его профессиональной подготовки; выявлены основные направления модернизации содержания как инвариантной, так и вариативной составляющей блока дисциплин,
На этапе реализации эксперимента в экспериментальной группе студентов 4 курса факультета технологии и профессионального образования был проведен авторский спецкурс «Основы конструкторско-технологической компетентности».
На этапе обобщения результатов экспериментальной деятельности были подведены итоги эксперимента через мониторинг, направленный на выявлении педагогических условий, определяющих организацию процесса формирования конструкторско-технологической компетентности педагога.
Анализ результатов эксперимента показал, что количество студентов экспериментальной группы, имеющих высокий уровень конструкторско-технологической компетентности выросло до 26,1%; количество студентов со средним уровнем повысилось с 16,9% до 49,2%, что позволяет сделать вывод о положительной динамике в формировании конструкторско-технологической компетентности педагога.
Результаты эксперимента наглядно показали эффективность применения выделенных педагогических условий формирования конструкторско-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки, что подтверждает наше основное гипотетическое предположение.
