Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЫШЛЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ ДИСЦИП-ПЛИН ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА
1.1. Особенности личностно ориентированного профессио нального мышления учителей художественно-эстетических дисциплин 15
1.2. Условия и критерии сформированности личностной направленности профессионального мышления будущих учителей музыки 40
ГЛАВА II ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВ АЦИОННОГО, ГНОСТИЧЕСКОГО, ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО КОМПО НЕНТОВ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРО ФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
2.1. Диагностика уровней личностной направленности профессиональной мыслительной деятельности у студентов музыкально-педагогического факультета 73
2.2. Система приемов и методов формирования основ личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей на примере предмета музыки 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 123
ПРИЛОЖЕНИЕ 140
- Особенности личностно ориентированного профессио нального мышления учителей художественно-эстетических дисциплин
- Условия и критерии сформированности личностной направленности профессионального мышления будущих учителей музыки
- Диагностика уровней личностной направленности профессиональной мыслительной деятельности у студентов музыкально-педагогического факультета
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ Важнейшей задачей высшей педагогической школы на современном этапе является не только совершенствование функциональных сторон педагогического мастерства, но и развитие личности будущего учителя, его субъектно-творческой позиции, качественно нового видения смысла собственной профессиональной деятельности.
«Из задач реального развития общества, поставленных перед школой, она осознает и пытается решить только две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две же другие, важнейшие для экономики, нравственности, культуры общества: передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, школа не осознает и не решает...» /140 с. 103/
Те или иные знания, умения и навыки дают все школьные предметы, но только предметы искусства открывают та-кой путь познания, как освоение содержания культурного опыта через его переживание. Б.М.Неменский называет эти предметы «человековедческими», позволяющими строить отношение к миру в единстве мыслей и чувств. Только художественно-эстетические дисциплины, ядром которых являются объекты искусства, содержат это единство. Общение с объектами искусства есть стремление понять мысли и чувства другого - автора, художника, есть стремление к сопереживанию, которое требует актуализации, востребованности личностных функций человека - эмпатии, избирательности, креативности, рефлексии.
В исследованиях Б.М.Неменского, В. Алексеева отмечается
актуальность, насущная необходимость эстетизации процесса обучения, реализации на практике идей «эстетической школы», «школы ума и сердца» . Эстетическим воспитанием занимаются не только учителя художественно-эстетических дисциплин, но и учителя истории, биологии, экологии и, в целом, вся сфера социализации современного школьника. Эстетическая ситуация в обучении призвана пробудить механизм эмоционального восприятия учебного материала , « включить » процессы принятия , образования личностного смысла. Стремление создать ситуацию эмоционального переживания в процессе познания окружающей действительности на примере отдельных дисциплин, осмысление необходимости «знать
и уметь» во имя пережитой и осознанной Оцели ведут к лично
стному отношению, а от него - к потребности в знаниях, в
общении с искусством . Важнейшем вопросом поэтому является
вопрос о том, кто будет носителем и проводником эстетической
культуры в школе, кто приведет ребенка в мир искусства « В искусство можно войти через тот вид искусства, где вхо
дящего встретит специалист. Только специалист способен дать
именно то, что формирует художественное восприятие и культуру личности, счастье творчества и понимания красоты.» / 8, с. 143 /
Поэтому весьма актуальной остается профессиональная подготовка учителей художественно-эстетических дисциплин. Именно эти предметы формируют эмоционально-ценностное отношение к миру , говорят на языке личностных смыслов, обретение которых не сводится к обучению каким-либо навыкам и умениям, мир этих предметов формирует и развивает особый тип мышления, способность к художественно-эмоциональному освоению действительности.
Музыка занимает в ряду дисциплин художественно-эстетического цикла особое место. Это область искусства, которая имеет наименьшую связь с предметным содержанием окружающего мира и более, чем все остальные виды искусства, стимулирует возникновение эстетических переживаний , ассоциаций , благодаря которым художественный образ приобретает смысл для воспринимающего субъекта /т.к. музыкальные образы в высшей степени абстрактны/. Музыкальное воспитание является не только компонентом эстетического воспитания, но и мощным фактором, стимулирующим творческую потенцию личности. Поэтому столь актуальным остается вопрос профессиональной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы.
По прежнему существует ориентация профессионально-педагогической подготовки на функционально-технические стороны исполнения. В исследованиях И.Л.Смирновой, Т.И.Евсеевой и др., рассматривается формирование профессиональных качеств учителя музыки, прежде всего, в процессе исполнительской подготовки. В исследованиях О.С.Ивановской, В.К.Кряжевских, К.П.Матвеевой, В.И.Пустовит, Т.Б.Родиной и др., был предпринят поиск путей совершенствования образовательного процесса на музыкально-педагогическом факультете, предложены интересные пути решения проблемы функционирования музыкальных способностей и отдельных видов музыкального мышления, однако исследование специфики и особенностей развития профессионального мышления современного учителя музыки / которое на исчерпывается музыкальным мышлением/, сосредотачиваются в сфере его педагогической ориентированности, практически без учета современных педагогических концепций. Многие новые работы, по священные подготовке студентов на музыкально-педагогическом
факультете / 14, 40, 51, 82 и др./ , особенно акцентируют роль
личностного фактора в педагогической деятельности и профессиональном мышлении как необходимого компонента профессионализма учителя. Но рассмотрение данной проблемы происходит в отрыве от концепции личностно ориентированного образования, что на наш взгляд, тормозит ее решение.
Функционально ориентированное профессиональное
мышление учителя отличается приматом средства над целью, цели над смыслом, технологии над личностными и общечеловеческими ценностями, что для учителя предметов искусства, и в том числе музыки, неприемлемо. «Если раньше основная функция учителя заключалась в трансплантации общественного опыта / в виде знаний и способов познания /, то в современной школе учитель, скорее, должен реализовать функции проектирования хода индивидуального. .. развития каждого
конкретного ребенка ». /140, с.293 /
Отсюда возникает потребность в создании теоретических основ и адекватной системы дидактических ситуаций, способствующих формированию личностной ориентации профессионального мышления будущего учителя музыки . Следует оговориться, что речь идет не о собственно музыкальном мышлении как одном из компонентов системы специальных музыкальных способностей . Музыкальное мышление связано с музыкальным восприятием и созданием новой музыки, оно необходимо, но недостаточно для профессиональной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы / в отличие от подготовки в специальных учеб К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина,
В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, Н.Ф.Кузьмина, А.Н.Леонтьева,
А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Я.А.Пономарева, З.А.Решетовой,
С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова, О.К.Тихомирова,
Д.Б.Эльконина и др . Активно разрабатываются и вопросы развития
мышления в процессе обучения музыке / М.Н.Воронова,
О.С.Ивановская, Л.М.Грибанова, И.Н.Немыкина, Н.М.Проводина и
др./.
Основными аспектами в рассмотрении профессионального мышления являются: мировоззренческий, процессуальный и личностный . Первый и второй делают акцент на понятийно-логических характеристиках мышления, решении задач, обеспечивающих интеллектуальные умения педагога . Личностный же аспект связан, прежде всего, с характеристикой направленности профессионального мышления, развитии таких его качеств , которые, являясь свойствами личности учителя, выражают его ориентацию на личностный подход в профессиональной деятельности. Продуктивность профессионального мышления будущего учителя художественно-эстетических дисциплин во многом определяется его направленностью на решение проблем, связанных с развитием личности ребенка . Поэтому именно личностная ориентация профессионального мышления, как своеобразная иерархия мотивов и смыслов профессиональной деятельности , особенностей целеполагания , приоритетов, стиля и инструментария исполнения профессиональных функций
становится актуальной для исследования, являясь одной из цен тральных проблем в процессе подготовки будущих учителей предметов искусства , и в частности , музыки . Что и обусловило выбор
темы исследования: « Формирование личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки».
Рассматривая подготовку учителей дисциплин художественно-эстетического цикла в вузе как объект исследования, в качестве предмета исследования мы выделяем процесс формирования личностной ориентации как необходимого признака профессионального мышления будущего учителя музыки общеобразовательной школы .
Цель исследования - обосновать содержание , условия и методы формирования личностно ориентированного профессионального мышления выпускников музыкально-педагогического факультета. Гипотеза исследования состояла в том, что продвижение к высокому уровню сформированности основ личностно ориентированного профессионального мышления у будущих учителей предметов искусства будет достигнут если:
- обеспечение личностной направленности профессионального мышления будет принято как специальная цель профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе;
- учебный процесс будет проектироваться на основе диагностики личностно ориентированного мышления будущих специалистов, соответствия достигнутых результатов научно обоснованной модели процесса его формирования;
- в процессе обучения будут моделироваться особые ситуации
"художественного открытия" на основе решения коммуникативных,
рефлексивных, креативных задач, представляемых студентам в профес
сионально-педагогическом контексте .
В связи с этим нами были выделены следующие задачи исследования :
1. Выявить характеристики личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки.
2. Обосновать критерии и уровни сформированное™ личностно ориентированного профессионального мышления будущих специалистов, определить условия и логику его формирования.
3. Разработать модель педагогического процесса , обеспечивающего востребованность и развитие исследуемого качества, апробировать отобранные в соответствии с этой моделью средства развития личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки.
Методологической основой исследования являлись: - деятельностная концепция функционирования и развития мышления, идеи о личностном смысле как единице индивидуального сознания; - концепция личностно ориентированного образования, культорологический подход в педагогических исследованиях; идеи музыкальной психологии о специфической природе и закономерностях музыкального восприятия и мышления.
Цели и задачи исследования предполагали использование следующих методов: анализ научно-методической литературы, выделение методологических аспектов по проблеме исследования, педагогический эксперимент, обработка экспериментальных данных с интерпретацией полученных результатов. Этапы исследования.
1 этап / 1993г. / - изучение теоретических аспектов и методологических основ проблемы формирования личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки, определение гипотезы исследования,
этап /1994-1995г.г. / - сбор эмпирического материала по проблеме, изучение и анализ реального уровня развития личностно ориентированного профессионального мышления студентов музыкально-педагогического отделения, разработка методических рекомендаций.
3 этап /1996-1997г.г. / - проведение эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, систематизация теоретических и экспериментальных материалов, оформление выводов по исследованию. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку представлений о сущности и механизмах процесса формирования профессионального мышления будущих учителей музыки, в обосновании подхода к построению данного процесса на основе концепции личностно ориентированного обучения.
Практическая значимость определяется тем, что получены материалы , касающиеся методики организации процесса формирования основ личностно ориентированного профессионального мышления , которые могут быть использованы в системе подготовки студентов 5 а также при организации методической работы с педагогами общеобразовательных школ.
Применение концептуальных положений теории личностно ориентированного образования в процессе подготовки студентов на музыкально-педагогическом отделении позволило получить ряд выводов , отмеченных научной новизной:
- личностная направленность является важнейшим системообразующим качеством профессионального мышления будущих учителей музыки общеобразовательной школы;
в качестве ведущего условия формирования основ личностно ориентированного профессионального мышления выступает личностно
ориентированная ситуация художественного открытия, дающая студентам специфический опыт личностного подхода к организации обучения музыке.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Осмысление процесса музыкального воспитания как пространства развития личности учащихся средствами музыкального искусства востребует его проектирование и осуществление в соответствии с концепцией лично-стно ориентированного образования, а практическая готовность учителя к осуществлению подобного процесса в значительной степени зависит от уровня и направленности его профессионального мышления.
2. Специфическими чертами профессионального мышления учителей предметов искусства являются такие его свойства как художественность, эмоционально-образная форма, ассоциативность , способность к парадоксальным обобщениям в процессе восприятия искусства, корректность интерпретации художественного произведения, развитость художественного вкуса . Выработка данных аспектов мышления возможна при условии личностной ориентации мышления педагога , обеспечивающей его способность к совершенствованию ценностно-смысловой структуры собственной личности, стремление к формированию у учащихся системы ценностей, направленных на наиболее полную реализацию их личностного потенциала, овладение способами прогнозирования развития индивидуальности учащихся средствами музыкального воспитания, творческую самоидентификацию педагога в современной музыкальной культуре.
3. Личностная ориентация профессионального мышления выражается в педагогической деятельности, направленной на активное самосо
вершенствование и ставящей во главу угла раскрытие , реализацию смыслотворческой активности учащихся в процессе обучения музыке в
школе.
4. Учитель, проектирующий и осуществляющий обучение предметам искусства как общение на уровне личностных смыслов выполняет не только функции толкователя художественного текста , вслед за которым учащиеся приходят к тому или иному его пониманию , но и вводит в семантическое поле предмета музыки , создает условия для нахождения учащимися личностного смысла в данном семантическом поле . 5.Центральным элементом профессионального развития учителя - музыканта , является приобретение личностного опыта в особого рода ситуации, обозначенной как ситуация «художественного открытия» . Её суть состоит в создании условий для осознания себя субъектом педагогического общения посредством музыкального искусства, где результатом является не заданный норматив , а сам процесс подобного общения , в котором субъект самостоятельно приобретает опыт художественного открытия. Поэтому в содержание личностно ориентированной ситуации художественного открытия включается не только музыкальный материал, переработанный с учетом возможностей реализации личностного потенциала участников процесса , но и личностный опыт совместного художественного мышления , проявляющийся через функции эмпатии, смыслотворчества, рефлексии , самосовершенствования.
Апробация основных положений исследования проходила в выступлениях и обсуждениях на заседании лаборатории проблем
личностно ориентированного образования ВГПУ, кафедры ИТМ и ММВ , а также опубликованных статьях и методических рекомендациях , в ходе лекционных, семинарских и практических занятий со студентами музыкального отделения ВГПУ.
Структура исследования - диссертация состоит из введения, двух глав / четырех параграфов /, заключения, библиографии /220 наименований /, приложени
Особенности личностно ориентированного профессио нального мышления учителей художественно-эстетических дисциплин
На третьем этапе процесс распознавания содержания музыки как бы свертывается во времени. Возросший опыт восприятия позволяет слушателю отмечать устойчивые тенденции, характер используемых музыкальных средств, поэтому обостряется чуткость к новизне. Потребность в музыке приобретает творческий характер , главная задача состоит в том, чтобы пережить радость общения с любимым произведением, понять смысл передаваемого в музыке содержания , выявить позицию автора, общезначимое и частное в эмоционально-смысловой сфере произведения . Слушатель ищет не только способ решения своей эстетической и познавательной задачи , сколько способ решения творческой задачи , поставленной композитором и выявленной исполнителем, оценивает значимость этой задачи, оригинальность и новизну решения , сравнивает и сопоставляет возможные варианты художественного решения этого типа задачи и т.д. Общение поднимается на уровень «ценностей» и «смыслов» , вступая в сферу духовных открытий, где ведущее значение приобретает потенциал личности, ее потребность и способность к совершенствованию . В исследования, посвященных сущности, формам , средствам художественной коммуникации /118, 119, 120, 180/, рассматривается не только коммуникативная природа произведения искусства как воспроизведения многообразных ситуаций общения, наличие особых приёмов управления подобным процессом общения , но и зависимость общения с художественным произведением от личностного потенциала человека , от его направленности на подобное общение.
Суть деятельности учителя музыки - построить общение с музыкальным искусством с учетом законов художественного восприятия таким образом , чтобы дать возможность каждому ученику реализовать этот потенциал, начать путь самопознания и совершенствования собственной системы духовных ценностей . О сложности подобной деятельности пишет Г.Гессе в романе «Игра в биссер» : «Я за всю жизнь не сказал своим ученикам ни слова о «смысле» музыки; если он есть, то он во мне не нуждается... Будешь ли ты учителем, ученым или музыкантом, благоговей перед «смыслом», но не думай , что его можно преподать . Дело учителя и ученого - изучать языковые средства, беречь традиции, соблюдать чистоту методов, а не вызывать и не форсировать те неописуемые ощущения, которые даются в удел избранным ...» /45, с.116-117/
Очевидно, что и восприятие музыки, и вообще обучение предметам искусства происходит на уровне личностных смыслов , поэтому «многократно возрастает роль личности самого педагога , ведущего диалоги с эпохами, композиторами, учащимися, осуществляющим внутренний диалог».
Потребность в создании гармоничной личностно педагогической модели специалиста / в частности учителя музыки /, вызвала к жизни ряд исследований, выполненных под руководством Е.В.Бондаревской и касающихся педагогической культуры учителя . Так, исследуя педагогическую культуру учителя музыки , Н.Б.Волчегурская выстраивает ее структуру , выделяя как основополагающие компоненты - интеллигентность и одаренность. В иерархии элементов интеллигентности и одаренности важную конструктивную функцию выполняют, на наш взгляд, такие как «самопознание и способность к развитию всех сторон своей личности», «оперативность, скорость, ассоциативность, динамичность , неординарность мышления» / иначе говоря, «гибкость ума» /, прогностический характер деятельности , «способность к анализу продукта своей деятельности, процессов в деятельностной сфере» и др. Т.е. элементы, относящиеся к сфере профессионального мышления учителя музыки.
Условия и критерии сформированности личностной направленности профессионального мышления будущих учителей музыки
В образовательном процессе категория личностно ориентированной ситуации имеет двоякий смысл: выступая как средство в подготовке будущего учителя музыки, она, в то же время выполняет функции цели, т.к. овладение опытом ее создания, на наш взгляд, является одним из показателей педагогического мастерства. Личностно ориентированная ситуация как цель обучения безусловно направляет создание и выбор средств , но и имеющиеся у субъекта средства / данные также в условиях ЛОС / обусловливают конкретный процесс целеполагания. Наличные средства определяют понимание требований задачи, характер ее доопределения и конкретную формулировку цели, т.о. личностно ориентированная ситуация как бы «заполняет» собой весь процесс подготовки музыканта в пед.вузе. Подобная динамика свидетельствует о вовлеченности в процесс субъективно-личностных качеств его участников .
Личностно ориентированная педагогическая ситуация для каждого субъекта динамична и неповторима, что вполне отвечает особенностям подготовки музыканта. Обучение и развитие музыканта индивидуально по своей природе / хотя и может протекать в коллективных формах /, его продукт вырабатывается каждым субъектом для себя, и никто за него этот продукт произвести не может. Поэтому одной из важнейших характеристик подобных учебных ситуаций является их принципиальная вариативность, предусмотренная педагогом возможность и необходимость участия студентов в построении, перестройке и прочих изменениях ситуаций.
Говоря о развитии мышления в учебной деятельности, мы необходимо подразумеваем проблемность создаваемых ситуаций . Т.е. , по определению , наличие противоречий , которые субъект разрешает в процессе своей деятельности / в том числе и мыслительной /. Проблемность, являясь необходимым признаком динамичного , продуктивного образовательного процесса, имеет различные проявления в данной системе отношений, что позволяет говорить о функциях проблемности . Наиболее часто исследователи выделяют противоречия в познавательной сфере, такие как противоречия между имеющимися знаниями и требуемыми для решения проблемы, между сформированными и необходимыми умениями, между рассредоточенными по учебным дисциплинам знаниями и интегративностью их применения / А.А.Вербицкий, А.М.Матюшкин и др./ и т.д.
Познавательная функция проблемности - одна из важнейших в учебной ситуации, т.к. решение познавательных задач в ней обеспечивает достаточно высокий уровень инструментальных умений и навыков. Трудно, да и невозможно говорить о личностной направленности мышления , если профессионально-технические навыки студента как дирижера, инструменталиста и просто образованного музыканта оставляют желать лучшего.
Личностно ориентированная ситуация представляет и другие функции проблемности, проявление которых в постановке и решении задач позволяет востребовать личностные функции учащихся , выявить личностные смыслы и осознать себя в роли преподавателя дисциплин, направленных, прежде всего, на развитие личности учеников.
В соответствии с исследуемым нами процессом мы выделили основные функции проблемности , каковыми , на наш взгляд, являются :
- коммуникативная , благодаря которой всякий вид музыкальной деятельности осознается при решении проблемной задачи, как процесс общения, многоуровневый диалог, в условиях которого только и возможно ее решение,
- креативная, суть которой состоит в осознании постоянной новизны каждого проявления музыкального искусства и значит, отказе от стандартных
Диагностика уровней личностной направленности профессиональной мыслительной деятельности у студентов музыкально-педагогического факультета
Диагностика процесса формирования основ личностно ориентированного профессионального мышления у студентов отделения «Музыкальное образование» с помощью приведенных критериев, рассмотренных в первой главе, проводилась нами на основе наблюдений , тестов, бесед, анализа контрольных заданий. Фиксировались как внешние проявления : широта использования языковых средств , понятийный аппарат, интерес к деятельности и т.п., так и внутренние факторы: выявление «Я» -позиции, стремление к диалогу, аппелирование к личностному опыту, приоритетные цели, стремление к выполнению творческих заданий и проч. , в совокупности боты , к которым приложен наиболее обширный список научно-методической или музыковедческой литературы.
На среднем уровне - познавательный мотив, ориентированный на пополнение багажа знаний , совершенствование приемов исполнения . Студенты с доминирующим познавательным мотивом устойчиво выбирают для решения задачи, где необходимо самостоятельно составить обзор библиографии по проблеме, сравнивать варианты различных интерпретаций предложенного музыкального произведения, проанализировать или исполнить незнакомое произведение и т.п. Также отмечен интерес к творческим заданиям, но при условии, что есть образец его выполнения.
Ведущим на высоком уровне является мотив самосовершенствования , представленный двумя компонентами - профессиональным и личностным , находящимися во взаимосвязи : реализация личностного посредством профессионального.
Приоритет студенты отдают контекстным задачам, требующим доопределения и переструктурирования в ходе решения , подразумевающим обозначение личностной позиции, а также продуктивным творческим заданиям / собственная интерпретация произведения , сочинение музыкальных образцов в том или ином стиле, выстраивание ассоциативных рядов, связывающих музыку с другими видами искусства, литературой, поэзией и т.п. /. Стремление решать задачи в сфере «Я» - проблемности зависит от потенциала личности, уровня сформированности личностно ориентированного профессионального мышления. Предложенные студентам вопросы по своему характеру были "закрытыми" - т.е. предусматривающими выбор вариантов готовых ответов, и открытыми, т.е. предполагающими развернутый ответ. Необходимость открытых вопросов вызвана тем, что закрытый вопрос не дает представления о ходе рассуждении студента, что не менее важно, чем результат этих рассуждений. Подобные вопросы, в частности, касались определения важнейших категорий понятийного аппарата будущего учителя музыки и были связаны с диагностикой гностического компонента его профессионального мышления.
Гностический компонент при наблюдении, анализе тестов и контрольных заданий рассматривался нами также как по внешним / богатство информационной основы, мышления, полнота категориального аппарата /, так и по внутренним признакам / обобщенность конкретных знаний, их системность, уместность и естественность использования /. Динамика движения от низкого уровня к высокому совпадает в сфере гностического компонента со все более явным преобладанием внутренних признаков.
