Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЬШ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 15
1.1. Ключевые конструкты обновления содержания профессионального образования: базовые компетентности, ключевые компетенции, метапрофессиональные качества 15
1.2. Профессионально-образовательная деятельность педагога 44
1.3. Профессионально обусловленная структура личности педагога 61
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА... 75
2.1. Развивающее профессиональное образование 75
2.2. Психолого-педагогические технологии профессионального развития педагога 82
Выводы по второй главе 120
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПОИСКОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИТИЯ МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 122
3.1. Проектирование профессионально-психологического профиля педагога НПО 122
3.2. Диагностирующий семинар-тренинг как технология развития метапрофессиональных качеств педагогов НПО 134
3.3. Мониторинг развития метапрофессиональных качеств педагогов НПО 151
Выводы по третьей главе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
БИБЛИОГРАФИЯ 175
- Ключевые конструкты обновления содержания профессионального образования: базовые компетентности, ключевые компетенции, метапрофессиональные качества
- Развивающее профессиональное образование
- Проектирование профессионально-психологического профиля педагога НПО
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Модернизация системы образования во многом зависит от профессионализма педагогов, их отношения и готовности к нововведениям. При относительно стабильных социально-экономических условиях, в устоявшейся системе образования к личности педагога предъявлялись нормативно одобряемые требования. Профессиональное развитие личности происходило в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы. Повышение квалификации инициировалось на разного рода научно-методических курсах и семинарах. Таким образом, на социально-педагогическом уровне наблюдается противоречие между возросшими требованиями работодателей к подготовке кадров квалифицированных рабочих и существующим реальным уровнем сформированности у педагогов метапрофессиональных качеств, который в свою очередь обеспечивает соответствующий уровень подготовки учащихся, реализацию новых принципов организации системы начального профессионального образования (НПО), ориентацию на рынок труда и социальное партнерство.
В условиях кардинальной модернизации образования, становления новых образовательных структур, появления нового содержания образования нужны новые технологии обучения педагогов, подготовленных к инновационной деятельности, способных к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению. Потребность в педагогах нового типа особенно остро ощущается в системе НПО. Попытки ее реформирования сверху путем принятия постановлений либо декларативного внедрения в практику концепций, форм и методов обучения встречают определенное сопротивление со стороны педагогов профессиональной школы, что во многом обусловлено отсутствием научно обоснованных психолого-педагогических технологий развития профессионально значимых качеств педагогов.
В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования провозглашается компетентностный подход. Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на реализацию целей образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества - обобщенные психолого-педагогические понятия. Эти метаобразовательные конструкты имеют отчетливо выраженную практико-ориентированную, деятельностную направленность.
Основные понятия исследования:
Компетентность - интегративное качество личности, сформированное на основе совокупности предметных знаний, умений, опыта, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности.
Компетенция рассматривается, как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта и понимается в работе как способность специалиста реализовывать компетентность в конкретной практической деятельности (компетентность в действии).
Метапрофессиональные качества являются надпрофессиональными, выходящими за взаимодействие субъекта профессиональной деятельности и предмета этой деятельности, не связанными непосредственным образом с профессиональными знаниями, умениями и навыками.
Проведенный анализ позволяет выделить противоречие процесса формирования метапрофессиональных качеств педагогов НПО, выявленное на научно-педагогическом уровне между наличием современных концептуальных подходов к их формированию и отсутствием методологической базы их формирования.
В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих понятий обновления профессионального образования содержатся в работах В.И. Байденко, А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, A.M. Новикова, М.В. Пожарской, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, СЕ. Шишова и др.
Компетентностный подход рассматривался также в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской. В центре их внимания была ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности. В их развивающих моделях обучения представлены технологии формирования обобщенных понятий. Следует также иметь в виду, что при научном обосновании интегральных конструктов образования они опирались на исследования А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
Ознакомление с зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературой по проблеме реализации компетентностного подхода в образовании показывает, что единого его толкования нет, как нет и общепринятых определений основных конструктов: базовых навыков, компетенций, ключевых квалификаций, ключевых навыков и метапрофессио-нальных качеств личности.
В свою очередь, это затрудняет разработку психолого-педагогических технологий и их применение в учебно-профессиональной деятельности. Отсюда возникает противоречие научно-методического характера между традиционными педагогическими методами и технологиями, используемыми в процессе формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО, способных успешно трудиться в условиях рынка, учитывать не только собственные интересы, но и требования работодателя и государства (В.А. Поляков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко), и отсутствием практико-ориентированных разработок по их формированию.
В качестве одного из путей преодоления этих противоречий предлагается осуществлять формирование, диагностику и мониторинг метапрофес сиональных качеств педагога НПО с использованием диагностирующих семинаров-тренингов.
Для реализации компетентностного подхода в образовании необходим принципиально новый педагог, профессионально и психологически готовый к инновациям. В сегодняшних условиях востребован педагог, не только знающий свой учебный предмет, владеющий современными технологиями обучения, но и обладающий профессионально-личностными качествами, называемыми метапрофессиональными. Однако пилотажное (предварительное) исследование выявило низкий уровень сформированности этих качеств у подавляющей части педагогов НПО. Вышесказанное позволило установить, что в настоящее время в педагогической науке и практике существуют несоответствия, противоположности и противоречия:
• между переменами, произошедшими в последнее десятилетие в обществе (экономика, социокультурные ориентиры), образовании (ориентация на человека, многоуровневость и непрерывность образования, компетентно-стный подход), и сложившейся системой профессиональной подготовки педагогов системы НПО, ориентирующейся на овладение знаниями, умениями и навыками и затрагивающей аспекты формирования метапрофессиональных качеств педагога;
• между необходимостью в научно-теоретическом обосновании процесса формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО, являющемся залогом их конкурентоспособности на рынке труда и рынке образовательных услуг, и недостаточной научной разработанностью в осуществлении данного процесса в контексте компетентностного подхода;
• между необходимостью формирования метапрофессиональных качеств педагогов в соответствии с требованиями компетентностного подхода в образовании и отсутствием сведений о составе метапрофессиональных качеств, востребованных новой парадигмой образования, а также в отсутствии научно-обоснованных психолого-педагогических технологий их развития.
На основе анализа актуальности и выделенной совокупности несоответствий, противоположностей и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, выявлении и обосновании эффективных средств формирования метапрофессиональных качеств педагогов НПО.
Вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Формирование метапрофессиональных качеств педагогов начального профессионального образования».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить программу и методику организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов, способствующих формированию метапрофессиональных качеств педагогов НПО.
Объект исследования - метапрофессиональные качества педагогов начального профессионального образования.
Предмет исследования - процесс формирования метапрофессиональных качеств педагогов НПО в условиях организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов.
Гипотеза исследования состоит из совокупности следующих предположений:
• метапрофессиональные качества, по всей видимости, являются над-профессиональными, выходящими за взаимодействие субъекта профессиональной деятельности и предмета этой деятельности, не связанными непосредственным образом с профессиональными знаниями, умениями и навыками;
• метапрофессиональными качествами педагогов НПО образования предположительно являются: готовность к саморазвитию, сверхнормативная профессиональная активность, социально-психологическая направленность, психолого-педагогическая компетентность, ответственность, толерантность, эмпатия, экстраверсия;
• структура и состав метапрофессиональных качеств отражают профессионально-педагогическую деятельность и психологические особенности личности педагога, которые определяют профессионально-психологический профиль педагога, выступающий ориентиром развития его личности;
• формирование метапрофессиональных качеств предполагает актуализацию профессионального развития педагогов при помощи специально спроектированного диагностирующего семинара-тренинга;
• успешность применения диагностирующего семинара-тренинга может быть проверена с помощью мониторинга профессионального развития педагога.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, были определены задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить смыслообразующие понятия содержания НПО: «базовые компетентности», «ключевые компетенции» и «метапрофессиональные качества».
2. Обосновать, выделить и определить состав метапрофессиональных качеств и уровень их сформированности у педагогов профессионального лицея.
3. Разработать технологию организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов по формированию метапрофессиональных качеств у педагогов НПО.
4. В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность технологии организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов, обеспечивающих успешность формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО.
Методологической и теоретической основой исследования являются системный анализ и системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г.Юдин), теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умст венных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), фундаментальные работы по дидактике (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Усова), исследования в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Л.А. Беляева, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, Л.Я. Рубина), различные аспекты профессиональной подготовки студентов (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Л.В. Моисеева, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко), закономерности и принципы профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер), психолого-педагогические положения развития личности педагога, разработанные ведущими учеными Н.А. Алексеевым, Д.А. Белухиным, С.Г. Вершловским, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитаном, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Я. Найном, В.В. Сериковым, В.А. Сласте-ниным, А.И. Щербаковым, личностно ориентированные подходы к обучению и воспитанию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), витагенное образование и использование топографического подхода к решению педагогических проблем, основные положения теории компетенции и компетентности (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, А. Шелтен, СЕ. Шишов).
Нормативную базу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. с последующими изменениями и дополнениями, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 гг., Государственный образовательный стандарт НПО.
База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе проведения диагностирующих семинаров-тренингов с педагогами профессионального лицея № 40 Златоуста и ряда учебных заведений НПО Челябинской области. Всего было проведено 7 семинаров-тренингов, в опытно-поисковой работе приняли участие 146 педагогов.
Методы исследования:
Теоретические: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, анализ учебно-методических материалов по профессиональной подготовке учащихся профессионального лицея, анализ состояния проблемы формирования метапро-фессиональных качеств педагогов учреждений НПО.
Эмпирические: наблюдение, беседа (индивидуальная и групповая) со студентами и преподавателями, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка, качественный и количественный анализ экспериментальных данных с помощью методов математической статистики, опытно-поисковая работа.
Этапы исследования. Выбранная методическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-поискового исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1999 по 2005 г. На каждом этапе в зависимости от поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом, теоретико-поисковом, этапе (1999-2001) изучались и анализировались философская, психолого-педагогическая отечественная и зарубежная литература; система повышения квалификации педагогов профессионального образования, а также опыт использования развивающей диагностики и семинаров-тренингов в процессе повышения квалификации; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.
На втором, методическом, этапе (2001-2002) осуществлялись структурирование нормативно-диагностического эталона - профессионально-психологического профиля педагога, проверка его на достоверность и надежность путем использования метода экспертной оценки; проводилась опытно-поисковая работа с целью выяснения уровней профессионального развития
педагогов; разрабатывались тематическая программа и методика реализации диагностирующих семинаров-тренингов; определялись критерии эффективности разработанных семинаров-тренингов и подбирались методики для диагностики структурных компонентов профессионально-психологического профиля личности педагога.
На третьем, опытно-поисковом, этапе (2003-2004) проводилась диагностика структурных компонентов профессионального развития педагогов и используемых личностно ориентированных технологий профессионального развития педагога; в ходе опытно-поисковой работы проверялись основные положения гипотезы.
На четвертом, аналитическом, этапе (2004—2005) осуществлялись теоретическое осмысление и качественный анализ результатов опытно-поисковой работы; теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования; оформление материалов диссертации; публикация учебного и учебно-методического пособий; внедрение результатов диссертационного изыскания в практику учебных заведений НПО.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определен и обоснован нормативно-диагностический эталон - профессионально-психологический профиль педагога, который может быть использован в качестве критерия отслеживания метапрофессиональных качеств личности педагога.
2. Выявлен состав метапрофессиональных качеств у педагогов НПО, в который входят: готовность к саморазвитию, сверхнормативная профессиональная активность, социально-психологическая направленность, психолого-педагогическая компетентность, ответственность, толерантность, эмпатия, экстраверсия.
Разработаны и проверены в опытно-поисковой работе программа и методика проведения личностно ориентированного диагностирующего семи нара-тренинга, обеспечивающие формирование метапрофессиональных качеств личности педагога.
4. Предложен мониторинг уровня проявления метапрофессиональных качеств у педагогов НПО.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) раскрыто содержание понятия «метапрофессиональные качества», которые выполняют роль надпрофессиональных, и отражают непосредственное взаимодействие субъекта профессиональной деятельности и предмета этой деятельности;
2) разработано содержание личностно ориентированного диагностирующего семинара-тренинга, обеспечивающего эффективность формирования метапрофессиональных качеств педагога НПО.
3) обоснован компетентность»! подход, способствующий продуктивному выполнению педагогами учреждений НПО учебно-профессиональной деятельности;
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке и проведении диагностирующих семинаров-тренингов для педагогов НПО с целью актуализации их профессионального развития, повышения психолого-педагогической компетенции и формирования метапрофессиональных качеств. Материалы исследования позволяют оптимизировать практическую работу по повышению квалификации педагогов профессионального образования, имеют методическую направленность и могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов начального и среднего профессионального образования.
При активном участии автора разработаны и опубликованы учебное пособие «Личностно ориентированное образование» (Челябинск, 2003; 8,5 п.л.), научно-методическое пособие «Развивающее профессиональное образование: компетентностный подход» (Екатеринбург, 2005; 5,7 п.л.), кото рые могут быть рекомендованы к применению в образовательных учреждениях СПО и ВПО, осуществляющих подготовку педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается разработкой методики исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике, психологии и методике обучения, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования метапрофессио-нальных качеств у педагогов НПО; целенаправленным использованием системы передовых методов исследования и научно обоснованных критериев оценки результатов опытно-поисковой работы; достаточно широкой базой исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе профессионального лицея № 40 Златоуста и ряде учреждений НПО Челябинской области. Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности начального профессионального образования Уральского региона» (Челябинск, 1998); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001), научно-практической конференции «Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов - педагогических работников учреждений начального профессионального образования» (Челябинск, 1999); научно-практической конференции «Инновации в системе начального профессионального образования: проблемы и перспективы» (Снежинск, 2000); VII научно-практической конференции «Инновации в системе начального профессионального образования: социальное партнерство» (Магнитогорск, 2000); II и IV региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002, 2004); IX региональной научно-практической конференции
«Инновации в системе начального профессионального образования: актуальные проблемы профессиональной подготовки» (Челябинск, 2003). На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от традиционных подходов системообразующим фактором актуализации профессионального развития педагога является нормативный профессионально-психологический профиль, отражающий метапрофес-сиональные качества личности специалиста.
2. К метапрофессиональным качествам педагогов начального профессионального образования относятся: готовность к саморазвитию; высокая профессиональная активность; социально-психологическая направленность; психолого-педагогическая компетентность; ответственность; толерантность; эмпатия; волевой самоконтроль; экстраверсия.
3. Формирование метапрофессиональных качеств личности педагога обеспечивается программой и методикой проведения личностно ориентированного диагностирующего семинара-тренинга.
4. Метапрофессиональные качества выступают индикаторами профессионального развития личности педагога, которое отслеживается в процессе осуществления мониторинга.
Ключевые конструкты обновления содержания профессионального образования: базовые компетентности, ключевые компетенции, метапрофессиональные качества
В условиях динамичного развития экономики, роста конкуренции, сокращения неквалифицированного и малоквалифицированного труда наблюдается становление новой парадигмы образования. На смену жесткой централизации образования приходят тенденции вариативности. Ряд исследователей (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Герпгунский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) отмечают, что новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением представлений о личности учащегося, которая выступает в качестве системообразующего начала образовательного процесса и, кроме социальных качеств, наделяется субъективными свойствами, определяющими ее самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции, рефлексии.
Сегодня требуется такое развитие личности учащегося в процессе образования, которое даст ей возможность в дальнейшем опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности, умения сочетать достаточно широкие общие знания с возможностью постижения ограниченного числа дисциплин. Общий культурный уровень является в некотором роде ключом к непрерывному образованию, его основой, нужной для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни.
Необходимость в постоянном, систематическом обновлении знаний и навыков, как в трудовой, так и в социальной сфере имеет уровневый характер. На уровне общества политические преобразования, рост значения информационных и коммуникационных технологий, более высокие темпы устаревания технологий и товаров делают востребованными новые виды личностных, гражданских и социальных качеств.
На индивидуальном уровне человек сталкивается с неопределенностью в области карьеры, профессии, с вероятностью нестабильной занятости и необходимостью самостоятельного ее обеспечения, с расширенной ответственностью и стрессом. В качестве потребителя он соприкасается со все увеличивающимся объемом информации и большей ответственностью за индивидуальный выбор, включая выбор образовательных программ.
Обсуждая проблему оценки качества образования на основе образовательных стандартов, известные ученые в области педагогики и управления образованием солидарны в том, что сводить образованность к системе знаний, умений и навыков неправомерно. В качестве дополнительных интегра-тивных показателей предлагаются компетентности и компетенции (В.И. Байденко, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.). Признавая необходимость усиления развивающего компонента образования, они констатируют сложность определения уровня сформированности этих инте-гративных показателей.
Одним из перспективных путей решения этой проблемы может стать введение новых интегративных конструктов: компетентностей, компетенций и метапрофессиональных качеств, которые выступают социально-профессиональными единицами обновления содержания профессионального образования. Рассмотрим психолого-педагогические характеристики этих конструктов обновления образования более подробно (табл. 1).
В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разраба тывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности и компетенции).
Развивающее профессиональное образование
Проблема развивающего образования изучалась в отечественной педагогической психологии научными коллективами, возглавляемыми В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Исследования велись преимущественно в начальной школе.
Развивающее начальное обучение по системе Л.В. Занкова опиралось на следующие принципы:
обучение на высоком уровне трудности;
ведущая роль теоретических знаний;
изучение материала высокими темпами;
систематическая работа над развитием всех учащихся (50, 59).
Из сформулированных принципов следует, что решающее значение в психологическом развитии младших школьников принадлежит способам организации процесса их обучения, или, выражаясь современным языком, - технологиям обучения.
Научно-практический коллектив, созданный Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, в своей теории развивающего обучения сделали акцент на формировании главных новообразований младших школьников: учебная деятельность и ее субъект, теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательные рефлексии, анализ, планирование, абстракция, обобщение. Согласно их теории содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом - организация совместной учебной деятельности, продуктом развития - главные психологические новообразования младших школьников (50). Для профессиональной школы (начальной, средней и высшей) ведущей деятельностью является профессионально-образовательная. Поэтому правомерно ввести термин развивающее профессиональное образование. Реализация этого образования обусловливает необходимость определения ведущих показателей. К ним относятся:
содержание и строение ведущей деятельности, либо взаимодействие многоплановых видов деятельности, детерминирующих развитие соответствующих новообразований;
главные психологические новообразования возраста обучающихся;
содержание и технологии осуществления ведущей деятельности и ее взаимосвязи с другими видами деятельности;
способы определения уровня развития главных новообразований.
Рассмотрим эти смыслопорождающие факторы развивающего профес
сионального образования.
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин решающее значение в психическом развитии придавали ведущей деятельности, которая обладает следующими признаками:
от нее зависят основные психологические изменения в данный возрастной период;
внутри нее возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы (104, с. 185-186).
Однако С.Л. Рубинштейн и А.В. Петровский подвергли критике идею ее личностнообразующей функции. Анализируя психологические основания периодизации развития личности, А.В. Петровский обосновывает положение о комплексе взаимозависимых деятельностей, определяющих развитие личности (148, с. 436).
Юность и взрослость - это период самоутверждения себя в социальной и профессиональной деятельности. В процессе выполнения разнообразных деятельностей личность продолжает свое развитие. Но для одной социально профессиональной группы людей развивающее значение приобретает учебно-профессиональная, для других - профессиональная, для третьих - социальная, спортивная, бытовая.
Превращение этих деятельностей в личностнообразующую - определяется ее смыслом - субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением к деятельности. А.Н. Леонтьев показал, что смысл формируется в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат. Смыслообразующая функция при этом принадлежит мотиву. Субъективность, пристрастность сознания проявляется в избирательном отношении к деятельности, эмоциональной ее окрашенности.
Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность - наиболее крупной единицы психологического анализа жизнедеятельности человека. Уровень активности субъекта деятельности определяет личностнораз-вивающий характер. Назовем этот вид деятельности доминантным, в отличие от ведущей, которая задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Поэтому одна и та же учебно-профессиональная, социально-профессиональная деятельность в одном случае будет выступать как личностноразвивающая, в другом - как стабилизирующая, а в отдельных случаях и стагнирующая.
Введение понятия доминантная деятельность позволяет объяснить, почему в одних случаях учебно-познавательная деятельность обучаемых становится личностнообразующей, в других - нет. Очевидно, что содержание и технологии обучения, учебная мотивация, личностный смысл определяют развивающий потенциал деятельности. Следует иметь ввиду также, что в профессиональном образовании представлены различные и «многоплановые» виды деятельности (А.В. Петровский). Это учебно-познавательная, научно ориентированная, учебно-профессиональная, профессиональная (произ водственная), общественно-организационная и др. Конечно, каждая из них при определенных объективных и субъективных условиях становится доминантной, определяющей развитие личности. Комплекс же всех этих конкретных видов деятельности, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга оправдано объединить в одну интегративную метадеятелъностъ - профессионально-образовательную.
Выполнение личностнообразующей функции этой деятельности обусловливает необходимость рассмотрения ее строения.
Для нашего анализа важное значение имеют три функциональных блока: программы деятельности, ее информационная основа и деятельностно важные качества. Рассмотрим эти компоненты деятельности.
Программы деятельности реализуются действиями и операциями. Их совершенствование приводит к образованию принципиально новых интегра-тивных конструктов - компетенций. Ранее мы уже анализировали их значение в преобразовании одной ведущей деятельности в другую. Здесь мы лишь подчеркиваем их место в становлении ведущей деятельности, преобразовании нормативно заданной деятельности в самостоятельную, саморегулируемую продуктивную деятельность.
Информационную основу деятельности составляют знания и представления - совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности. По мере освоения нормативно заданной деятельности знания и представления образуют компетентности, которые интегрируют также отдельные навыки и умения.
Проектирование профессионально-психологического профиля педагога НПО
Опытно-поисковая работа - это метод педагогического исследования, который характеризуется тем, что процесс обучения, воспитания и развития личности проводится в естественных условиях при сознательном применении новых принципов, содержания или технологий образования в каком-то одном направлении и при отслеживании изменений в знаниях, умениях и навыках обучаемых, а также из развития и поведения. Как всякое исследование, опытно-поисковая работа характеризуется постановкой цели, задач, программой, отслеживанием результатов каждого этапа. Особенностью опытно-поискового исследования является определение эффективности нескольких вариантов построения педагогического взаимодействия, отражающего основную идею исследования и позволяющего проверить гипотезу исследования.
М.Н. Скаткин подчеркивал, что опытная работа становится исследованием при следующих условиях:
а) когда она поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой;
б) когда она преобразует действительность, создает новые педагогические явления;
в) когда она сопровождается глубоким анализом и из нее извлекаются
выводы, теоретические обобщения. Эти условия уточняют смысл и назначение опытно-поисковой работы как метода педагогического исследования
Опытно-поисковая работа является промежуточным звеном между такими методами педагогических исследований, как наблюдение с целью обобщения передового опыта и педагогический эксперимент. При правильной постановке опытно-поисковой работы могут быть получены ответы на исследовательские задачи. И только в тех случаях, когда ее результаты оказываются противоречивыми, возникает необходимость в проведении педагогического эксперимента. Для достижения цели нашего исследования и проверки гипотезы, опытно-поисковая работа оказалась вполне достаточной.
Самый сложный вопрос для опытно-поисковой работы - по каким критериям производить оценку педагогических явлений и процессов. Критерии эффективности любого педагогического исследования, а значит и опытно-поискового должны удовлетворять следующим признакам:
1. Критерии должны быть объективными и позволять оценивать исследуемый признак однозначно.
2. Критерии должны быть адекватными, валидными, т.е. оценивать именно то, что исследователь хочет оценивать.
3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлениям (122, с. 68).
В нашем исследовании объективность критериев эффективности определилась теоретической обоснованностью профессионально обусловленной структуры личности, адекватность - подбором научно проведенными и экспериментально подтвержденными диагностическими методами, нейтральность - качественной оценкой уровней выраженности показателей развития личности педагога.
В первой и второй главе диссертационного исследования нами был осуществлен теоретический анализ метапрофессиональных качеств педагогов; обоснована актуальность профессионального развития педагога в связи с новыми целевыми ориентациями начального и среднего профессионального образования, показаны возможности и преимущества психолого-педагогических технологий профессионального образования.
Цель опытно-поисковый работы - проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования, о возможности развития метапрофессиональных качеств путем актуализации профессионального развития педагогов при помощи специально спроектированного профессионально-психологического профиля и психолого-педагогических технологий профессионального развития.
Эта цель конкретизируется в следующих обобщенных задачах:
а) определить условия проведения опытно-поисковой работы, уточнитьметоды исследования и преобразовать их в конкретные методики, адекватные исследовательским задачам;
б) методом кейс-стади определить метапрофессиональные качества педагога НПО;
в) спроектировать профессионально-психологический профиль педагога;
г) разработать программу и методику реализации диагностирующегосеминара-тренинга с учетом компонентов профессионально психологического профиля личности педагога;
г) выбрать методики диагностики компонентов профессионально психологического профиля педагога;
д) осуществить опытно-поисковую работу в естественных условиях, непосредственно в образовательных учреждениях.
В соответствии с поставленными задачами, опытно-поисковая работа осуществлялась в несколько этапов. Каждый этап в зависимости от конкретных задач характеризуется своими методами, средствами исследования и результатами.
Первый этап включал в себя решение следующих задач:
а) проектирование нормативно-диагностического эталона - профессионально-психологического профиля личности педагога и проверку его на надежность и валидность путем метода экспертной оценки;
б) подбор методик для измерения структурных компонентов профессионально-психологического профиля личности педагога;
в) проведение опытно-поисковой работы с целью выяснения реальногосостояния развития метапрофессиональных качеств педагогов;
При проведении исследования на данном этапе нами были использованы следующие методы:
интервью и беседы с директорами, заместителями директоров учебных заведений и преподавателями Российского профессионально-педагогического университета;
анализ документов, который предполагал изучение современных концепций обновления начального и среднего профессионального образования; альтернативных программ повышения квалификации педагогических работников, знакомство с «Рекомендациями по аттестации руководящих и педагогических работников», изучение критериев квалификационных категорий должностей педагогических работников;
метод кейс-стади;
метод экспертной оценки;
психодиагностические методики;
анализ результатов (данных) диагностики и их интерпретации;
статистическая обработка полученных данных и графическое отображение результатов опытно-поисковой работы.
Используемые нами методы для статистической обработки полученных результатов являются непараметрическими критериями, которые не требуют проверки совпадения эмпирического распределения с нормальным. Непараметрические критерии в отличие от параметрических не включают в формулу расчета параметров распределения и основаны на оперировании частотами или рангами.
На втором этапе опытно-поисковой работы нами были поставлены следующие задачи:
а) разработка программы и методики реализации диагностирующего семинара-тренинга, обеспечивающего развитие всех структурных компонентов профессионально-психологического профиля личности педагога;
б) определение психолого-педагогических технологий развития мета профессиональных качеств педагогов;
в) проведение в профессиональном учебном заведении диагностирующего семинара-тренинга, направленного на развитие метапрофессиональньгх
качеств педагога.
Для решения задач второго этапа нами использовались следующие методы:
анализ документов и результатов диагностирующего семинара-тренинга;
устный опрос педагогов по установлению действенности диагностирующего семинара-тренинга в актуализации профессионального развития.
По осмыслению полученных данных сформулированы общие выводы.
Опытно-поисковое исследование метапрофессиональньгх качеств и проектирование профессионально-психологического профиля педагогов НПО осуществлялось в следующей последовательности:
1. На основе изучения отечественной и зарубежной литературы был определен обобщенный состав (перечень) метапрофессиональньгх качеств педагогов НПО.
2. Выделенные метапрофессиональные качества были распределены по четырем подструктурам субъекта деятельности: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важным качествам личности и профессионально обусловленным психофизиологическим свойствам личности.
3. На основе процедуры экспертной оценки осуществлялась процедура валидизации их состава (по отношению к теоретически выделенному перечню) и установление значимости каждого оцениваемого параметра (качества) в деятельности педагога начальной профессиональной школы (на основе вычисления весовых коэффициентов).
