Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования культуры межнационального общения у будущих учителей с. 15
1.1 Сущность и содержание культуры межнационального общения с. 15
1.2 Особенности формирования культуры межнационального общения у будущих учителей с. 38
1.3 Специфика и социально-педагогические проблемы полиэтнической образовательной среды с.63
Выводы с. 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде с. 84
2.1 Показатели и уровни сформированности культуры межнационального общения у будущих учителей с. 84
2.2 Технология формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде с. 110
2.3 Динамика формирования культуры межнационального общения у будущих учителей с. 131
Выводы с. 148
Заключение с. 153
Библиографический список с. 160
Приложения с. 178
- Сущность и содержание культуры межнационального общения
- Специфика и социально-педагогические проблемы полиэтнической образовательной среды
- Показатели и уровни сформированности культуры межнационального общения у будущих учителей
- Динамика формирования культуры межнационального общения у будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные перемены в жизни современного российского общества, глобализационные и интеграционные процессы, расширение и углубление сфер межнационального взаимодействия приводят к неизбежному пониманию того, что дальнейшее развитие человечества возможно только в условиях диалога представителей различных национальностей, способных понять и принять другую культуру в качестве равноценной своей родной культуре. В этих условиях культура межнационального общения выступает в качестве средства безопасного и комфортного существования в новом социуме.
Культура межнационального общения на современном этапе рассматривается как ведущая личностная и профессиональная характеристика любого специалиста и будущего учителя особенно. Педагогическая деятельность является способом приобщения учащихся к системе ценностей родной и иной культуры, способствует введению детей в мир отечественной и мировой культуры. Значимость проблемы формирования культуры межнационального общения у будущих учителей определяется и тем, что педагог, работающий в условиях современного многонационального учреждения общего образования, сталкивается с новыми для него социально-педагогическим проблемами. Основные проблемы заключаются в том, что каждый член многонационального коллектива включен в определенный ритм, заданный особенностями жизни и окружения, которые сформировали у него определенные стереотипы поведения и ценностные ориентации. Педагог должен адаптироваться к особенностям взаимоотношений, охвативших профессиональную сферу его деятельности.
Наибольшую актуальность вопрос формирования культуры межнационального общения у будущих учителей приобретает в условиях полиэтнической образовательной среды. Ставропольскому краю, являющемуся многонациональным по своей структуре, присуще динамичное развитие полиэтнической образовательной среды. В силу своего геополитического положения Ставрополье всегда было полем интенсивного межкультурного взаимодействия. В настоящее время Ставропольский край населяют представители более ста двадцати этносов. Потоки беженцев и вынужденных переселенцев в значительной степени привели к нарушению единого культурно-образовательного пространства края, что негативно сказалось на сфере общения между представителями разных национальностей. Одним из способов гармонизации межнациональных отношений на территории Ставропольского края является формирование культуры межнационального общения у учащейся молодежи и у будущих учителей в том числе. В этом отношении особую возможность управляемого воздействия на процесс формирования культуры межнационального общения будущих учителей имеет система высшего профессионального образования. Именно образование может внести существенный вклад в развитие уважительного отношения студентов педагогического вуза к различным культурам. Оно может помочь будущим учителям понять их собственную культуру и культуру других людей, приобрести навыки адекватной оценки и понимания представителей различных национальных групп.
Формирование культуры межнационального общения у будущих учителей в условиях полиэтнической образовательной среды требует привлечения учебно-воспитательных и научных резервов в высшей школе, учета социокультурных особенностей Ставропольского края. Сказанное подчеркивает необходимость поиска инновационных способов осуществления формирования культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза и внесения нового содержания в систему высшего педагогического образования с учетом региональных особенностей Ставрополья.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Теоретические предпосылки проблемы формирования культуры межнационального общения нашли отражение в исследованиях ученых по следующим направлениям:
сущность и содержание культуры межнационального общения (В А. Авксентьев, Т.Ю. Бурмистрова, ОА. Дмитриев, В.Г. Крысько, И.И. Серова и др.);
теоретическое обоснование процесса формирования культуры межнационального общения, этнической толерантности, этнопедагогической подготовки у будущих специалистов (Ш.М. Арсалиев, З.Т. Гасанов, СЮ. Иванова, Е.В. Кузнецова, В.Г. Рощупкин и др.);
анализ методического инструментария, включающего принципы, методы, формы обеспечения формирования культуры межнационального общения (З.Т. Гасанов, В.Н. Галя-пина, О.Н. Попова и др.);
приоритетные подходы к организации поликультурного образования, отражающие этнокультурный контекст в образовательном процессе (В.П. Борисенков, О.В. Гукален-ко, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.К. Шаповалов и др.).
Практические предпосылки решения проблемы формирования культуры межнационального общения проявились прежде всего в изменении существующей подготовки педагогических кадров на основе:
результатов научных исследований в области этнической и народной педагогики, отраженных в трудах ИА. Арабова, Ш.М. Арсалиева, Х.Х. Батчаевой, Г.Н. Волкова и др.;
изучения педагогических условий формирования культуры межнационального общения и этнической толерантности, этнокультурной компетентности у учащихся в условиях современной школы, определенных АА. Глебовым, Д.И. Латышиной, Т.В. Поштаревой и др.;
анализа процессов реализации педагогических условий формирования культуры межнационального общения, этнопедагогической подготовки у будущих учителей, осуществленного О.Л. Алексеевой, Г.Ю. Нагорной, И.О. Поповой, Н.Ф. Чипиновой и др.;
исследований особенностей подготовки будущего учителя в высших учебных заведениях, представленных в работах Е.П. Белозерцева, И.Ф. Исаева, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова и др.
Проведенный анализ литературных источников показал недостаточную степень научной разработанности проблемы формирования культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза: нуждаются в уточнении вопросы содержания и технологии формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в условиях полиэтнической образовательной среды.
Сопоставление актуальности темы исследования и степени ее научной разработанности позволяют выявить противоречия:
между уже имеющимися наработками по проблеме формирования культуры межнационального общения у будущих учителей и слабыми возможностями их реализации в современных условиях;
между фактом увеличения числа детей мигрантов в учреждениях общего образования Ставропольского края и отсутствием у молодых учителей этнопедагогических знаний и умений;
между объективной потребностью общественной и образовательной практики в формировании культуры межнационального общения у будущих учителей и недостаточной теоретической и технологической разработанностью этого вопроса.
Потребность разрешения противоречия определила проблему исследования, которая состоит в необходимости выявления педагогических условий формирования культуры межнационального общения у будущих учителей и разработки его технологического инструментария.
Решение проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: подготовка будущего учителя в полиэтнической образовательной среде.
Предмет исследования: процесс формирования культуры межнационального общения будущего учителя в полиэтнической образовательной среде.
В основу работы была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде будет осуществляться более эффективно, если:
определена сущность формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде;
выявлены педагогические условия формирования культуры межнационального общения у будущих учителей: введение этнического компонента в содержание профессионально-педагогического образования на основе спецкурса «Этнокультурный диалог»; вовлечение студентов педагогического вуза в активные диалоговые формы межнационального общения посредством «Этнокультурной методической практики»; стимулирование повышения творческих, коммуникативных, исследовательских способностей студентов педагогического вуза в области межнациональных отношений в рамках деятельности научной студенческой лаборатории «Этновзгляд»; учет в процессе подготовки педагогических кадров региональных особенностей Ставропольского края;
построена и реализована модель процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде, представленная совокупностью компонентов процесса формирования культуры межнационального общения;
разработана технология процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде, которая содержит четыре этапа: информационно-подготовительный, методический, системно-деятель-ностный и рефлексивный.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
раскрыть сущность процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде;
выявить и экспериментально доказать эффективность педагогических условий, способствующих формированию культуры межнационального общения у будущих учителей;
построить и реализовать модель процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде;
разработать и апробировать технологию процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: философские представления о культуре межнационального общения как сложной системе (А.В. Авксентьев, Т.Ю. Бурмистрова, О.А. Дмитриев, И.И. Серова и др.);
на общенаучном уровне: культурологический подход (B.C. Библер, М.С. Каган, Б.К. Малиновский, В.М. Межуев и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, ВА. Сластенин и др.), современные концепции гуманизации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.);
на конкретно-научном уровне: этнопедагогический подход в воспитании (Ш.М. Арса-лиев, Л.Н. Бережнова, Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева и др.), основные положения исследований о диалоге культур как пути освоения и формирования духовных ценностей и развития личности (B.C. Библер, Л.А. Волов, Г.М. Гогиберидзе и др.), идеи и положения, связанные с обучением и воспитанием в условиях поликультурного образовательного пространства и полиэтнической среды (О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, И.П. Ильинская, Т.В. Поштарева и др.);
на технологическом уровне: основные положения методики исследования культуры межнационального общения и этнической толерантности (В.Г. Крысько, Г.У Солда-това, Т.Г. Стефаненко и др.).
В исследовании применялся комплекс дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам: анализ (междисциплинарный, сравнительно-сопостави-
тельный, семантический) психолого-педагогической, философской и социологической литературы по обозначенной проблематике, теоретическое обобщение и систематизация научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных, моделирование; метод опроса, тестирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение: прямое и косвенное, длительное и кратковременное, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования. В эксперименте приняли участие 420 студентов очного отделения государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ставропольский государственный педагогический институт в городе Ставрополе и его филиалах.
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось в период с 2005 года по 2011 год и включало три логически связанных этапа.
Теоретико-методологический этап (2005-2006 гг.), на котором осуществлялись поиск и изучение педагогической, психологической, социологической и философской литературы с целью выявления актуальности и специфики изучаемой проблемы, постановки цели, обозначения объекта, предмета научного анализа, формулировки задач, обоснования методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала, а также исследуемых методов, выделения основных противоречий по обозначенной проблеме. На данном этапе был осуществлен анализ научных источников по исследуемой проблеме, определена методологическая основа исследования, раскрыты сущностные и содержательные характеристики понятия «культура межнационального общения», рассмотрены педагогические условия формирования изучаемой культуры, разработана модель процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде. Результатом данного этапа явилось определение проблемного поля исследования.
Опытно-экспериментальный этап (2006-2010 гг.), в ходе которого были определены показатели сформированности культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза и организовано проведение констатирующего эксперимента по выявлению состояния культуры межнационального общения у обучающихся в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ставропольский государственный педагогический институт. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, который позволил выявить эффективность выделенных педагогических условий и технологии формирования культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза в полиэтнической образовательной среде.
Результативно-обобщающий этап (2010-2011 гг.), в процессе которого были осуществлены систематизация и обобщение результатов научного исследования, уточнен понятийный и методологический аппарат исследования. Результаты диссертационного исследования были опубликованы в российских и межрегиональных изданиях, а также послужили основой докладов, сделанных на Международных, Всероссийских и региональных конференциях. На данном этапе завершился процесс текстового и графического оформления диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыта сущность понятия «формирование культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде»;
выявлены педагогические условия, способствующие формированию культуры межнационального общения у будущих учителей;
построена модель процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде;
разработана технология процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде.
Теоретическая значимость результатов, полученных автором:
введено в теорию педагогики авторское определение понятия «формирование культуры
межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде»;
обоснован комплекс педагогических условий формирования культуры межнацио
нального общения у будущих учителей.
Практическая значимость результатов, полученных автором:
разработаны авторские средства диагностики уровня культуры межнационального общения у будущих учителей, которые могут быть применены для совершенствования программ мониторинга уровня подготовки студентов педагогического вуза;
реализована технология процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде, которая может выступать основой подготовки педагогических кадров к работе в полиэтническом регионе;
разработаны программы спецкурса «Этнокультурный диалог» и «Этнокультурной методической практики», положение о научной студенческой лаборатории «Этновзгляд», которые могут найти широкое применение в образовательном процессе высшей школы.
Результаты исследования были использованы в процессе чтения лекций студентам педагогических специальностей, а также обсуждались слушателями факультета повышения квалификации преподавателей высшей школы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ставропольский государственный педагогический институт.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
длительным характером исследования, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и основным этапам исследования;
логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению;
целостностью теоретических и эмпирических методов, адекватных конкретным исследовательским ситуациям;
разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, диагностических срезов;
комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование культуры межнационального общения будущих учителей в полиэтнической образовательной среде - это системная целенаправленная внутривузовская организация совместной деятельности субъектов образовательного процесса, направленная на приобретение специальных знаний, умений, личностно-профессиональных качеств студентов, необходимых для продуктивного построения межнационального общения в многонациональных коллективах учреждений общего образования.
Эффективность процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий: введение этнического компонента в содержание профессионально-педагогического образования на основе спецкурса «Этнокультурный диалог»; вовлечение студентов педагогического вуза в активные диалоговые формы межнационального общения посредством «Этнокультурной методической практики»; стимулирование повышения творческих, коммуникативных, исследовательских способностей студентов педагогического вуза в области межнациональных отношений в рамках деятельности научной студенческой лаборатории «Этновзгляд»; учет в процессе подготовки педагогических кадров региональных особенностей Ставропольского края.
Модель процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде представлена совокупностью следующих компонентов: цели, задач, принципов, педагогических условий, этапов технологии, методов, форм, компонентов культуры межнационального общения и результата процесса формирования культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза.
4. Технология процесса формирования культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде включает четыре этапа: информационно-подготовительный, методический, системно-деятельностный и рефлексивный. Информационно-подготовительный этап был ориентирован на проведение нетрадиционных учебных занятий с будущими учителями в процессе изучения дисциплины «Этнокультурный диалог» и организацию ознакомительной работы с культурой народов Северного Кавказа на территории близлежащих республик. Методический этап предполагал создание студентами в процессе «Этнокультурной методической практики» авторской интеллектуальной базы для проведения пробных уроков и воспитательных мероприятий с этнокультурным уклоном. Системно-деятельностный этап предусматривал работу со студентами в научной студенческой лаборатории «Этновзгляд», в рамках которой осуществлялось вовлечение студентов в различные научные и воспитательные мероприятия этнокультурной и этнопедагогическои направленности, организация встреч с представителями национальных диаспор Ставрополья, проведение внеаудиторных занятий. Рефлексивный этап был направлен на оценку и анализ результатов выполненной студентами работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций тезисов и статей по итогам Международных, Всероссийских и региональных конференций, а также в изданиях, рекомендованных ВАК, сборниках научно-методических материалов.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социализации и развития личности государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ставропольский государственный педагогический институт, Международных, Всероссийских и региональных конференциях (Белгород, 2010; Майкоп, 2010; Черкесск, 2009; Москва, 2007-2008; Ставрополь, 2005-2008; Махачкала, 2005; Волгоград, 2005; Челябинск, 2005).
Концептуально-методологические принципы исследования и научные результаты послужили основой для разработки спецкурса «Этнокультурный диалог».
Внедрение результатов исследования проводилось в практике работы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ставропольский государственный педагогический институт в городе Ставрополе и его филиалах в городах Буденновске, Ессентуки, Железноводске.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, первой главы «Теоретические основы формирования культуры межнационального общения у будущих учителей», второй главы «Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры межнационального общения у будущих учителей в полиэтнической образовательной среде», заключения, библиографического списка, который включает 210 источников, и приложений. В работе содержится 14 таблиц и 16 рисунков. Общий объем диссертации составляет 159 страниц.
Сущность и содержание культуры межнационального общения
В условиях нестабильности социально-политической обстановки в стране усложняются требования к профессиональной подготовке специалистов разного профиля и будущих учителей, в частности. Их конкурентоспособность на рынке труда в значительной степени зависит от умения эффективно общаться, в том числе и с представителями разных этнических групп. Именно сегодня возрастает потребность в знании основных механизмов речевого взаимодействия с представителями разных культур. Исходя из этого культура межнационального общения является «визитной карточкой» современного учителя, отсутствие которой может стать фактором, затрудняющим как межнациональное взаимодействие, так и реализацию профессиональной деятельности.
Существующая необходимость изучения культуры межнационального общения будущих педагогов предполагает прежде всего разработку понятийного аппарата исследования. В качестве базовых категорий, которыми в дальнейшем мы будем оперировать, выступают «культура межнационального общения» и «педагогические условия». Целенаправленное исследование содержания термина «культура межнационального общения» делает необходимым раскрытие сущности и таких ключевых понятий, как «культура», «общение», «межнациональное общение», «культура общения». Рассмотрим их.
Термин «культура» этимологически состоит из двух слов: «культ» -поклонение, почитание, хвала и «ур» - свет. Слово «культура» буквально означает создание, обработку, уход, возделывание чего-либо [192]. За последние сто с лишним лет многие ученые (B.C. Библер, М.С. Каган, А.Л. Кребер, К.М. Клакхон, Б.К. Малиновский, В.М. Межуев и др.) пытались дать определение культуры. В научной литературе насчитывается более 800 определений данного понятия.
Феномен культуры изучает множество наук — археология, этнография, история, социология, а также области знания, исследующие различные формы сознания, - философия, искусство, эстетика, религия, этика. Каждая из них создает определенное представление о культуре как предмете своего исследования. Рассмотрим дефиницию культуры с позиций разных наук.
Анализируя сущность понятия «культура», можно выделить несколько подходов в ее трактовке.
Согласно первому подходу, культура рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей, является результатом общественно-исторической и трудовой деятельности человечества. Таких позиций в трактовке культуры придерживаются Б.К. Малиновский, М.Д. Херсковиц, Э.Б. Тайлор и др.
Б.К. Малиновский утверждает, что «культура - это наследуемые изобретения, вещи, технические процессы, идеи, обычаи и ценности» [117,с. 43-48].
По словам Э.Б. Тайлора, культура — это «комплекс, включающий знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи, а также иные способности и навыки, усвоенные человеком как членом общества» [177, с. 18].
Самое короткое и одновременно широкое определение культуры с данных позиций предложил М.Д. Херсковиц: культура - это часть человеческого окружения, созданная самими людьми (это здания, одежда, способы приготовления пищи, воспитания детей, социальное взаимодействие, религии, наука, искусство, техника, орудия труда, предметы быта, язык, традиции и обычаи и др.) [204].
В отечественной энциклопедической научной литературе культура рассматривается как результат общественно-исторической и трудовой деятельности человечества. К примеру, «Педагогический энциклопедический словарь» приводит следующую дефиницию культуры: «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [143, с. 130].
В «Российской социологической энциклопедии» понятие «культура» трактуется как «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [157, с. 240].
Для второго подхода характерно определение культуры как процесса культурной деятельности, в ходе которого создаются, распределяются и употребляются культурные ценности. Эта позиция нашла отражение в работе В.М. Межуева «Культура и история». Ученый считает, что культура - это не просто совокупность вещей или идей, которые надо только эмпирически выделить и описать, а «вся создаваемая человечеством предметная действительность, воплощающая в себе наши собственные силы и отношения» [121, с. 42-52].
По словам ученого, культура охватывает всю область общественной деятельности человека и включает ее материальные и духовные формы.
Данной точки зрения придерживается и Л.Н. Коган. Автор трактует культуру как «достояние всего человечества, которая включает в себя все лучшее, самое ценное, созданное каждой эпохой, всеми национальными культурами и всеми слоями населения» [80, с. 12].
Согласно третьему подходу, понятие «культура» выступает как определенная деятельность людей, как воплощение творческих сил общества. Более полное и точное определение культуры в этом направлении представлено И.Т. Фроловым. Ученый трактует культуру как «социально-прогрессивную творческую деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (созидания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоение культурного наследия), направленную на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека» [188 , с. 398-400].
Понимание культуры как процесса человеческой деятельности мы наблюдаем и в работах других ученых. Так, Э.А. Баллер и Н.С. Злобин рассматривают культуру как живой процесс человеческой деятельности, включающий производство, хранение, распределение и потребление духовных ценностей. Причем каждый из перечисленных элементов, как считают авторы, характеризуется степенью участия самых широких масс во всех сторонах культурной деятельности [18].
Деятельностный подход к культуре представлен также в работах М. С. Кагана. По мнению ученого, культура - продукты, способы и средства деятельности, а общество - коллективный субъект этой деятельности. Общество - это не простое множество людей, а целостная система, в которой они объединены многообразными связями и отношениями (экономическими, политическими, правовыми, нравственными и др.) [73].
Четвертый поход к определению культуры характеризует культуру как общение, способ взаимодействий и поведения индивидов. Таких позиций в определении культуры придерживаются B.C. Библер, А.Л. Кребер и К.М. Клакхон. Так, B.C. Библер культурой назвал «общение индивидов как личностей. Общение индивидов как личностей (культура) есть общение их как реальных (и потенциальных) культур. Общение культур есть общение индивидов как личностей» [26, с. 4—5]. А.Л. Кребер и К.М. Клукхольн определяют культуру как паттерны поведения, усвоенного и переданного посредством символов, и паттерны, обеспечивающие это поведение, которые составляют особые достижения человеческих групп, включая их воплощение в артефактах [207]. Ученые проанализировали более 150 определений культуры, сгруппировав их в шесть основных классов: описательные, исторические, нормативные, психологические, структурные и генетические. Сами они придерживаются психологической трактовки в определении культуры.
Как видно из приведенных интерпретаций, в науке определения понятия «культура» по-разному трактуются учеными. В таблице 1.1 представлены дефиниции культуры, извлеченные из научных источников по данному вопросу.
Специфика и социально-педагогические проблемы полиэтнической образовательной среды
Наибольшую значимость вопрос формирования культуры межнационального общения у будущих учителей приобретает в условиях полиэтнической образовательной среды. Исследование специфики полиэтнической образовательной среды потребовало категориального анализа и сопоставления понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство».
Согласно «теории встроенное» Дж. Гибсона, первоосновой любого пространства является среда, где функционируют и взаимодействуют все возможные виды пространств. Другими словами, среда характеризует определенное пространство (например, социальное, образовательное, информационное и другие). При этом понятие «образовательная среда» предполагает присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектами. Вместе с тем само образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося как совокупность определенным образом связанных между собой условий, оказывающих влияние на образование человека [48].
Иная точка зрения представлена в работах И.Г. Шендрика. Ученый подчеркивает, что следует различать понятия «среда» и «пространство», рассматривая среду как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство — как результат освоения субъектом этой данности. При этом пространство - это «субъективизированная» среда, то есть избирательно воспринятая, преобразованная, сформированная и поддерживаемая самими субъектами в соответствии с их жизненными принципами, смыслами, ценностями и целями [195].
Представленный материал демонстрирует различия точек зрения в понимании среды и пространства. Нашему пониманию наиболее близка первая точка зрения, поскольку существенным для понимания феномена среды является то, что она, представляя собой первооснову пространства, является результатом конкретной деятельности человека, что противоречит второму определению.
По мнению В.П. Борисенкова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюка, «семантическое поле понятия «образовательное пространство» оказывается неоднородным, разделенным глубокой внутренней границей, соединяющей два существенно разных плана реальности. Благодаря интеграции двух удаленных друг от друга фундаментальных категорий («пространство» и «образование»), понятие «образовательное пространство» способно стать мощнейшим генератором смыслов и сыграть ведущую роль как в развитии современной педагогики, так и в становлении новейшей, обращенной к человеку философии» [33, с. 17-18].
Образовательная среда, с точки зрения Л.Н. Бережновой, представляет собой особую форму человеческой практики, направленную на преобразование жизнедеятельности людей с целью разрешения важных образовательных задач, позволяющих человеку познавать мир и себя в мире [25]. Образовательное пространство, согласно Б.П. Черник, - это «... специфические условия, факторы, связи и взаимодействия субъектов образования, определяющие характер педагогических процессов» [191, с. 130-131]. Исходя из этих определений становится также очевидным неравнозначность понятий среда и пространство.
Проведенный нами анализ литературы показал различия подходов в определении сущности рассматриваемых понятий. Изучение научных точек зрения позволяет нам определять образовательную среду как «фундамент», основу пространства. Образовательное пространство представляет собой зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, субъектов образовательных процессов. Следовательно, пространство выступает как составляющая образовательной среды. Это допускает рассмотрение образовательной среды как более широкого понятия, чем образовательное пространство как таковое.
Категория «полиэтническая образовательная среда» на данный момент не является устоявшейся. Ее часто употребляют в узком значении: как среду, в которой взаимодействуют субъекты образования, принадлежащие к различным национальностям. Результаты теоретического анализа научной литературы позволили нам, соглашаясь с Т.В. Поштаревой, определять понятие «полиэтническая образовательная среда» как «часть образовательной среды какого-либо учебного учреждения, представляющую собой совокупность условий, влияющих на формирование личности, готовой к эффективному межэтническому взаимодействию, сохраняющей свою этническую идентичность и стремящейся к пониманию других этнокультур, уважающей иноэтнические общности, умеющей жить в мире и согласии с представителями разных национальностей» [42, с. 255].
VB педагогических исследованиях, кроме понятия «полиэтническая образовательная среда», употребляются другие, в частности, «поликультурная образовательная среда», «поликультурное образование», «многокультурное образование».
Так, поликультурная образовательная среда, по мнению Е.А. Пугачевой, определяется как «как духовно насыщенная атмосфера деловых и межличностных контактов, обусловливающая кругозор, стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов и стимулирующая в них потребность приобщения к общенациональным и общечеловеческим духовным ценностям; учреждение с многокультурным контингентом, включающим разновозрастной, многонациональный и разноконфессиональный профессорско преподавательский и студенческий состав, призванным удовлетворить образовательные, социокультурные и адаптивные потребности обучающихся» [151, с. 4].
Поликультурное образование, с точки зрения О.В. Гукаленко, - это «процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной (российской) и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде» [55, с. 13].
Термин «многокультурное образование» трактуется современной наукой как «...образование, которое отвечает не только интересам этноса, но также интересам государства, всего мирового сообщества...» [59, с. 59].
Итак, указанные дефиниции по своей сути отражают содержание и особенности полиэтнической образовательной среды, что позволяет их рассматривать как близкие, но не идентичные понятия.
Исследование специфики полиэтнической образовательной среды свидетельствует о необходимости рассмотрения ее как единства всех сфер жизнедеятельности человека. С таких позиций полиэтническая образовательная среда может быть изучена в трех направлениях: ребенок, студент и социокультурное пространство; ребенок, студент и сверстники; ребенок, студент и педагог.
Первое направление потребовало выявления социокультурных особенностей полиэтнического региона, раскрытия этнических процессов, происходящих на его территории. В нашем исследовании таким регионом является Ставропольский край. Обозначенное сделало необходимым рассмотрение современной этнической ситуации на Ставрополье.
Ставропольский край является многонациональным по своей структуре. Многонациональность Ставрополья связана как с историей его заселения, так и современными этнодемографическими процессами и геополитическим положением. Находясь в центральной части Северного Кавказа, Ставропольский край граничит с Ростовской областью, Краснодарским краем и республиками Карачаево-Черкесской, Кабардино-Балкарской, Чеченской, Дагестанской и Калмыцкой.
Ставрополье - край многонациональный, но абсолютное большинство его жителей — русские. На Ставрополье русские составляют более 80% всего населения. Кроме русских, в Ставропольском крае проживают еще представители более ста двадцати этносов, наиболее крупные этнические группы — армяне, туркмены, дагестанцы, ногайцы, карачаевцы, чеченцы, грузины, азербайджанцы, греки, осетины, а также украинцы и белорусы [7, с. 74].
В рамках данного исследования нами были рассмотрены национальные особенности указанных этносов (приложение Г, таблицы 1-4). Так, для представителей славянских этносов в большей степени характерны уравновешенность в решениях и поступках, готовность оказать поддержку другим людям, общительность и дружелюбие. Народы Северного Кавказа наделены повышенной взрывной эмоциональностью, чувствительностью к чужим поступкам и суждениям, ярко выраженным стремлением к самовыражению; азербайджанцы, армяне, грузины характеризуются определенной замкнутостью в своих национальных группах, настороженным отношением к представителям других национальных общностей, слабо выраженной внешней эмоциональностью, сдержанным темпераментом. Для ногайцев характерны дисциплинированность, ответственность, острое национальное самолюбие, резкая прямота суждений, определенная стеснительность при общении с представителями других этнических общностей, туркменам свойственны честолюбие, тесно сопряженное с обидчивостью, высокая эмоциональность, свободолюбие, неприятие власти над собой, старательность, честность при выполнении общественных поручений, неприхотливость в быту. Греки инициативны и деловиты, чрезвычайно общительны, непосредственны в проявлении чувств, переживаний и отличаются повышенным самомнением [96].
Показатели и уровни сформированности культуры межнационального общения у будущих учителей
Потребность общества в учителях, способных организовать учебно-воспитательный процесс в полиэтнической образовательной среде, поставила вопрос перед высшей школой о необходимой подготовке к этой деятельности. Поэтому следующей задачей нашего исследования стало проведение экспериментального исследования, направленного на апробацию педагогических условий формирования культуры межнационального общения у будущих учителей. По научно-педагогической традиции оно осуществлялось в несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента (2006 г.) была проведена диагностика уровня сформированности культуры межнационального общения у студентов очного отделения ГОУ ВПО СГПИ и его филиалах.
Формирующий этап эксперимента (с 2007 г. по 2010 г.) предполагал проверку эффективности выделенных условий и разработанной технологии и реализовывался в образовательном пространстве института.
Контрольный этап (2011 г.) предусматривал анализ результатов, полученных в процессе проведения формирующего эксперимента.
Для осуществления первого этапа экспериментального исследования необходимо было разработать определенные показатели культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза, что являлось одной из задач данного параграфа.
В определении выбора показателей мы исходили из специфики объекта и предмета исследования и при этом учитывали сущностные характеристики понятия «культура межнационального общения» и его компонентный состав. В основу разработки показателей сформированности культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза были положены принципы обоснованности, правильности, точности, устойчивости, репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации о процессе формирования культуры межнационального общения у студентов.
В научной литературе показатель рассматривается как «... то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь» [133, с. 473].
В рамках нашего исследования показатель определяется как признак, на основании которого выявляются изменения, произошедшие в структурных компонентах культуры межнационального общения, и оценка этих изменений с позиции эффективного профессионально-личностного развития будущего учителя, способного к высокопрофессиональной педагогической деятельности.
В поисках показателей культуры межнационального общения мы обратились к научной литературе, посвященной этой проблеме.
Данная проблема находит свое отражение в работах советских и современных отечественных психологов и педагогов.
Так, Л.Н. Коган показателями культуры межнационального общения считает «уважение к языку, демократическим традициям, обычаям, культуре каждого народа, умение оценивать людей по их делам, личным качествам независимо от национальной принадлежности, непримиримое отношение к любым проявлениям национализма и шовинизма» [81, с. 201—204].
Иное представление рассматриваемой проблемы дает К.И. Султанбаева, которая выделяет четыре показателя культуры межнационального общения у подрастающего поколения: «отношение к представителям иного этноса; отношение к иному языку, к инонациональной культуре; отношение к себе, к родному языку, к своему народу; отношение к культуре своего народа, его истории» [174, с. 11].
В.П. Комаров оценивает наличие культуры межнационального общения у подрастающего поколения по трем показателям: «проявление интереса к углубленному познанию молодежью друг друга, как представителей культур разных народов, наличие у учащихся положительных эмоционально-оценочных характеристик и проявление их в межнациональном общении, знание норм и правил человеческого общежития и государственных законодательных актов, касающихся межнациональных отношений» [87, с. 65].
Анализ данных точек зрения говорит о том, что вышеуказанные ученые выделяют показатели, которые ориентированы на диагностику какого-то одного или двух компонентов культуры межнационального общения. В частности, показатели, представленные Л.Н. Коганом и К.И. Султанбаевой, могут, на наш взгляд, оценить только состояние эмоционально-оценочного компонента культуры межнационального общения; В.П. Комаров по данным показателям может определить уровень эмоционально-оценочного и когнитивного компонентов исследуемой культуры, что не представляется нам достаточным. Изучение научной литературы показало, что культура межнационального общения является специфическим проявлением именно трех сфер личности (когнитивной, эмоциональной, деятельностной). Вследствие этого и показатели должны быть ориентированы на проверку этих трех сфер личности. Следовательно, такого количества показателей, указанных авторами, недостаточно, чтобы объективно судить о сформированности культуры межнационального общения, поэтому продолжим анализ существующей по этой теме литературы.
Н.Ф. Чипинова, изучая формирование культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза, выделяет следующие показатели культуры межнационального общения у студентов педагогического вуза: «характер владения основными понятиями культуры межнационального общения, полнота и осознанность знаний по культуре межнационального общения; постоянное взаимодействие и сотрудничество с представителями других национальностей, регулярность участия в деятельности, способствующей формированию культуры межнационального общения; степень интереса к общению с представителями других национальностей, характеристика мотивов участия в межнациональном общении и в учебной деятельности, связанной с формированием культуры межнационального общения» [192, с. 92].
Мы согласны с точкой зрения Н.Ф. Чипиновой, так как данные показатели являются достаточными для объективного и всестороннего исследования уровня сформированности культуры межнационального общения у будущего учителя. Однако в данном исследовании не отражены показатели, оценивающие состояние этнопедагогической составляющей культуры межнационального общения будущего учителя, которая представляется нам обязательной.
Для окончательного утверждения показателей культуры межнационального общения обратимся к исследованию Р.И. Кусарбаева. Ученый сгруппировал показатели по внешним и внутренним признакам.
1.Внешние признаки: интерес к культуре, истории, литературе, науке других народов; потребность в освоении языка, истории, литературы, культуры, науки других народов; развитие отношений с людьми другой национальности.
2.Внутренние признаки: а) потребностно-отношенческого характера: уважительное отношение к лицам другой национальности; ориентация на общечеловеческие ценности; воспитание в себе интернационального и гражданского сознания и чувств; б), этического характера: проявление тактичности, чуткости к лицам другой национальности; готовность понимать состояние и желания людей, их намерения; формирование умения преодолевать межнациональные конфликтные ситуации; в) деятельностно-поведенческого характера: умение восторгаться успехами людей другой национальности; развитие чувства национальной гордости; г) мировоззренческого характера: негативное отношение к проявлению шовинизма, национализма, расизма; ориентация на общечеловеческие, нравственные ценности; толерантность к религиозным чувствам людей других национальностей; д) эмоционального характера: глубокое уважение ко всем народам Земли, их этнонациональным особенностям; дух веротерпимости к религиозным чувствам людей, обеспечение мирного разрешения возникающих конфликтов на стыке разных религий; е) интеллектуально-эмоционального характера: позитивное отношение к людям другой национальности по работе, учебе, в быту; положительные реакции на взгляды, убеждения, идеалы людей другой национальности [106].
В исследовании Р.И. Кусарбаева представлены внешние и внутренние признаки культуры межнационального общения, внутренние из которых ученый разделил на 6 групп в зависимости от характера их проявления. Достоинство такого исследования состоит в том, что ученый наиболее полно, по сравнению с другими исследованиями, отразил систему показателей культуры межнационального общения. В качестве показателей культуры межнационального общения он предлагает признаки, сгруппированные по характеру их проявления, с помощью которых можно проследить динамику развития культуры межнационального общения в группе, а также выбрать в зависимости от уровня индивидуальный алгоритм работы с обучающимися. Вместе с тем, в исследовании Р.И. Кусарбаева отсутствуют, на наш взгляд, показатели, определяющие наличие знаний, необходимых в межнациональном общении. Отсутствие данных показателей не позволит в полной мере исследовать когнитивную сферу личности в рассматриваемом направлении.
На основании сказанного можно сделать вывод о том, что во многих исследованиях отсутствует единая система показателей, что не позволит, на наш взгляд, осуществить всестороннее обследование культуры межнационального общения. Отмеченное сделало необходимым разработку показателей исследуемой культуры.
Динамика формирования культуры межнационального общения у будущих учителей
С целью проверки эффективности выделенных нами педагогических условий и технологии формирования культуры межнационального общения у будущих учителей был проведен контрольный эксперимент. В процессе контрольного этапа эксперимента были проведены два среза — промежуточный и итоговый. Промежуточный срез проводился по завершении первого этапа технологии формирования культуры межнационального общения у будущих учителей для отслеживания динамики исследуемого процесса. Итоговый срез был проведен с целью определения уровня культуры межнационального общения испытуемых в экспериментальных и контрольной группах в конце эксперимента. В контрольной группе количество студентов составило 180 человек, в экспериментальной - 240. В контрольной группе не осуществлялась реализация технологии формирования культуры межнационального общения у будущих учителей. В экспериментальной группе №2 был апробирован информационно-подготовительный этап технологии. Экспериментальная группа №1 испытала внедрение всех четырех этапов технологии. Результаты промежуточного среза представлены в исследовании на примере экспериментальной группы №2, данные итогового среза указаны на примере экспериментальной группы №1.
Диагностическое обследование было проведено с помощью методов, аналогичных использованным на констатирующем эксперименте: метода опроса, тестирования, метода анализа продуктов деятельности и невключенного наблюдения. Рассмотрим результаты диагностики в разрезе каждого компонента в экспериментальных группах и сравним их с данными контрольной выборки.
Уровень культуры межнационального общения по когнитивному компоненту у студентов контрольной и экспериментальных групп исследовался с помощью опросника (авторская методика, приложение Б). Студентам было предложено ответить на двенадцать вопросов. Обработка результатов опросника позволила получить следующую информацию. Так, в экспериментальной группе №1 количество студентов, ответивших на все вопросы теста, было значительно больше, чем в экспериментальной группе №2 и в контрольной выборке. Данные опросника показали, что в экспериментальной группе №1 50% респондентов ответили на все вопросы, а в экспериментальной группе №2 только 20% студентов справились со всем заданием. В экспериментальной группе №1 отмечается уменьшение процента студентов, не ответивших на все вопросы, в экспериментальной выборке №2 такой процент равняется 34, что заметно больше по сравнению с экспериментальной группой №1, но значительно меньше в сравнении с данными диагностики в контрольной группе. Как и на констатирующем этапе эксперимента, студентов, ответивших на все вопросы, мы отнесли к группе респондентов с высоким уровнем культуры межнационального общения, студенты, раскрывшие только половину предложенных вопросов, нами были отнесены к группе респондентов со средним уровнем культуры межнационального общения и состояние культуры межнационального общения у испытуемых, не выполнивших вообще задания, нами было оценено на низком уровне (таблица 2.8).
Для того чтобы проверить являются ли исследуемые группы однородными, нами проведено сопоставление распределения признаков с помощью %2-критерия Пирсона.
Установлено статистически достоверное различие в распределении по когнитивному компоненту культуры межнационального общения между группами: контрольная группа и экспериментальная группа №2 ( 2=13,8, что превышает критическое значение при р=0,01, равное 9,2); контрольная группа и экспериментальная группа №1 ( 2=80,8, что превышает критическое значение при р=0,01); экспериментальная группа №1 и экспериментальная группа №2 ( 2=53,7, что превышает критическое значение при р=0,01).
Структура выборок по уровню культуры межнационального общения (когнитивный компонент) представлена на рисунке 2.13.
На рисунке показано, что процент студентов с высоким уровнем культуры межнационального общения в экспериментальной группе №1 значительно выше, чем в экспериментальной группе №2 и в контрольной группе. Разработанные педагогические условия оказали эффективное влияние как на студентов экспериментальной группы №2, так и на испытуемых экспериментальной группы №1, однако наибольшее количество студентов с высоким уровнем культуры межнационального общения по когнитивному компоненту было выявлено именно в экспериментальной группе №1, поскольку в данной группе реализовывались все выделенные нами условия.
Данные авторской методики подтвердил опросник Дж. Финни, измеряющий выраженность этнической идентичности. Обработка результатов способствовала получению среднего балла в группах испытуемых. Так, средний балл в экспериментальной выборке №2 равен 31,95, в экспериментальной выборке №1 — 42,08, в контрольной группе -26,33. Эта информация свидетельствует об увеличении среднего показателя как в экспериментальной группе №2, так и в экспериментальной группе №1 по сравнению с контрольным срезом, однако в экспериментальной выборке №1 средний балл значительно выше, чем в экспериментальной выборке №2. Это свидетельствует о том, что у студентов экспериментальной группы №1 сформировались достаточно полные знания о культуре своего и других этносов, а следовательно, повысился уровень культуры межнационального общения по когнитивному компоненту.
Эмоционально-оценочный компонент культуры межнационального общения у студентов контрольной и экспериментальных групп диагностировался посредством теста «20 высказываний» (М. Кун и Т. Макпартлэнд), метода анализа продуктов деятельности, опросника «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и СВ. Рыжовой
Результаты теста показали, что и в экспериментальной группе №1 и экспериментальной группе №2 произошли заметные изменения в сторону повышения уровня культуры межнационального общения по эмоционально-оценочному компоненту, однако более высокий процент студентов с высоким уровнем культуры межнационального общения по исследуемому компоненту представлен в экспериментальной группе №1 (таблица 2.9). 66% процентов респондентов в экспериментальной группе №1 и 56% — в экспериментальной группе №2 не указали свою национальную принадлежность, что, по мнению авторов методики, говорит о благоприятной обстановке в сфере межнациональных отношений в коллективе и, соответственно, о высоком уровне культуры межнационального общения по эмоционально-оценочному компоненту. 9% испытуемых в экспериментальной выборке №1 и 12% — в экспериментальной выборке №2 написали свою национальность на 1-ой и 2-ой строках. Это свидетельствует о признании своей национальности выше других и отрицательно сказывается на межэтнических отношениях в группе. Состояние культуры межнационального общения по эмоционально-оценочному компоненту у таких студентов нами оценено было на низком уровне.
