Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы формирования лингводидакти-сой компетентності второй специальности.
1.1. Сущностные характеристики лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности
1.2. Современное состояние формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности
1.3 Педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности
лингводидактической компетентности у будущих учителей иностран-
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию гводидактической компетентности ного языка как второй специальности.
2.1. Организация и ход опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности
2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности
Заключение
Библиография тт 182
Приложения
- Сущностные характеристики лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности
- Организация и ход опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы перехода к постиндустриальному, информационному обществу, интеграции российского образования в общеевропейскую и мировую образовательные системы, расширения масштабов межкультурного взаимодействия определяют изменение отношения общества к иностранному языку как средству межкультурной коммуникации, познания мира и получения информации. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» отмечается усиление роли иностранного языка как дисциплины, способствующей успешной социализации учащихся, и необходимость обеспечения знания выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка. В связи с возрастанием потребности населения, и прежде всего молодежи, в овладении иностранным языком был предпринят ряд мер: введение обучения иностранному языку со второго класса начальной школы; разработка и внедрение в учебный процесс вариативных учебно-методических комплексов; организация углубленного изучения иностранных языков и др. Соответственно изменились требования к учителю иностранного языка, который должен быть профессионалом высокого уровня, свободно владеющим языком и методикой его преподавания, способным к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов. Основной целью профессионально-педагогического образования становится подготовка квалифицированного и компетентного учителя иностранного языка.
Проблема профессиональной компетентности учителя являлась предметом исследования таких ученых, как В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, В.М. Монахов, А.И. Нижников и др.
Профессиональная компетентность учителя рассматривается учеными как совокупность интегрированных знаний, умений, опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность. Конкретизация этого определения осуществляется в направлении выделения его приоритетных составляющих, в качестве кото рых выступают базовые компетентности. Применительно к учителю иностранного языка основной базовой компетентностью выступает л и нгво дидактическая компетентность, включающая совокупность языковой, речевой, социокультурной, дидактической и личностной компетенций. От уровня сформированности перечисленных компетенций зависит эффективность решения учителем задач обучения иностранному языку.
В настоящее время подготовка учителей иностранного языка ведется в лингвистических вузах и педагогических вузах на лингвистических факультетах. Все большую популярность приобретает также двухпрофильная подготовка, предполагающая получение выпускником вуза двух специальностей, например, «учитель русского языка и литературы - учитель иностранного языка», «учитель истории — учитель иностранного языка» и другие. Это связано с необходимостью обеспечения конкурентоспособности будущих педагогов и возможностью их рационального трудоустройства в связи с наблюдающейся в последние годы тенденцией снижения рождаемости и уменьшения количества обучающихся в образовательных учреждениях. Однако практика показывает, что уровень сформированности лингводидактической компетентности у учителей иностранного языка как второй специальности остается низким. Недостаточен объем активной и пассивной лексики учителей, не развиты умения применения знаний теории языка (языкознания, теории грамматики, теории фонетики, лексикологии, стилистики) в речевой практике, что проявляется в ошибках в грамматическом оформлении предложений, применении различных временных форм, ошибках в произношении и т.п. Знания по методике обучения иностранным языкам бессистемны и поверхностны. Одной из причин сложившейся ситуации являются недостатки в деятельности неязыковых факультетов педагогических вузов с обучением иностранному языку как второй специальности. Недостаточно внимания уделяют целенаправленному формированию лингводидактической компетентности у будущих специалистов и т.п.
Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости внесения изменений в систему подготовки учителей иностранного языка как второй специ альности и прежде всего совершенствования формирования у будущих учителей иностранного языка лингводидактической компетентности.
Формирование профессионализма и мастерства учителя рассмотрено И.П.Андриади, Н.В. Баграмовой, О.С. Богдановой, Г.Р. Булгаковой, М.Н.Вятютневым, А.В. Добудько, И.А. Зязюн, Е.К. Ивановой, В.Н. Корчагиным, Н.В. Кухаревым, В.Г. Максимовым, А.К. Марковой, В.Я. Синенко, В.А.Сластениным, Л.В. Смирновой, И.Ф. Харламовым, A.M. Цырульниковым и др. Проблема профессиональной подготовки учителей иностранного языка в вузе исследовались А.А. Алхазишвили, М.А. Ариян, М.И. Гатауллиной, Н.И.Гез, Л.А. Желватых, СВ. Ивановой, В.Г. Каташевым, С.Л. Клементьевым, М.С. Кривонос, Г.П. Кузнецовой, Т.П. Куренковой, Б.А. Лапидусом, И.В. Ле-ушиной, М.В. Ляховицким, О.Г. Максимовой, И.Г. Металовой, С.Н. Митиной, Е.И. Пассовым, А.Е. Пушкиной, С.Я. Ромашиной, К.И. Саломатовым, Т.Н.Степкиной, Н.В. Языковой, А.А. Carin, М.М. Cohn, Dulay Heidi, J. Harmer, R. Lado, R.B. Sund и др.
Анализ исследований показывает, что всеми учеными признается необходимость формирования у будущих учителей иностранного языка языковой, речевой, дидактической компетенций. А.В. Задорожная, Н.Б. Козлова, О.Е. Ломакина, Н.Л. Московская, Н.В.Харитонова и др. рассмотрели процесс формирования языковой и методической компетенций в структуре профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка на специальных (лингвистических) факультетах педагогического вуза. Вместе с тем проблема формирования лингводидактической компетентности как целостного интегратив-ного образования у студентов факультетов неязыкового профиля остается малоизученной.
Таким образом, имеется противоречие между необходимостью формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности и отсутствием научно обоснованных рекомен даций по осуществлению обозначенного процесса в условиях современного педагогического вуза.
С учетом названного противоречия нами был сделан выбор темы: «Формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности».
Проблема исследования вытекает из противоречия: каковы педагогические условия эффективного формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности?
Цель исследования - теоретически выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.
Объектом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности на факультетах неязыкового профиля педагогического вуза.
Предмет исследования - педагогические условия формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности будет эффективным, если:
• разработана и внедрена в учебный процесс модель системы формирования лингводидактической компетентности, включающая цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы, средства обучения и его результат;
• целенаправленно и систематически применяются технологии знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;
• организуется самостоятельная деятельность студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей обучения на основе предметного содержания.
Цель, объект, предмет, гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Дать сущностную характеристику понятия «лингводидактическая компетентность будущих учителей иностранного языка как второй специальности».
2. На основе изучения современного состояния формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности обобщить положительный опыт и выявить недостатки деятельности вузов в этом направлении.
3. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.
4. Определить основные критерии и показатели уровней сформированно-сти лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.
Методологической основой исследования выступают:
- на философском уровне - положения диалектики о взаимообусловленности и целостности явлений; на общенаучном уровне — положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов и др.); дея-тельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.М. Монахов, А.И. Нижников, Ю.Г. Татур, СЕ. Ши-шов и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько, М.М. Левина, Г.К. Се-левко, П.И. Третьякова, Т.И. Шамова и др.); полисубъектного (диалогического) подхода (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); концепции психологической теории личности и ее самореализации (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик и др.);
- на конкретно-научном уровне - исследования по проблемам высшей школы (СИ. Архангельский, Р.С Пионова и др.); идеи интенсификации обуче ния и организации интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегеч-кори, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, М.А. Майорова, И.Ю. Шехтер и др.); знаково-контекстный подход к профессиональной подготовке будущих специалистов (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, В.Д. Шадриков и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов по формированию компетентности будущих учителей; наблюдение, анкетирование преподавателей и студентов; тестирование студентов; беседа с преподавателями и студентами; педагогический консилиум; педагогический эксперимент; графический метод (построение таблиц и диаграмм для демонстрации данных, полученных в ходе эксперимента).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе трех факультетов неязыкового профиля (исторический факультет, факультет русской филологии, факультет чувашской филологии) ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 134 студента, 22 преподавателя кафедры иностранных языков (вторая специальность), 9 учителей иностранного языка средних школ г.Чебоксары.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа:
I этап (2001 - 2002 гг.) был направлен на анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; разработку понятийного аппарата исследования; анализ государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ с целью выявления особенностей профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как второй специальности; констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей процесса формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка на факультетах неязыкового профиля. этап (2002 - 2004 гг.) предполагал определение критериев, показателей и уровней сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности; организацию и проведение формирующего эксперимента: подготовку преподавателей к применению технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранным языкам как второй специальности в педагогическом вузе; применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности; проведение занятий по спецкурсу «Компетентность учителя иностранного языка»; организацию самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания.
На 3 этапе (2004 - 2005 гг.) обрабатывались экспериментальные данные, разрабатывались методические рекомендации, формулировались выводы, материалы исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены особенности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности;
- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности;
- разработаны критерии (языковой, речевой, социокультурный, дидактический, личностный) и показатели уровней сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и расширяют существующие исследования в области профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Изучено современное состояние формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности, выявлены недостатки деятельности вузов в этом направлении, определены пути и способы их устранения. Обоснована необходимость формирования лингво дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности на основе системного, компетентностного, знаково-контекстного подходов к организации их профессиональной подготовки и теории интенсификации обучения. Материалы исследования могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость работы состоит в том, что использование результатов исследования способствует улучшению качества профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Разработанные в ходе исследования и реализованные в учебно-воспитательном процессе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» учебно-методические пособия («Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности», «Развитие дидактической речи будущих учителей иностранного языка как второй специальности», «Лингводидактическая компетентность учителя иностранного языка») способствуют совершенствованию формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности и могут применяться преподавателями как лингвистических факультетов, так и факультетов неязыкового профиля.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью его теоретических и методологических положений; комплексным применением методов научного исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; количественной и качественной обработкой полученных данных; опытом работы автора в качестве преподавателя иностранного языка как второй специальности в педагогическом вузе.
Апробация результатов. Основные результаты данного исследования были изложены и получили одобрение в ходе выступлений на научно-практических конференциях ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», а также на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс в условиях модернизации
Российского образования» (г. Чебоксары, 2004г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2004г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2004г.); Всероссийской научно-практической конференции «Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования» (г. Чебоксары, 2005г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Лингводидактическая компетентность будущих учителей иностранного языка как второй специальности является базовой профессиональной компетентностью учителя иностранного языка и представляет собой целостное и интегративное образование, включающее языковую, речевую, социокультурную, дидактическую, личностную компетенции, позволяющие эффективно осуществлять профессиональную деятельность.
2. Сущность и содержание лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности не претерпевают изменений в сравнении с компетентностью учителя иностранного языка как основной специальности, однако отмечаются особенности в формировании исследуемого образования на факультетах неязыкового профиля: иностранный язык усваивается как средство не только коммуникации, но и получения информации, относящейся к основной специальности; методическая подготовка по специальности «учитель иностранного языка» осуществляется с опорой на методическую подготовку по основной специальности; обучение иностранным языкам организуется на основе интеграции с учебными дисциплинами по основной специальности; интенсификация обучения и организация самостоятельной работы студентов являются одними из главных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке учителей иностранного языка как второй специальности; обучение иностранным языкам направлено на формирование у студентов главньгм образом практических умений и навыков иноязычной речи.
3. Эффективность формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности обеспечивается следующими педагогическими условиями:
• разработкой и внедрением модели системы формирования лингводидактической компетентности, включающей цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы, средства обучения и его результат;
• целенаправленным и систематическим применением технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;
• организацией самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей обучения на основе предметного содержания.
4. Критериями и показателями оценки уровней сформированное™ лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности являются:
• языковой: наличие знаний по разделам теории языка (грамматики, стилистики, фонетики, лексикологии, языкознания, истории языка) и умение их применять;
• речевой: наличие умений и навыков устной речи, чтения, письма и аудирования (умение понимать речь другого лица в общении, вести беседу, делать сообщения по темам и обзор периодической печати и т.д.);
• социокультурный: знания о культуре и реалиях стран изучаемого иностранного языка и умение применять сформированные знания в преподавании;
• дидактический: овладение основными методическими понятиями, знаниями о способах педагогического моделирования и технологиях обучения иностранному языку; умение планировать, организовывать, осуществлять, анализировать деятельность учителя иностранного языка в средней школе; владение способами повышения мотивации учеников к изучению иностранного языка;
• личностный: сформированность мотивов овладения профессией учителя иностранного языка на основе признания педагогических идеалов и осознания педагогических ценностей; сформированность умений самостоятельной учебной деятельности.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Библиография содержит 191 наименование, среди которых 20 зарубежных источников.
Сущностные характеристики лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности
Понятие «компетентность» сравнительно недавно появилось в психолого-педагогической литературе. В.Н. Введенский связывает употребление понятия с обоснованием компетентностного подхода к определению целей образования (в конце 60-х - начале 70-х гг. XX века - в западной литературе, в конце 80-х гг. - в отечественной) [30]. Сущность компетентностного подхода Ю.Г. Татур определяет как раскрытие желаемого результата образования через совокупность различного вида компетенций, являющихся компонентами компетентности [151].
В исследованиях И.Г. Агапова, В.Н. Введенского, В.М. Монахова, А.И. Нижникова, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова, С.Е.Шишова и др. сущность компетентности раскрывается на основе определений, данных в словарях. Ученые отмечают латинское происхождение понятия (от "competentes", "competentis", означающих «соответствующий», «способный») [113, 8]. В энциклопедических словарях компетентность выступает как «определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица; знания, опыт в той или иной деятельности» [105, 29], [151, 21]. В «Словаре иностранных слов» компетентность трактуется как «обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [141, 241]. В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова, Н.Ю. Шведовой компетентность - это «глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков» [113,8].
Ученые делают вывод о том, что компетентность является характеристикой личности, и предлагают следующие определения обозначенного понятия.
B.C. Безрукова и М.А. Чошанов под компетентностью подразумевают владение человеком знаниями и умениями. М.А. Чошанов рассматривает знания как содержательный компонент, умения - как процессуальный компонент компетентности [161].
А.Н. Журавлев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Ше-пель, А.И. Щербаков и др. считают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие компетентности, так как последнее предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. В.Д. Шадриков приводит следующее определение компетентности: это «владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо» [159, 30]. Ученые сравнивают понятие «компетентность» с понятием «квалификация» и отмечают, что включение в содержание компетентности жизненного опыта позволяет дифференцировать отмеченные понятия.
Многие исследователи (В. Ландшеер, Дж. Равен, П.В. Симонов, Ю.Г. Та-тур, А.А. Черемисина и др.) подчеркивают сходство понятия «компетентность» с понятием «способности» и рассматривают компетентность как готовность к успешной деятельности. Так, Ю.Г. Татур дает следующее определение: компетентность - это «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [151, 24].
Неоднозначны подходы к структуре компетентности. В.М. Монахов, А.И.Нижников выделяют 3 компонента компетентности, подчеркивая ее связь с деятельностью: смысловой (связанный с осмыслением, пониманием и оценкой ситуации); проблемно-практический (предполагающий анализ целей, задач, норм в заданной ситуации); коммуникативный (направленный на организацию общения и взаимодействия, адекватных ситуациям и культурным образцам) [92]. Ю.Г. Татур при обозначении компонентов компетентности основывается на психологической структуре деятельности, составляющей основу компетентности. Обязательными компонентами компетентности любого вида ученый считает положительную мотивацию к проявлениям компетентности; ценност но-смысловые представления (отношение) к содержанию и результатам деятельности; знания; умения и опыт осуществления необходимых действий на основе знаний [151].
Обобщив отмеченные подходы, мы пришли к выводу, что компетентность — это интегрированное образование личности, ее готовность к деятельности, основанная на знаниях, умениях, опыте человека, мотивации и ценностно-смысловом отношении к содержанию и результатам труда.
Учеными отмечаются различные виды компетентности: педагогическая; психолого-педагогическая; социальная; социально-психологическая; профессиональная и др.
Наше исследование направлено на выявление педагогических условий формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Лингводидактическая компетентность является компонентом профессиональной компетентности.
Анализ психолого-пелагогических исследований позволил выявить различные трактовки понятия «профессиональная компетентность».
Организация и ход опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности
Проверка эффективности разработанных нами условий осуществлялась в процессе эксперимента, проведенного на базе факультетов неязыкового профиля, осуществляющих подготовку будущих учителей иностранного языка как дополнительной специальности: исторического факультета, факультета русской филологии, факультета чувашской филологии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (ЧГПУ) в 2001-2005гг.
В эксперименте участвовало 134 студента исторического факультета, факультета русской филологии и факультета чувашской филологии, а также 22 преподавателя кафедры иностранных языков (вторая специальность), 9 учителей иностранного языка средних общеобразовательных школ, являвшихся базой прохождения студентами педагогической практики.
Опытно-экспериментальная работа включала три этапа (констатирующий; формирующий; контрольно-обобщающий), каждый из которых предполагал решение ряда последовательных задач.
Констатирующий этап был направлен на:
изучение состояния преподавания иностранного языка как второй специальности и формирование у студентов лингводидактической компетентности;
определение критериев, показателей и уровней сформированное лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности в процессе учебной деятельности, прохождения педагогической практики;
уточнение содержания и методики формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специаль ности.
На формирующем этапе в качестве задач выступали:
реализация педагогических условий, предполагающих: организацию процесса двухпрофильной подготовки на основе научно обоснованной модели, включающей цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы и средства достижения запланированного результата (в том числе и проведение занятий по спецкурсу «Компетентность учителя иностранного языка»); целенаправленное и систематическое применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности (в том числе и подготовку преподавателей к применению технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранным языкам); организацию самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания;
формирование языковой, речевой, социокультурной и личностной компетенций у студентов на первом этапе; дидактической и личностной компетенций - на втором этапе; совершенствование всех компетенций, образующих лингводидактическую компетентность будущих учителей иностранного языка как второй специальности на третьем этапе формирующего эксперимента.
определение эффективности формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности при реализации педагогических условий.
Контрольно-обобщающий этап эксперимента предполагал:
анализ и оформление результатов опытно-экспериментальной работы;
формулирование выводов о перспективах дальнейших исследований в обозначенном направлении.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов научного исследования: наблюдений за деятельностью студентов и преподавателей, использующих технологии знаково-контекстного и интенсивного обучения; педагогического консилиума, предполагающего обсуждение руководителями педагогической практики и учителями средних школ эффективности применения выпускниками педагогических умений учителя иностранного языка; анкетирования студентов и преподавателей кафедры ино-странных языков (вторая специальность) ЧГПУ; тестирования для определения уровня владения студентами иностранным языком в целом и профессиональной речью учителя иностранного языка в частности; количественных и качественных методов обработки карт наблюдений, анкет, тестов, результатов бесед для оценки исходных, промежуточных и контрольных данных.
Диагностический инструментарий (анкеты для студентов и преподавателей, карты наблюдений, тесты) был определен на основе комплексного подхода к содержанию и структуре лингводидактической компетентности будущих учителей; с учетом особенностей формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности; в соответствии с критериями, показателями, уровнями сформированности лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.
Под критериелі понимается «отличительный признак, мерило, на основании которого дается оценка какого-либо явления, действия, идеи» [141, 264-265].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности
Третий этап формирующего эксперимента имел интегрирующий характер и предполагал совершенствование всех компетенций, образующих лингво-дидактическую компетентность выпускников: языковой, речевой, социокультурной, дидактической и личностной.
На пятом курсе, в процессе педагогической практики по второй специальности, будущие учителя наблюдали, организовывали и проводили не только уроки, но и воспитательную, факультативную работу по иностранному языку, что позволило им целостно и системно осознать специфику профессиональной деятельности учителя иностранного языка в средней школе. Руководителями педагогической практики обращалось внимание не только на совершенствование уровня владения иностранным языком в целом и профессиональной речью в частности, применение всех педагогических умений, но и на развитие умений использовать иностранный язык как средство общения и обучения, анализировать педагогический опыт и собственную обучающую деятельность, применять современные подходы к преподаванию иностранного языка на практике.
Применение технологии знаково-контекстного обучения предполагало использование преподавателями форм и методов обучения, позволяющих студентам успешно применять на педагогической практике знания и умения, приобретенные в процессе учебной и квазипрофессиональной деятельности в условиях педвуза. Так, будущие учителя иностранного языка как второй специальности:
- проектировали и анализировали планы-конспекты уроков иностранного языка, воспитательной и факультативной работы по иностранному языку в средней школе;
- наблюдали и анализировали уроки иностранного языка, воспитательную и факультативную работу по иностранному языку в средней общеобразовательной школе;
- обсуждали проблемные ситуации, возникающие в практике учителя иностранного языка в средней общеобразовательной школе;
- организовывали и проводили различные виды уроков иностранного языка, воспитательную работу в традиционной и нетрадиционной формах, факультативы по иностранному языку с использованием современных технологий обучения;
- разрабатывали проекты путей совершенствования методики обучения иностранным языкам на различных этапах его изучения учениками;
- исследовали закономерности организации и осуществления процесса обучения иностранному языку на примерах определенных средних общеобразовательных школ;
- осуществляли индивидуальную работу с учениками средних общеобразовательных школ, направленную на усвоение иностранного языка как средства коммуникации, и др.
Таким образом, применение преподавателями активных форм и методов обучения в процессе прохождения студентами педагогической практики способствовало актуализации всех знаний, умений, навыков обучающихся и формированию компетенций, образующих лингводидактическую компетентность учителя иностранного языка.
На контрольно-обобщающем этапе эксперимента мы применили следующие методы исследования для оценки сформированности лингводидакти-ческой компетентности у выпускников экспериментальной и контрольной групп: тестирование, анкетирование; наблюдения за деятельностью студентов, требующей применения будущими специалистами сформированных педагогических умений учителя иностранного языка в процессе прохождения педагогической практики по второй специальности в средней школе; анализ полученных данных и формулирование выводов.
Предложенные будущим учителям тесты имели комплексный характер и включали 50 заданий, правильность выполнения которых позволяла оценить уровень сформированности не только профессиональной речи учителя иностранного языка, но и владения иностранным языком в целом. Виды заданий тестов и контрольных работ (выбор аутентичного выражения из ряда предложенных; исправление ошибок в утверждениях; реплицирование в соответствии с описанными ситуациями, складывающимися на уроке иностранного языка; перевод с русского языка на иностранный) были сходны с применяющимися на констатирующем этапе эксперимента, однако основывались на расширенном языковом материале.
