Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ
1.1. Анализ состояния проблемы формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов 11
1.2. Лингвокультурологический подход в формировании межкультурной коммуникации при обучении студентов иностранному языку в гуманитарных вузах 41
1.3. Комплекс педагогических условий формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов 66
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 89
2.2. Реализация комплекса педагогических условий эффективности формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов 105
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по эффективности формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов 127
Выводы по второй главе 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.... 144
- Анализ состояния проблемы формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
- Реализация комплекса педагогических условий эффективности формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции образования в общественно-политических и экономических условиях нашей страны заключаются в усилении требований к профессиональной подготовке будущих специалистов, в том числе в развитии коммуникативных способностей человека, формировании потребности постоянного повышения профессиональной квалификации и профессиональной мобильности, а также воспитании человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям. Встает вопрос о приобщении человека XXI века к мировой культуре, о приближении его культурного уровня к европейскому стандарту, о владении несколькими иностранными языками, что, в свою очередь, требует формирования языковой личности и ее реальных коммуникативно-познавательных и культурных компетенций, составляющих основу системы обучения. Расширение международных связей, включение нашей страны в мировую цивилизацию привели к возрастанию роли иностранного языка и в жизни общества, и в профессиональной деятельности современного специалиста. Иностранный язык сегодня служит объективным средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения.
Для современного специалиста владение иностранным языком становится одним из условий его профессиональной компетентности. Иностранный язык позволяет ему продуктивно общаться в иноязычной среде, дает возможность приобщиться к новейшей профессиональной информации и к информационной «вселенной» в целом. Таким образом, для специалиста иностранный язык сегодня становится и средством общения в иноязычной среде, и действенным фактором профессионально-личностного развития, саморазвития и профессионально-творческой самореализации, определяя степень его профессиональной мобильности и продуктивности.
В нормативно-правовых документах (закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, решения ЮНЕСКО и Совета Европы) отражена необходимость совершенствования языкового образования на всех уровнях его организации, определены основные задачи и ориентиры его обновления, в числе которых обозначены: социокультурный подход к организации языкового образования; приоритет взаимосвязи языка и культуры перед всеми формами иноязычного информирования; максимальное развитие личности с широким спектром иноязычных компетенций.
Существенная роль в реализации этих задач принадлежит преподавателю иностранного языка, который сегодня должен свободно ориентироваться в поликультурном мире, понимать его ценности и смыслы, воплощать их в достойных образцах цивилизованного поведения в учебном процессе, а также в процессе взаимодействия с представителями профессионального сообщества как в нашей стране, так и на международном уровне. Между тем анализ современной практики свидетельствует о том, что уровень иноязычной коммуникативной компетентности студентов гуманитарных специальностей не соответствует современным требованиям: при достаточно высоком уровне лингвистической компетентности уровень социокультурной и интерсоциальной компетентности остается низким, поэтому значительная часть выпускников испытывают затруднения в иноязычной коммуникации межкультурного и межличностного характера. Все вышеуказанное подчеркивает важность совершенствования языковой подготовки будущих специалистов, пересмотра ее содержательной и технологической основы с позиций социокультурного подхода, т.е. существенной смены ценностных ориентации в подготовке будущего специалиста.
Общетеоретические аспекты подготовки будущих специалистов гуманитарного профиля раскрываются в исследованиях О.А. Абдуллиной, С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболина, А.В. Даринского, СБ. Елканова, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой,
В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. В работах М.В. Болиной, Э.М. Никитиной, В.В. Сафоновой, И.И. Халеевой и др. раскрыты методологические основы становления и развития профессиональной компетентности в области иноязычной культуры у будущих специалистов, проанализированы содержание и условия развития отдельных ее составляющих
- психологической, методической, педагогической, коммуникативной,
предметной. В исследованиях последних лет активно разрабатываются
проблемы обучения иностранному языку с позиций социокультурного подхода
(Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.),
формирования речевой, страноведческой, лингвострановедческой и
межкультурной компетенций будущих специалистов (Н.Д. Гальскова,
СМ. Колова, В.Н. Комиссарова, С.Г. Тер-Минасова, М. Хольц-Мяннтяри,
С. Кербарт-Орексони, Р. П. Мильруд, С. Муаран и др.).
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты развития межкультурной коммуникации у будущих выпускников гуманитарных вузов остаются недостаточно исследованными.
В этой связи возникает объективное противоречие между:
потребностями общества в высококвалифицированных специалистах с развитой межкультурной коммуникацией, призванных решать вопросы на уровне социокультурной компетенции, развивать культуру устной и письменной речи на иностранном языке в условиях неофициального общения, представления страны в условиях иноязычного межкультурного пространства и недостаточным уровнем теоретических и практических знаний, культуры других народов, готовности к выполнению профессиональных функций в области межкультурной коммуникации;
потребностью вузов в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования межкультурной коммуникации и недостаточной разработанностью методики формирования у студентов
межкультурной коммуникации.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена не
только названными выше факторами, но и необходимостью разрешить данные
противоречия, находящиеся в основе нашего исследования проблемы
повышения эффективности процесса формирования межкультурной
коммуникации студентов, что и нашло отражение в теме диссертационного исследования: «Формирование межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов (на примере изучения иностранного языка)».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов в процессе изучения иностранных языков.
Объект исследования: образовательный процесс в гуманитарном вузе. Предмет исследования: процесс формирования межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов на основе лингвокультурологического и межкультурного подходов.
Гипотеза исследования: формирование межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов в процессе изучения иностранных языков будет осуществляться успешно на основе лингвокультурологического и межкультурного подходов при реализации следующего комплекса педагогических условий:
насыщение содержания лингвокультурологического поля образовательного пространства;
включение студентов в процесс межкультурной коммуникации на основе активных методов обучения;
формирование качеств вторичной языковой личности в образовательном процессе.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. Выявить степень разработанности проблемы межкультурной
коммуникации студентов в педагогической теории и практике.
2. Уточнить структуру и раскрыть содержание понятия «межкультурная
коммуникация» студентов гуманитарных вузов и определить функции
межкультурной коммуникации на основе лингвокультурологического подхода.
Теоретически обосновать, разработать и апробировать модель и комплекс педагогических условий формирования межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов.
Разработать научно-методическое обеспечение развития межкультурной коммуникации студентов гуманитарного вуза.
Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория общения межличностной коммуникации (А.А. Бодалев, В.А. Добрович, Е. Мелибруда, Н. Тимберген, Дж. Сирл, Б.Рассел, Дж. Остин и др.); теория межкультурной коммуникации интерсоциального и иноязычного общения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, М. Байрам, X. Гримм, К. Морган, Д. Нойнер и др.); теория вторичной языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); концепция «диалога культур» (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.А. Соколова и др.).
Большое значение для нашего исследования имели идеи организации языковой подготовки в высшей школе с позиций следующих подходов: социокультурного (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.Г. Кузьмина, О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.); лингвокультурологического (Л.Г.Веденина, Е.М.Верещагин, В.В. Воробьев, Г.Д. Гачев, И.А. Зимняя и др.), межкультурного (Г.И. Богин, О.Р. Бондаренко, Т.Г. Добросклонская и др.), коммуникативного (Т.Г. Грушевицкая, В.И. Кабрин, Р.А. Максимова, Л.А. Петровская, Е.И. Пассов и др.).
В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2005 год.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и
систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической, методической литературе и практике. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, обосновать педагогические условия развития межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов на основе лингвокультурологического и межкультурного подходов и сформулировать рабочую гипотезу. Был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основными методами данного этапа были: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.
На втором этапе (2003-2004 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий эффективного развития межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов, разрабатывалась- методика их реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Челябинского государственного педагогического университета и Челябинской государственной академии культуры и искусств. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем этапе (2004-2005 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование межкультурной коммуникации студентов в процессе изучения иностранных языков в гуманитарных вузах на основе лингвокультурологического и межкультурного подходов;
разработана модель и методика формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов, включающая методы проектов, игры, аутентичных текстов.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении:
— понятия «межкультурная коммуникация студентов», в определении ее
содержания, структуры и механизмов формирования;
— принципов лингвокультурологического и межкультурного подходов к
организации процесса формирования межкультурной коммуникации у
студентов гуманитарных вузов.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что внедрение разработанного нами научно-методического обеспечения (методическое пособие, спецкурс «Межкультурная коммуникация»); оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней формирования межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих специалистов. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки студентов и курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка.
На защиту выносятся: 1. Модель формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов на основе лингвокультурологического и межкультурного подходов и комплекс педагогических условий, включающих в себя: насыщение содержания лингвокультурологического поля образовательного пространства; включение студентов в процесс межкультурной коммуникации на основе активных методов обучения; формирование качеств вторичной языковой
личности в образовательном процессе вуза.
2. Методическое обеспечение формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов на основе лингвокультурологического и межкультурного подходов и отражающее логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧПТУ и ЧГАКИ (2002-2005), методологических семинарах аспирантов и соискателей ЧГАКИ, международных, всероссийских и областных научных конференциях (Костанай, 2004; Алматы, 2004; Челябинск, 2002-2005; Шадринск, 2003, Оренбург, 2003). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 14 публикациях.
Анализ состояния проблемы формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов
Современные глобальные общественно-политические и экономические перемены способствовали усилению интереса к иностранным языкам, что сопровождается изучением и сопоставлением обычаев, традиций, нравов, разных народов. Неадекватное истолкование особенностей другой культуры нарушает процесс коммуникации, затрудняет взаимодействие носителей разных культур, а также может вызвать межкультурные конфликты.
На пороге XXI века педагогические науки, как и многие другие, пересматривают свои цели, стремясь соответствовать высоким требованиям, предъявляемым временем и обществом. Эта переоценка продиктована насущной необходимостью создания новой концепции гуманизации образования в целом и системы высшего образования в частности, которая бы строилась с учетом специализации вузов, а главное, с учётом уровня подготовки и задач развития духовного потенциала личности. Философ А.А. Брудный подчёркивает связь существования и развития общества в целом и отдельной личности с ростом специфически человеческой потребности в общении. По его утверждению именно коммуникативная потребность и находится в основе порождения феноменов культуры, так как любой феномен культуры обращен к людям, становится достоянием их сознания и влияет на их мысли и поступки. Иначе говоря, культура в своих конкретных проявлениях отражает коммуникативный процесс, её социальное существование становится фактом коммуникации. А.А. Брудный отмечает, что "в вузах развитие духовных сил личности происходит спонтанно. Особо мало внимания уделяется способности понимать, воспитанию культуры мышления. Образование - не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования вырастет резко и намного" [36, с.237]. По его мнению, следует учить пониманию других людей (в первую очередь представителей другой культуры), пониманию самого себя, пониманию текстов (учебных и научных, политических и литературных), рассматривая их как "мосты", соединяющие реальность с сознанием личности, как конкретные проявления культуры.
Осознание данной проблемы в современной вузовской педагогике в последние годы привело к появлению общей тенденции к гуманитаризации и гуманизации образования. Результатом этого стало рассмотрение образования в контексте культуры. Рассматривая диалоговую концепцию культуры как методологическую основу языкового образования, И.А. Цатурова отмечает, что в образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленностью от человека к человеку, то есть диалогичностью [215, с. 349-354]. Диалогические отношения универсальны, они пронизывают все проявления человеческой жизни. Исходя из универсальности диалогических отношений, М.М. Бахтин анализирует культуру через диалог. Культура, в его понимании, живет диалогом культур, в диалоге - ее смысл, ее уникальность [21, с. 144 ].
В методике преподавания иностранных языков появился целый ряд работ, авторы которых уделяют фоновым знаниям особую роль в процессе интеграции культуры в систему языкового образования. Это было продиктовано резко возросшими в последнее время культурными, научными и экономическими контактами стран и их народов, что с неизбежностью выдвигает проблему "языка и культуры" в число важнейших языковедческих и социолингвистических проблем.
Изучая научную литературу по данной проблеме, мы выяснили, что многозначность термина «культура» не дает возможности для четкого, содержательного и однозначного понятия. Однако усилия многих ученых приблизили нас к пониманию культуры как сложного социального феномена, имеющего отношение буквально ко всем сторонам общественной и индивидуальной жизни. В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Закономерно, что оно является центральным и в межкультурной коммуникации. Например, А.И. Арнольдов [9, с. 13] трактует это понятие как «исторически развивающаяся система созданных человеком материальных и духовных ценностей, социокультурных норм; способ организации поведения и общения, а также обусловленный способом материального производства процесс развития сущностных сил человека, его самореализации; процесс его творческой деятельности, социально значимой по своей сущности и направленной на освоение и изменение мира, в котором живет человек».
В Большом энциклопедическом словаре дается понятие культура как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и других ценностях» [35, С. 669].
Культура, - пишет B.C. Грехнев, - это то, что создает, формирует людей, и одновременно то, с помощью чего люди становятся социально активными, профессионально зрелыми и целеустремленными людьми [62, С. 143 ].
В.М. Межуев понимает культуру как «социально-прогрессивную творческую деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, направленную на преобразование действительности, превращения богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека, его саморазвитие» [129, с. 256].
Э.С. Маркарян дает более емкое определение понятия: «культура -специфическая, генетически не наследуемая совокупность средств, способов, форм, образов и ориентиров взаимодействия людей со средой их существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания определенных структур деятельности и общения» [125, с. 248].
Один из основоположников и признанных классиков этнографии и культурологии Э. Тэйлор писал, что культура в широком этнографическом смысле слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества [192, с. 197].
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы развития межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов, определили методологические принципы работы со студентами при обучении их иностранному языку, а также разработали педагогические условия повышения эффективности данного процесса:
1) насыщение содержания лингвокультурологического поля образовательного пространства;
2) включение студентов в межкультурную коммуникацию на основе активных методов обучения;
3) формирование качеств вторичной языковой личности.
В соответствии с программой нашего исследования, цель опытно-экспериментальной работы заключается в апробации и проверке эффективности комплекса педагогических условий формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов.
Цель опытно-экспериментальной работы конкретизирована в задачах: 1) Разработать диагностическую программу (аналитико-диагностический этап констатирующего эксперимента):
- выделить уровни сформированное иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей;
- обосновать критерии и показатели, которые дают возможность судить об уровнях сформированности МКК студентов;
- подобрать методики их диагностики, перевести качественные критерии и показатели в количественные эквиваленты, что позволит использовать мате 90
магический аппарат для статистического анализа полученной информации.
2) Внедрить комплекс педагогических условий формирования МКК студентов в процесс обучения иностранным языкам в вузе (формирующий этап эксперимента).
3) Определить результативность внедрения комплекса педагогических условий формирования МКК студентов в образовательный процесс гуманитарных вузов (итоговый этап эксперимента):
- изучение направленности студентов на МКК;
- определение уровня межкультурной компетентности будущих специалистов;
- определение уровня сформированности качеств вторичной языковой личности.
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами Челябинской государственной академии культуры и искусств и студентами Челябинского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте принимало участие 240 студентов, а также преподаватели указанных вузов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
На аналитико-диагностическом этапе констатирующего эксперимента (2002-2003 г. г.) мы выявили критерии и показатели, на основе которых определены уровни сформированности межкультурной коммуникации у студентов третьего курса названных вузов (240 чел.). Методика психолого-педагогической диагностики сформированности межкультурной коммуникации представлена нами в табл. 1.
Критерии Показатели Формы и методы диагностики
Направленность на МКК - мотивы, интересы, ценностные ориентации в изученииин.языка;- потребность в самообразовании; М.Рокича, В.И. Андреева, ЭФ. Зеера, Ю.М. Орлова, О.Н. Шахматовой, метод экспертной оценки, наблюдение,
- инициативность;-участие в научно-исследовательской деятельности студентов анкетирование
Культурно-коммуникативная компетентность - полнота и прочность усвоениясодержания иноязычной информации;- овладение лингвокультуре-мами;- владение навыками межкультурного взаимодействия- адекватная оценка культурногопотенциала партнера дидактические тесты; модель компетентности Дж.Равена, творческие работы;курсовой экзамен;наблюдение; самооценка.
Качества вторичной языковой личности -осознанность знаний; - рефлексивность; -эмпатия; -толерантность; -коммуникабельность тесты Р. Гарднера, Т. Адорно, В.В. Бойко, А.В. Батаршева, А.А. Меграбян, Л.М. Митиной, Кэттелла;наблюдение, метод экспертной оценки
При решении данных задач нам, в первую очередь, пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе. На основе анализа точек зрения В.А. Беликова, В.И. Загвязинского, Т.Е. Климовой мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Измеряемый критерий конкретизирован при помощи показателей. Показатель - это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой.
Выбор интервалов при группировке данных распределения совокупности студентов по уровням сформированности иноязычной коммуникативной компетентности осуществлялся на основе методики А.А. Кыверялга. Согласно данной методике средний уровень определяется 25 %-ным отклонением оценки от среднего по диапазону оценок балла, тогда оценка из интервала от R(min) до 0,25 R (max) позволяет констатировать низкий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у студентов. О высоком уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75 % максимально возможных.
Психолого-педагогическая диагностика проводилась с опорой на комплекс методов и методик, разработанных Т.Е. Климовой (и апробированных в ряде диссертационных исследований (И.А.Артамонова, М.В. Портова и др.), что позволило нам определить уровни сформированности МКК студентов [10, с.11-18].
.Полученные данные свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности МКК студентов ЧГПУ и ЧГАКИ. Исследование показало, что такое положение дел требует качественно новых подходов к формированию межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов.
На заключительном этапе констатирующего эксперимента приняли участие 131 студент третьего курса ЧГАКИ.
Для проведения экспериментальной работы нами были сформированы четыре группы студентов: три экспериментальных и одна контрольная группа. Экспериментальная работа в них характеризовалась ориентацией на различные педагогические условия. Первое педагогическое условие - насыщение содержания лингвокультурологического поля образовательного пространства -реализовывалось в экспериментальной группе ЭГ-1; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2), кроме реализации первого условия, работа была направлена интенсивное включение студентов в межкультурную коммуникацию на основе активных методов обучения; эффективность всего комплекса педагогических условий проверялась в ЭГ-3. В контрольной группе (КГ) обучение студентов специальным образом не было ориентировано ни на одно из выделенных условий и было организовано традиционно.
Первым направлением констатирующего эксперимента мы определили изучение направленности студентов на МКК, т. к. слабая направленность на овладение межкультурной коммуникацией и низкий уровень учебной мотивации являются, как показывают исследования, одной из наиболее значимых причин низкого уровня овладения любой деятельностью. Направленность на МКК как интегральная характеристика внутренней активности личности не может не оказывать влияние на уровень учебной мотивации, выступающей в качестве средства достижения цели.
Ценностные ориентации определяются как система личностных установок по отношению к существующим в данном обществе материальным и духовным ценностям. Это совокупность убеждений, принимаемых индивидом как свои собственные внутренние ориентации. Ценностные ориентации студентов находятся в стадии формирования и подвержены воздействию различного рода факторов в современных социально-экономических условиях.
Ценностные ориентации студентов диагностировались при помощи опросника, разработанного Милтоном Рокичем (RVS - Rokcach Value Survay). Опросник М. Рокича прежде всего нацелен на выявление иерархии индивидуально разделяемых ценностей. Согласно М. Рокичу имеются два уровня иерархии: ценности-цели, или конечные цели существования, и ценности-средства, или способы поведения личности. В методике предлагается проранжировать 18 ценностей - целей и 18 ценностей - средств.
На наш взгляд наиболее связаны с направленностью на МКК такие «терминальные ценности»: активная деятельная жизнь, интересная работа, общественное признание, познание, уверенность в себе; а среди «инструментальных ценностей» мы отмечаем образованность, самоконтроль, терпимость, широту взглядов. Полученные данные были подвергнуты ряду математических процедур. Были проанализированы особенности распределения ответов на каждый пункт списка, в результате как наиболее жизненно важные испытуемыми рассматриваются ценности: здоровье (физическое и психическое), наличие друзей, материально обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь. Ценности МКК занимают, в основном средние и низкие ранговые места.
Кроме того, было проведено анкетирование, экспертная оценка, наблюдение с целью выявления направленности на МКК. Полученные данные были подвергнуты обработке и анализу, на основании чего был определен уровень направленности студентов на МКК.
Реализация комплекса педагогических условий эффективности формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение, согласно которому формирование межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов будет осуществляться более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:
1) насыщение содержания лингвокультурологического поля образовательного пространства;
2) включение студентов в межкультурную коммуникацию на основе активных методов обучения;
3) формирование качеств вторичной языковой личности.
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий
представлено в п. 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим методику реализации предложенных педагогических условий. Но прежде чем подходить к представлению методики, необходимо обратиться к самому понятию «методика». В современной научно-педагогической литературе данное понятие рассматривается в широком и узком смыслах. В широком смысле методика -это отрасль педагогической науки, предметом которой является сложный педагогический феномен, интегрирующий процессы обучения-самообучения, воспитания-самовоспитания, развития-саморазвития, образования самообразования личности. Методика как наука исследует закономерности функционирования различных методических систем. Понимание методики в узком смысле этого слова связано с конкретной педагогической деятельностью, имеющей в своей основе целенаправленный комплекс методов, приемов и средств, обеспечивающих эффективное решение педагогических проблем (З.А. Абасов, В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова и др.).
Отметим, что под методической системой или целостной методикой понимают единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа или типа обучения-самообучения, воспитания-самовоспитания, развития-саморазвития. В методической системе методы, приемы и средства выступают способами (методическими механизмами) реализации цели и содержания на конкретных этапах педагогического процесса.
Решение проблемы разработки методики реализации педагогических условий формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов заключается не в изолированном подборе методических механизмов для каждого условия, а в построении целостной методики, т.е. определенной методической системы. Предлагаемая нами методика реализации педагогических условий формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов включает в себя: конкретную цель, принципы, методы, приемы, формы и средства, позволяющие достичь этой цели.
На схеме 4 мы представляем методику реализации педагогических условий формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов. Схема содержит целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный компоненты.
Любая методика проектируется и реализуется на базе определенных принципов. Организация обучения иностранному языку на основе межкультурного подхода строится с учетом общих дидактических принципов, обязательных для всех предметов. Выявленные закономерности, присущие процессу обучения иностранным языкам, реализуются в общих методических принципах. К ним в первую очередь относятся:
- Принцип дифференцированного подхода в обучении;
- Принцип управления процессом обучения;
- Принцип вычленения конкретных ориентиров;
- Принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам.
Поскольку общие методические принципы являются универсальными, то от их реализации будет зависеть успешность осуществления межкультурного подхода. Но при определении содержания, методов и организации обучения английскому языку в связи с межкультурным подходом следует выделить также частные методические принципы. Исходя из целей и условий реализации межкультурного подхода, можно назвать следующие принципы:
- Принцип опоры на родную культуру;
- Принцип линейности;
- Принцип коммуникативной направленности;
- Принцип ситуативной обусловленности устноречевых упражнений.
Конструируя процесс формирования межкультурной коммуникации
студентов гуманитарных вузов, мы исходили из того, что формирование
любого опыта, следовательно, и МКК осуществляется поэтапно
(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).
Опираясь на вышеизложенное, мы выделяем три этапа формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов: 1) этап формирование направленности на МКК; 2) этап аккумуляции межкультурной компетентности; 3) этап развития качеств вторичной языковой личности.
Формирующий эксперимент осуществлялся нами на основе межкультурного и лингвокультурологического к изучению и реализации процесса формирования межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов, с учетом разработанных нами педагогических условий.
Наши исследования показали, что кафедры иностранных языков ЧГАКИ и ЧГПУ уделяют определенное внимание формированию межкультурной коммуникации студентов. Студенты, а также преподаватели осознают, что овладение МКК, необходимо в современных условиях модернизации образования.
Наиболее продуктивными и перспективными в формировании межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов являются методы, позволяющие организовать учебный процесс с учетом развития направленности на изучаемое явление, с ориентацией на личность студента, его интересы, склонности и способности. Реализация таких методов возможна при условии преобладания в учебном процессе творческой, поисковой деятельности; ухода от единообразия целей, содержания, средств и форм обучения; индивидуализации самой учебно-познавательной деятельности. Профессиональная подготовка предполагает, с одной стороны оптимизацию обучения, которая позволяет наиболее целесообразно построить образовательный процесс, правильно отобрать и организовать учебный материал, а с другой - активизацию, где основное внимание уделяется созданию благоприятных условий для обучения.
Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.
Активные методы обучения (ролевые игры, проектирование, аутентичные тексты и т. д.), как показали результаты первого этапа эксперимента, реализуя в качестве одной из целей воздействие на мотивационную сферу студентов, способствуют проявлению положительного отношения обучаемых как к познанию культуры другого народа, так и к межкультурной коммуникации.
Личностно-ориентированные технологии обучения создают естественные предпосылки для формирования направленности студентов, социально значимых ценностных ориентации, для индивидуальной работы с целью дальнейшего развития межкультурной коммуникации и коррекции некоторых личностных качеств, затрудняющих этот процесс.
Нам представляется, что для формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку целесообразно использовать такие педагогические методы, как:
- метод сотрудничества;
- метод проектов;
- аудио-визуальный метод;
- игровой метод;
- аутентичные тексты.
