Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
1.1. Сущность культуры профессионального здоровья учителя 15
1.2. Педагогические средства формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя 71
Выводы первой главы 96
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
2.1. Модель формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя 99
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры профессионального здоровья будущего учителя в период обучения в вузе 109
Выводы второй главы 151
Заключение 154
Список литературы 160
Приложение 182
- Сущность культуры профессионального здоровья учителя
- Педагогические средства формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя
- Модель формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя
Введение к работе
Актуальность разрабатываемой проблемы. Здоровье всегда считалось высшей ценностью, основой активной творческой жизни. В условиях социальной нестабильности, усиления динамики жизни, ухудшения экологической обстановки роль здоровья значительно возрастает. Обществу необходим человек духовно зрелый и физически здоровый, активный, социально адаптированный.
В концепции модернизации российского образования на период до
2010 г. подчеркивается, что обновление образования должно сыграть ключевую
роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого,
динамического развития российского общества — общества с высоким уровнем
жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой. В
соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992)
здоровье человека отнесено к приоритетным направлениям государственной
политики. В связи с этим современный педагог должен ориентироваться на
построение здоровьесберегающего образовательного процесса,
предполагающего сохранение и укрепление здоровья всех его субъектов, в том числе и своего собственного здоровья.
Учитель в профессиональном отношении является представителем одной из основных групп риска. Особая ответственность и связанное с ней высокое нервно-эмоциональное напряжение, неограниченная продолжительность рабочего времени, высокая плотность межличностных контактов, большое количество стрессовых ситуаций, значительная нагрузка на голосовой аппарат— все эти и многие другие факторы отрицательно сказываются на здоровье учителя, становятся причиной возникновения профессиональных заболеваний (Э.Н. Вайнер, М.Я. Виленский, Р.С. Сафин). В этих сложных условиях учитель должен быть готов к преодолению физических и нервных нагрузок без снижения качества и эффективности образовательного процесса.
Вместе с тем современные исследования указывают на крайне низкие показатели психического, физического и социального здоровья учителей как профессиональной группы, которые снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. По данным Л.М. Митиной, Е.С. Асмаковец (1998), для учителей со стажем работы 15—20 лет характерны «педагогические кризы», «педагогическое истощение». У трети учителей показатель степени социальной адаптации равен или ниже, чем у больных неврозами, 60% учителей испытывают психологический дискомфорт во время работы, 85% находятся в постоянном стрессовом состоянии. Даже молодые педагоги имеют большое количество хронических заболеваний, ведущими из которых являются заболевания органов дыхания (71,2%), сердечно-сосудистой системы (63%), хронические ларингиты (46%), вегето-сосудистая дистония (72,1%) (Л.Г. Татарникова, 1995; Э.М. Казин, 2000).
Анализируя сложившуюся ситуацию, многие ученые (Л.И. Алешина, Н.П. Абсакалова, Е.О. Авчинникова, В.Ф. Базарный, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, СЮ. Лебедченко, Л.М. Митина, Е.В. Степкина, Е.А. Шульгин и др.) приходят к выводу, что нельзя сводить проблему здоровья только к внешним биологическим, экологическим, социально-экономическим причинам ухудшения условий жизни учителей. Ключевую проблему составляют низкая престижность здоровья, недостаточное осознание учителями его ценности, незнание и неумение применять на практике средства формирования и сохранения здоровья, осуществлять профессиональную деятельность на основе здоровьесберегающих принципов, что влечет за собой стрессовую тактику обучения и воспитания.
Становится очевидным, что для решения проблемы сохранения здоровья усилий специалистов в области медицины недостаточно. Социальный заказ на поиск путей укрепления здоровья, сохранения трудового потенциала учителей должен быть адресован и педагогической науке (Н.Г. Блинова, Э.М. Казин, Н.А. Литвинова, Л.Г. Татарникова и др.).
В связи с этим одним из приоритетных направлений модернизации системы педагогического образования на современном этапе должно стать не только сохранение здоровья всех субъектов образовательного процесса, но и формирование у учителей отношения к здоровью как к важнейшей профессиональной ценности. В период обучения в вузе важно сформировать у будущих учителей отношение к своему здоровью как к необходимому условию осуществления профессиональной деятельности, способствовать осознанию студентами значимости профессионального здоровья для здоровьесберегающей направленности педагогической деятельности, признанию будущими педагогами личной ответственности и активной роли в сохранении, преобразовании собственного профессионального здоровья, а также в формировании у подрастающего поколения потребности в сохранении здоровья.
Указанные факты подтверждают необходимость формирования у будущего учителя культуры профессионального здоровья как совокупности мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых здоровьесберегающих установок, знаний и умений по конструированию, поддержанию и укреплению здоровья, позволяющих продуктивно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.
В педагогической науке сложились теоретические предпосылки исследования культуры профессионального здоровья будущего учителя в период вузовского обучения. Ряд работ посвящен проблеме формирования культуры здоровья, здорового образа жизни личности, валеологической, двигательной культуры будущего учителя (Т.Н. Журина, И.В. Ильина, СЮ. Лебедченко, М.Н. Магин, И.И. Новоселова, Е.В. Перевозчикова, Т.И. Прокопенко, Н.А. Тригуб и др.). Особенности мотивации, направленности на здоровый образ жизни стали предметом исследования Л.И. Алешиной, А.С. Вульфовича и др. Выявлены закономерности формирования валеологического самосознания (Е.В. Степкина), валеологических потребностей студентов (И.И. Парчевская), готовности к валеологической
работе со школьниками (И.Ю. Глинянова), валео-психологической компетентности (Т.А. Глухих), здорового образа (стиля) жизни будущего учителя (Н.П. Абсакалова, Е.О. Авчинникова, А.В. Левченко, Е.В. Перевозчикова и др.).
Несмотря на всю ценность полученных результатов, анализ современного состояния педагогической теории и практики позволил выделить ряд противоречий между:
высокими требованиями профессии к уровню здоровья современных педагогов и низкими показателями психического, физического, социального здоровья учителей как профессиональной группы;
потребностью современной сферы образования в педагогах с высоким уровнем культуры профессионального здоровья и неразработанностью теоретических основ, технологий ее формирования в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе;
наличием у студентов стремления к поддержанию хорошей физической формы и недостаточной разработанностью механизмов его использования для формирования у будущих учителей отношения к здоровью как важнейшей профессиональной ценности.
В связи с указанными противоречиями сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении научных основ формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя как целостного личностного образования, определении педагогических средств и условий формирования культуры профессионального здоровья в период вузовского обучения.
Актуальность данной проблемы предопределила выбор темы исследования — «Формирование культуры профессионального здоровья будущего учителя».
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
Предмет исследования — формирование культуры профессионального здоровья будущего учителя в период обучения в вузе.
Цель исследования состоит в разработке научных основ формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя.
Задачи исследования
Выявить сущностные характеристики культуры профессионального здоровья учителя.
Обосновать систему педагогических средств и комплекс педагогических условий формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя.
Разработать теоретическую модель формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя в период вузовского обучения.
Апробировать модель формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя, экспериментально подтвердить эффективность отобранных педагогических средств и условий.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование культуры профессионального здоровья будущего учителя в период обучения в вузе будет эффективным, если:
культура профессионального здоровья рассматривается всеми субъектами образовательного процесса в качестве приоритетной цели профессиональной подготовки, важнейшей составляющей общей и педагогической культуры учителя;
оздоровительные технологии выступают в качестве системообразующего средства формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя в сочетании с дополнительными педагогическими средствами, которые в силу своей взаимосвязи и взаимозависимости рассматриваются в контексте педагогической ситуации;
модель формирования культуры профессионального здоровья учителя в период обучения в вузе представляет собой последовательность трех
взаимосвязанных этапов: побудительно-ориентировочного, направленного на формирование у будущих учителей здоровьесберегающих мотивов поведения, потребности в укреплении и преобразовании профессионального здоровья, интереса и положительной эмоциональной окраски здоровьесберегающей деятельности; информационно-познавательного, целью которого является формирование системы знаний о сущности культуры профессионального здоровья учителя, условиях ее поддержания, методах и средствах укрепления профессионального здоровья; практико-творческого, направленного на формирование комплекса умений по поддержанию и укреплению профессионального здоровья;
использование системы педагогических средств обеспечено комплексом педагогических условий: к организационно-технологической группе условий относятся формирование единого здоровьесберегающего образовательного пространства вуза; направленность работы на становление коллективного субъекта образовательного процесса; содержательно-процессуальная группа условий предполагает актуализацию вопросов, связанных с формированием культуры профессионального здоровья в содержании изучаемых дисциплин; вовлечение будущих учителей в работу по формированию культуры профессионального здоровья в качестве субъектов образовательного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения культурологического подхода, в соответствии с которым культура профессионального здоровья понимается как неотъемлемая часть общей и профессиональной культуры учителя; аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества, а здоровье — как одна из основных ценностей жизни человека; системно-целостный подход, в соответствии с которым формирование культуры профессионального здоровья осуществляется в единстве всех ее элементов, во взаимосвязи с другими компонентами профессиональной подготовки будущего учителя (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.).
В работе используются основные положения концепции педагогической культуры учителя (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); теории управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе (И.А. Колесникова, А.А. Орлов, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев и др.); научные подходы к проблеме здоровья, здорового образа жизни, здравотворчества (Л.И. Алешина, A.M. Амосов, Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, СЮ. Лебедченко, Ю.П. Лисицин, Е.В. Степкина, Е.А. Шульгин, А.Г. Щедрина и др.); основные положения педагогической валеологии (И.Ю. Глинянова, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова и др.).
Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, моделирование, комплекс диагностических методов (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, метод экспертных оценок и самооценки, опросные методики, анализ продуктов деятельности), констатирующий и формирующий педагогический эксперименты.
Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые с позиций системно-целостного подхода определено понятие культуры профессионального здоровья учителя, выявлены его функции, структурные компоненты, показатели, уровни сформированности; конкретизировано научное знание о системе педагогических средств и комплексе педагогических
условий, способствующих формированию культуры профессионального здоровья будущего учителя в период вузовского обучения; уточнена сущность понятий «оздоровительная технология», «профессиональное здоровье учителя».
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса, в частности, в решение проблемы сохранения и укрепления здоровья всех субъектов образовательного процесса педагогическими средствами, совершенствования форм и методов подготовки будущего учителя, обладающего культурой профессионального здоровья. Результаты исследования могут служить основой для решения научных проблем, связанных с формированием культуры профессионального здоровья учителей в системе повышения квалификации, построением здоровьесберегающего образовательного процесса в образовательных учреждениях различного уровня.
Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности широкого использования разработанного «Дневника профессионального здоровья учителя» как в период обучения в вузе, так и в дальнейшей профессиональной деятельности учителя; разработке и апробации системы педагогических средств и условий формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя в период обучения в вузе; адаптации в ходе эксперимента комплекса диагностических методик, направленных на определение уровня культуры профессионального здоровья будущего учителя, уровня профессионального здоровья учителя.
Апробация результатов диссертационного исследования
осуществлялась на международных научно-практических конференциях по проблемам модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях (Волгоград, 2003, 2005); всероссийских научных и научно-практических конференциях (Новосибирск, 2003; Волгоград, 2004; Ульяновск, 2004); X годичном собрании Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (2003); VII, VIII, IX региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской
области (Волгоград, 2003—2005 гг.); городской научно-практической конференции по физическому воспитанию в высших учебных заведениях (2001); внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета (2001— 2005 гг.). Промежуточные результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов, Центра мониторинга качества подготовки специалистов Волгоградского государственного педагогического университета. Основные результаты исследования изложены в десяти публикациях автора.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики дошкольного образования, кафедры физической культуры, учебно-спортивного комплекса Волгоградского государственного педагогического университета, в работу дошкольного образовательного учреждения № 60 г. Волжского Волгоградской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура профессионального здоровья учителя является
целостным динамическим личностным образованием, представляющим собой
единство мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых
здоровьесберегающих установок, знаний и умений по конструированию,
поддержанию и укреплению профессионального здоровья, позволяющее
продуктивно (без ущерба для здоровья всех субъектов образовательного
процесса) осуществлять педагогическую деятельность. В целостной структуре
личности учителя культура профессионального здоровья осуществляет
аксиологическую, гносеологическую, преобразовательную, регулятивную,
рефлексивную и креативную функции, в соответствии с которыми выделяются
мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, когнитивный,
деятельностный, рефлексивно-оценочной компоненты при системообразующей
роли мотивационно-ценностного компонента культуры профессионального здоровья учителя.
В качестве системообразующего средства формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя выступают оздоровительные технологии, которые понимаются как закономерная последовательность взаимосвязанных действий педагога и студента, направленных на сохранение и укрепление профессионального здоровья, гарантирующих успешную реализацию оздоровительных задач при обеспечении комфортных условий для всех субъектов образовательного процесса. Оздоровительные технологии используются на всех этапах формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя в сочетании с дополнительными педагогическими средствами, которые в силу своей взаимосвязи и взаимозависимости рассматриваются в контексте педагогической ситуации.
Модель формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя в период обучения в вузе представляет собой последовательность трех взаимосвязанных этапов (побудительно-ориентировочного, информационно-познавательного и практико-творческого), в результате смены которых происходит переход от ситуативных проявлений отдельных признаков культуры профессионального здоровья будущего учителя к целостному личностному образованию.
Побудительно-ориентировочный этап направлен на формирование у будущих учителей здоровьесберегающих мотивов поведения, потребности в укреплении и преобразовании профессионального здоровья, интереса и положительной эмоциональной окраски деятельности по сохранению и преумножению профессионального здоровья. Ведущую роль на данном этапе играют ценностно-познавательные ситуации, ситуации самопознания.
Информационно-познавательный этап направлен на формирование у студентов системы знаний о сущности культуры профессионального здоровья учителя, условиях ее поддержания, методах и средствах укрепления
профессионального здоровья. В качестве ведущего педагогического средства на данном этапе используются ситуации усвоения здоровьесберегающих знаний и умений.
Практико-творческий этап направлен на формирование комплекса умений по укреплению и поддержанию профессионального здоровья как в учебной, так и предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Ведущим педагогическим средством на данном этапе выступают практико-имитационные ситуации, ситуации саморегуляции, ситуации самореализации.
4. Эффективность использования системы педагогических средств формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя в период обучения в вузе обеспечивается рядом педагогических условий. К организационно-технологическим условиям относятся формирование единого здоровьесберегающего образовательного пространства вуза; направленность работы на становление коллективного субъекта образовательного процесса. Содержательно-процессуальные условия включают актуализацию вопросов, связанных с формированием культуры профессионального здоровья в содержании изучаемых дисциплин; вовлечение будущих учителей в работу по формированию культуры своего профессионального здоровья в качестве субъектов образовательного процесса.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась со студентами 2—3-х курсов факультетов иностранных языков, дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.
Основные этапы исследования
Первый этап (2001—2003 гг.) — теоретический анализ проблемы, определение теоретико-методологических основ исследования, формулировка категориального аппарата; отбор и адаптация диагностических методик, апробация отдельных педагогических средств формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя в ходе опытной работы на факультетах иностранных языков, искусств, педагогики дошкольного и
начального образования, математическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета.
Второй этап (2003—2004 гг.) — конструирование модели педагогического процесса; уточнение системы педагогических средств формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя; организация и проведение формирующего педагогического эксперимента со студентами второго-третьего курсов факультетов иностранных языков, дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.
Третий этап (2004—2005 гг.) — итоговая обработка и систематизация результатов теоретико-экспериментальной работы, формулировка выводов, оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения (12 с), двух глав (138 с), заключения (6 с), списка литературы (251 наименование, из них 9 — на иностранном языке), 7 приложений. В тексте диссертации содержатся 3 таблицы, 2 схемы, 3 диаграммы.
Сущность культуры профессионального здоровья учителя
Выявление сущностных характеристик культуры профессионального здоровья учителя потребовало глубокого анализа базовых понятий исследования: «культура», «здоровье», «культура личности», «здоровье личности (индивидуальное здоровье)», «профессиональная культура учителя (педагогическая культура)», «профессиональное здоровье учителя», «культура здоровья». Взаимосвязь указанных выше понятий отражена на схеме (рис. 1), которая, раскрывая логику исследования, позволяет определить место культуры профессионального здоровья учителя в системе базовых понятий.
В последние десятилетия (ориентировочно с 60-х годов XX в.) в общественном, а следовательно, и в педагогическом сознании произошли перемены, повлекшие за собой изменение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его целями, содержанием и методами. Стремление к отказу от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, и ориентация на их всестороннее развитие повлекли за собой усиление внимания к проблеме содержания образования, в котором воплощаются цели образования, соответствующие потребностям общества. В связи с этим стал актуален культурологический подход к построению содержания образования, соответствующий установкам гуманистического мышления. Он становится все более востребованным именно сейчас, когда поставлена задача модернизации образования, приведения его в соответствие с современными требованиями общества (В.В. Краевский, 2002). Поэтому в качестве методологического основания в нашем исследовании использованы основные положения культурологического подхода к образованию (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др. Культурологический подход в понимании Е.В. Бондаревской (2000) - это видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. Автор подчеркивает, что в современных условиях среди наиболее значимых культурных ценностей выделяются «бережное отношение человека к своему физическому и психическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни...» (с.72).
По мнению И.Ф. Исаева (2002), культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования.
Исследование педагогического образования с учетом требований культурологического подхода предполагает рассмотрение профессионально-педагогической культуры в качестве системообразующего фактора становления педагога. В современных условиях «конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности» (И.Ф. Исаев, 2002, с.7).
Таким образом, главной целью педагогического образования с позиции культурологического подхода является формирование общей и профессионально-педагогической культуры, активное освоение учителем педагогических ценностей.
Обратимся к анализу ключевого понятия нашего исследования - понятию «культура», которое имеет множество смысловых оттенков, что накладывает отпечаток на понимание и употребление этого термина различными научными дисциплинами.
Разнообразные стороны культуры являются предметом изучения философии, культурологии, педагогики, психологии, истории, социологии, искусствоведения, этики и многих других гуманитарных дисциплин. В каждой из наук понятие «культура» истолковывается по-разному, отсюда - огромный разброс в ее определении. Еще в 60-е гг. XX века А. Кребер и К. Клякхон, анализируя лишь американскую культурологию, приводили цифру - 237 дефиниций. В настоящее время повысившийся теоретический интерес к исследованию культуры повлек за собой лавинообразный рост позиций по ее обозначению.
Педагогические средства формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя
Выбор эффективных педагогических средств формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя не возможен без достаточно полного представления о студенте, о психофизических и социальных чертах его личности, единство которых характеризует то типичное, что присуще студенческому возрасту.
«Студенческий возраст» выделен как специальный объект психолого-педагогических исследований сравнительно недавно, хотя, как любая другая стадия жизненного цикла человека, имеет свою неповторимую специфику. Студенческий возраст хронологически совпадает с периодом юношества. Следовательно, ему присущи все характерные особенности данного возрастного периода, которые, вместе с тем, должны быть конкретизированы с учетом специфики образования. Образование, которое продолжается на этом этапе, является специальным, профессиональным, а сама учеба в вузе рассматривается как особый вид трудовой деятельности.
И.С. Кон в качестве одного из основных достижений этого возраста выделяет новый уровень развития самосознания, открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и уникальности. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Изменившееся отношение к себе, осознание своей особенности сочетаются с интересом к себе, со стремлением к самопознанию.
Многие исследователи (Е.И. Исаев, И.С. Кон, В. А. Маслякова, В.И. Слободчиков и др.) отмечают повышенное внимание юношей и девушек к своему внешнему облику: к представлениям о норме в отношении роста тела, его размера, веса, пропорций, движений. Молодые люди склонны находить у себя физические отклонения даже в тех случаях, когда все показатели соответствуют норме. Такая повышенная чувствительность может вызывать конфликтные реакции, нарушения пищевого поведения и даже отклонения невротического характера. В связи с этим очень важно познакомить студентов с наиболее эффективными технологиями, направленными на совершенствование телосложения и оздоровление организма.
По мнению М.Я. Виленского, результативность воздействия на организм оказывается наиболее высокой в период, когда завершается его формирование -в 17-19 лет. Студенческий возраст можно назвать заключительным этапом поступательного возрастного развития психофизиологических и двигательных возможностей организма. Этот период характеризуется «пиками» развития физиологических потенциалов. В этом возрастном диапазоне организм сохраняет относительно высокую работоспособность, общий высокий уровень функциональной активности. Молодые люди в этот период обладают большими возможностями для напряженного умственного и физического труда. Поэтому деятельность, направленная на укрепление здоровья, совершенствование физической формы, может стать природной, биологической основой для формирования личности, эффективного учебного труда, овладения наукой и профессией (В.А. Маслякова, B.C. Матяжова, 1991).
Повышенный интерес студентов к своему физическому «Я» в сочетании с высокой работоспособностью и активностью позволяет использовать этот период для формирования представлений о состоянии собственного здоровья, познания индивидуальных психофизиологических и морфофункциональных особенностей, резервов и возможностей своего организма, методов и приёмов саморегуляции, технологий оздоровления.
Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Самоопределение, социальное, личностное, профессиональное, составляет основную задачу юношеского возраста, становится центральным новообразованием, что связано с поиском своего нравственного идеала, определением для себя социальных ценностей, жизненного призвания, выбором профессии.
Профессиональное самоопределение - многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения (Д. Сьюпер, 1953). Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда - с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.
Тесная связь между выбором профессии и определенным стилем жизни актуализирует проблему изучения студентами наиболее эффективных методов и средств сохранения и укрепления профессионального здоровья в конкретных условиях профессиональной деятельности для максимально полной реализации своих возможностей. Будущему специалисту необходимо иметь представление о тех факторах, которые могут отрицательно сказаться на здоровье в процессе осуществления профессиональной деятельности, о способах их минимизации.
Юность является также сензитивным периодом для становления мировоззрения (М.Я. Виленский, Е.И. Исаев, И.С. Кон, В.И. Слободчиков и др.), так как именно в это время созревают когнитивные и эмоционально-личностные предпосылки. В этот период жизни у человека появляется потребность свести все многообразие фактов к немногим принципам, построить стройную систему взглядов на мир, определить свое место в этом мире.
Модель формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя
Изучение процесса формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя невозможно без построения модели этого процесса, так как «любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей» (Н.М. Борытко, 2000).
Модель (лат. modulus - мера, образец) упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем (В.М. Полонский, 1995, с. 104).
B.C. Ильин (1984) выделил ряд требований, которым должна удовлетворять модель: во-первых, она должна отобразить степень целостности процесса или явления; во-вторых, дать описание условий и средств его протекания; в-третьих, она должна строиться структурно. Согласно системно-целостному подходу, образовательный процесс необходимо рассматривать в двух его структурных характеристиках - состояния и движения. Структура состояния - это строение процесса в разрезе, в каждый момент движения; структура движения - это преобразование состояний процесса по ходу его движения (с. 92-93).
В данном параграфе обратимся к рассмотрению динамического аспекта процесса, который с точки зрения системно-целостного подхода представляется этапами, стадиями, общей логикой процесса, обеспечивающей оптимальный его результат, и описанием внутренних сил самодвижения процесса.
И.А. Колесникова определяет педагогический процесс как наиболее общее понятие, родовое по отношению ко всем остальным (учебно-воспитательный процесс, процесс воспитания, воспитательный процесс и т.д.), которое может быть употреблено для обозначения любого процесса, имеющего педагогическую природу, т.е. специально организованного в педагогических целях и направленного на педагогический объект (1991, с. 96).
При построении модели процесса формирования культуры профессионального здоровья будущего учителя мы опирались на следующие положения, выделенные Н.М. Борытко (2000).
Одной из важнейших характеристик педагогического процесса является стадийность. При этом стадия понимается как «определенная ступень, период, этап в развитии чего-либо, имеющие свои качественные особенности» . (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2001).
В русле целостного подхода «развитие» рассматривается как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир - более структурированным, интегрированным и содержательным (Л.И. Анциферова, А.С. Арсеньев, Б.С. Братусь).
Таким образом, педагогический процесс представляется как совокупность последовательно сменяющих друг друга стадий (этапов).
Каждая стадия или состояние процесса - это его качественная определенность на данном этапе развития, целостность. Появление каждой последующей целостности не может происходить иначе как через «взрыв» старой целостности, через кризис.
Отсюда вытекает следующий атрибутивный признак педагогического процесса как смены состояний - нелинейность процесса. Кризис (от греч. krisis - решение, поворотный пункт, исход) - «резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2001). Кризис является формой перехода от одного целостного состояния к другому.
Категория «кризис» близка к понятию «скачок», который понимается как «коренное, качественное изменение предмета или явления, превращение старого качества в новое в результате количественных изменений» (Философский словарь, 1986, с. 429-430).
Категория скачка раскрывает механизм движения процесса как переход количественных изменений в качественные, как смену периодов относительной стабильности (функционирования, накопления количественных изменений) кризисами (переходами из одного качества в другое). По сравнению с предшествующей эволюционной стадией развития скачок представляет собой более или менее открытые, относительно быстрые изменения. Всякое качественное изменение возможно только через скачок.
Похожие диссертации на Формирование культуры профессионального здоровья будущего учителя
