Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза Лебедева Ольга Юрьевна

Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза
<
Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Лебедева Ольга Юрьевна. Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза : 13.00.08 Лебедева, Ольга Юрьевна Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза (На материале предметной области "Иностранный язык") : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 Ульяновск, 2005 191 с. РГБ ОД, 61:05-13/2469

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза

1.1. «Операционально-технологическая компетентность» в системе педагогических категорий: сопоставительный анализ 17

1.2. Модель формирования операционально-технологической компетентности студентов 40

1.3. Критерии и уровни сформированности операционально-технологической компетентности: теоретическая экспозиция 54

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза 76

2.1. Опыт формирования операционально-технологической компетентности студентов 76

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию операционально-технологической компетентности студентов 113

Заключение 137

Библиографический список использованной литературы 141

Приложения 162

Введение к работе

Динамизм изменений, происходящих в системе современного образования: информатизация и интеллектуализация; гуманизация и переход от традиционного к личностно-ориентированному подходу - обусловил потребность в обновлении технологий педагогической деятельности. Соответственно, переход российской высшей школы на новые Государственные образовательные стандарты предполагает совершенствование подготовки специалистов, компетентных в профессионально-педагогической деятельности, включая технологическую составляющую этой деятельности.

В подтверждение сказанному подчеркнем, что в содержание образования студентов, в частности, по курсу «Введение в педагогическую деятельность» включена тема: «Требования государственного образовательного стандарта к личности и профессиональной компетентности педагога», а также «Практикум по овладению технологиями».

Вместе с тем, в педагогической науке при всем многообразии исследований по проблемам технологии педагогической деятельности в контексте компетентностного подхода, сохраняется общее противоречие между декларированным социальным запросом на профессионально-компетентного специалиста и реальной практикой подготовки такого специалиста, а также недостаточным научно-теоретическим обоснованием этого процесса.

Выполненный нами анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, инновационного педагогического опыта (по данным теоретических источников) показал, что, несмотря на многочисленные публикации по близкой к теме нашего исследования проблематике, область формирования операционально-технологической компетентности личности (в структуре технологической компетентности) остается малоизученной.

Кроме того, наши наблюдения и специально проведенное на факультете иностранных языков тестирование будущих педагогов показало, что большинство респондентов испытывает трудности операционально-технологического характера. Поэтому необходимо не только совершенствовать технологии лингвистической подготовки студентов, но и включить в образовательный процесс элементарные теоретические сведения и практический опыт освоения технологий педагогической деятельности как условия формирования операционально-технологической компетентности студентов.

Анализ состояния рассматриваемой проблемной области едагогической теории и практике позволил выявить круг противоречий, отражающих в целом несоответствие актуальности формирования операционально-технологической компетентности будущих учителей иностранного языка и разработанности теоретической модели организации данного процесса в педагогическом вузе.

К числу противоречий частного порядка логично отнести следующие:

- между имеющимися в педагогическом вузе предпосылками для формирования операционально-технологической компетентности студентов и отсутствием должного внимания к организации педагогического процесса, развивающего данную компетентность;

- между осознаваемой потребностью студента в освоении технологий педагогической деятельности в контексте становления операционально- технологической компетентности и неготовностью системы профессионального образования к реализации этой потребности, а именно: фрагментарная разработанность теоретических основ содержания, дидактических средств, условий, а также диагностического комплекса, обеспечивающего определение уровней сформированности операционально- технологической компетентности студентов.

Исходя из выявленных противоречий, определена проблема исследования: каковы теоретические основы и практические пути формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза?

Поиск подходов к изучению выделенной нами проблемы возможен благодаря имеющимся в науке теоретическим предпосылкам, созданным исследованиями отечественных и зарубежных ученых в области:

- технологических подходов (технологической базы) к развитию образования, совершенствования технологических знаний и умений, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (В.А. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);

- технологии педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Н.Н. Шмелева, Н.Е. Щуркова).

Отметим также возрастающий интерес научных работников к исследованию компетентностей студентов вузов (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, Н.Н. Доловова, Н.Н. Манько, О.А. Олейник и др.).

Различные аспекты профессиональной компетентности представляют сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, Ю.В. Варданян, М.Н. Карапетовой, А.К. Марковой, А.В. Моложавенко, Ю.В. Мрякиной, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, Е.В. Прозоровой и др.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования процесса формирования операционально-технологической компетентности студентов, что и обусловило выбор темы исследования: «Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза (на материале предметной области «Иностранный язык»)», главной целью которого явилось теоретическое обоснование и эмпирическое исследование процесса формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза.

Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: формирование операционально технологической компетентности студентов педагогического вуза (на. материале предметной области «Иностранный язык»).

Исследование основано на гипотезе, согласно которой операционально-технологическая компетентность студентов педагогического вуза будет сформирована, если:

- данная компетентность выделена в системе педагогических категорий и востребована как профессиональное новообразование личности;

- теоретически обоснована и внедрена в учебный процесс модель формирования операционально-технологической компетентности, конгруэнтная выделенным компонентам ее структуры; аргументированы и применены соответствующие дидактические условия: технология учебно-педагогической деятельности, содержание обучения и комплекс педагогически организованных средств;

- определены уровни сформированности операционально-технологической компетентности, выделены критерии, показатели для их идентификации; разработаны спецкурс и лингво-педагогический тренинг, предопределяющие ее успешное формирование.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. По материалам зарубежной и отечественной печати на основе сопоставительного анализа определить место технологической компетентности и выделить «операционально-технологическую компетентность» как самостоятельное понятие в категориальном аппарате педагогики, установить структурные компоненты, предложить рабочее определение.

2. Обосновать и проверить в процессе профессионального обучения студентов модель формирования операционально-технологической компетентности педагога, выявить основные дидактические условия и привести доказательства их эффективности.

3. Выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформированности операционально-технологической компетентности будущего учителя, выделить соответствующие критерии и показатели для их идентификации.

4. Разработать и апробировать спецкурс и лингво-педагогический тренинг сообразно модели формирования операционально-технологической компетентности студентов.

Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Философские основания составляют положения о человеке как высшей ценности, о профессиональной компетентности, об образовании как системе, процессе, результате (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.) Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Ю.Н. Емельянов Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.); идеи межличностного взаимодействия (А.В. Петровский, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова).

Педагогическими основами исследования являются: акмеологические аспекты профессионализма (А.А. Деркач, Н.И. Калаков, В.Н. Максимова); представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, Л.Д. Лебедева, М.М. Левина, СВ. Кульневич, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова и др.); задачный подход (А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.А. Петухов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); дидактические и методические основы компетентностного подхода (А.К. Маркова, Дж. Равен).

Большое значение для создания экспериментальной модели формирования операционально-технологической компетентности имели идеи, концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (П.К. Бабанская, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и ДР-) Методологические основы педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, Д.И. Фельдштейн и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов. Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, документации по высшей школе (Государственный образовательный стандарт специальности «Иностранный язык», учебные планы, программы, учебные и методические пособия и др.). Теоретический анализ, описательное и графическое моделирование; анализ категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, учебное тестирование, методы самооценок и экспертных оценок, стандартизированные методики «Шкала измерения интеллекта» Д. Векслера (Wechsler Intelligence Scales) и «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия; обсервационные (педагогическое наблюдение). Педагогический эксперимент.

Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования. Применялись: коэффициент сформированности операционально-технологической компетентности, метод углового преобразования Фишера (ф критерий).

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа выполнена на базе факультета иностранных языков Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова (УлГПУ).

Первый - констатирующий - этап научного исследования (2001-2002 гг.) был направлен на изучение философской, социологической, психолого- педагогической и методической литературы; а также инновационного опыта в массовой практике (по данным теоретических источников). Определено исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы; уточнены сущностные характеристики ведущих понятий исследования; теоретически обоснован потенциал иностранного языка для формирования операционально-технологической компетентности студентов

педагогического вуза. Изучался практический опыт в области технологий педагогической деятельности педагогического коллектива школы-гимназии № 3 г. Ульяновска в процессе работы соискателя в качестве учителя иностранного языка.

Второй - прогностический — этап работы (2002-2003 гг.) включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследования, для проведения экспериментальной работы были выбраны экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ), близкие по значимым признакам индивидуальных различий студентов.

На данном этапе определялись стратегии формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза, уточнялся и апробировался комплекс дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения.

Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, публикацией статей по теме исследования.

Третий этап (2003-2005 гг.) - формирующий - предполагал апробацию и оценку эффективности разработанной нами модели формирования операционально-технологической компетентности студентов.

Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровнях сформированности исследуемой компетентности, доступных внешнему наблюдению.

Данный этап включал также систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования.

Для описания выделенного нами вида компетентности введено понятие «операционально-технологическая компетентность», предложены дефиниции данного понятия, определено и обосновано его место в иерархии педагогических категорий «профессиональная культура» «профессиональная компетентность» - «технологическая компетентность».

Раскрыта структура операционально-технологической компетентности, выделены составляющие ее компоненты: перцептивный, интеллектуальный, мнемический и моторный.

Разработана и теоретически обоснована универсальная модель формирования операционально-технологической компетентности, в основе которой подмодель структуры и комплекс дидактических условий: 1 - технология учебно-педагогической деятельности; 2 - содержание обучения; 3 - педагогически организованные средства обучения. Логика формирования операционально-технологической компетентности представлена семантическим рядом: «действия — операции — деятельность — операционально-технологическая деятельность».

Обоснован способ идентификации операционально-технологической компетентности студентов на основе оценки качественного своеобразия каждого компонента (перцептивного, интеллектуального, мнемического и моторного). Определены критерии и показатели уровневой сформированности операционально-технологической компетентности (выделены основные - базовый, нормативный, продвинутый - уровни и два переходных).

Теоретическая значимость результатов исследования.

Раскрыты новые перспективы в исследовании профессионально-педагогических компетентностей будущих педагогов, смоделированы и содержательно аргументированы теоретические основы формирования впервые выделенной в нашем исследовании операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза, что потенциально значимо для теории и методики профессионального образования.

Проведен концептуальный анализ содержания, структуры, определений близких по семантическому значению категорий и понятий «компетентность» и «компетенция», выстроена иерархия взаимосвязанных понятий в терминологическом поле «профессиональная культура»; в контексте теории деятельности проанализированы понятия «технология педагогической деятельности» и «операция», что может рассматриваться как определенный вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.

Дополнено педагогическое знание посредством введения понятия «операционально-технологическая компетентность», предложен новый подход к формированию данной компетентности через виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо, что создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Теоретически обоснован комплекс педагогически организованных средств формирования операционально-технологической компетентности, разработаны оптимальные для этого процесса организационные формы с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык».

Предложенные в диссертации теоретические и графические модели создают теоретическую базу для реальной организации процесса формирования операционально-технологической компетентности студентов с акцентом на выделенные компоненты (перцептивный, интеллектуальный, мнемический и моторный), которые проявляются в любом виде деятельности педагога и обеспечивают ее качественное своеобразие и уровень успешности.

Доказательно раскрыты критерии, показатели и уровни сформированности операционально-технологической компетентности, теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики изменений в процессе формирования операционально-технологической компетентности у каждого студента.

Практическая значимость результатов исследования.

Практически апробирована и внедрена в учебный процесс модель формирования операционально-технологической компетентности, которая позволяет получить гарантированный результат, и может быть использована в практике работы педагогического вуза в рамках Государственного образовательного стандарта.

Практическую ценность в предложенном способе идентификации исследуемой компетентности студентов имеет операционально-технологическое обеспечение: комплекс диагностических методов и методик, задания для учебного тестирования, бланк «Индивидуальная карта сформированности операционально-технологической компетентности студента в речевой деятельности», таблица уровней сформированности исследуемой компетентности и д.р.

Прикладное значение имеют авторские спецкурс «Основы операционально-технологической компетентности» и спецпрактикум «Лингво-педагогический тренинг», а также разработанное программно-методическое обеспечение, включая комплекс учебных средств: педагогически организованная группа естественно-природных средств (ритм, звук, пространство, цвет); группа технических средств (компьютер и мультимедиа); группа учебных средств (учебные пороговые задачи, упражнения, тренинг).

В числе опосредованных показателей практического значения опытно-экспериментального исследования назовем зафиксированный факт устойчивого интереса будущих учителей иностранного языка к разработанным нами формам и средствам профессиональной подготовки, направленных на формирование операционально-технологической компетентности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью их с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы. Оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, корректность исследования, доказанная статистическими показателями (ф критерий), потенциальная воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают объективность, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики УлГПУ, апробированы на V Международной научно-методической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века» (Ульяновск, 2004); IV Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика германских и романских языков» (Ульяновск, 2003); методологических семинарах, различных научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска и области.

Практически значимые материалы опубликованы в виде двух учебно-методических пособий, которые нашли применение в деятельности кафедр педагогики и английского языка УлГПУ. Всего по теме исследования опубликовано 10 научных работ.

Автор диссертационной работы удостоена стипендии Президента РФ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Определение введенного нами в контекст профессионально- педагогического образования студентов понятия: «операционально- технологическая компетентность» - профессиональное новообразование личности, интегрирующее все виды операций, специфичных для технологии педагогической деятельности на высокопрофессиональном уровне.

2. Модель формирования операционально-технологической компетентности, в основе которой подмодель структуры (компоненты: перцептивный, интеллектуальный, мнемический и моторный) и комплекс условий: технология учебно-педагогической деятельности; содержание обучения; педагогически организованные средства. Последние, в свою очередь, включают: педагогически организованную группу естественно- природных средств (ритм, звук, пространство, цвет); группу технических средств (компьютер и мультимедиа); группу учебных средств (учебные пороговые задачи: прямые и обратные; на перенос и проектные задачи; упражнения; тренинг).

Логика формирования операционально-технологической компетентности представлена семантическим рядом: «действия — операции — деятельность — операционально-технологическая деятельность», отражающим сущность процесса профессионально-педагогического образования с целью подготовки компетентного специалиста - педагога. Применен новый подход к формированию исследуемой компетентности через виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо, свойственные педагогу любой специальности и специфичные для преподавателя иностранного языка.

3. Способ идентификации операционально-технологической компетентности студентов на основе оценки качественного своеобразия каждого структурного компонента (перцептивного, интеллектуального, мнемического и моторного). Критерии и показатели уровней сформированности операционально-технологической компетентности основные - базовый, нормативный, продвинутый - уровни и два переходных), позволяющие зафиксировать достоверные различия в формировании операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза, отражают неравномерность этого процесса.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 191 страницы состоит из введения, двух глав (5 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 238 наименований), 5 приложений. Основное содержание работы изложено на 138 страницах, общее число иллюстраций 14 (8 таблиц, 6 рисунков).

«Операционально-технологическая компетентность» в системе педагогических категорий: сопоставительный анализ

Профессиональная культура как педагогическая категория в последние годы интенсивно изучается в системе психолого-педагогических наук (СИ. Архангельская, А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии выполнен ряд исследований, посвященных отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры: методологической (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский и др.), духовной (В.П. Бездухов, Е.Н. Шиянов), коммуникативной (А.В. Мудрик, О.О. Киселева, Т.Н. Левашова и др.), технологической (М.М. Левина, Н.Е. Щуркова, И.А. Колесникова и др.). В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как проекция общей культуры, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике деятельности педагога [67, 82,86,100,210,211].

Следовательно, основой становления профессиональной культуры педагога выступает его общая культура, которая проявляется в разносторонности, широком кругозоре, эрудиции; высоком уровне духовных интересов и запросов и т.д. [135].

Среди всего многообразия известных определений процитируем те, которые составили теоретические основания для нашего исследования.

Так, согласно Н.Н. Никитиной, которая в свою очередь ссылается на И.Ф. Исаева и Е.Н. Шиянова, профессионально-педагогическая культура базируется на общей культуре личности, выступает как проецирование в сферу профессиональной деятельности и личности педагога культуры в целом, педагогической культуры в целом, педагогической культуры общества и представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности [135].

Культура педагога, по мнению М.М. Левиной, складывается на основе профессиональной деятельности и самосознания, создается в процессе приобретения им интеллектуального и практического опыта деятельности, открывающего широкие возможности для самосовершенствования и самореализации, свободы выбора целей педагогического труда и способов их достижения [100].

В исследованиях Е.В. Бондаревской с учетом тенденций гуманизации педагогической деятельности подчеркивается, что педагогическая культура обусловлена духовным своеобразием личности, ее избирательным отношением к ценностям образования, собственной педагогической позицией в решении общих задач, авторским педагогическим почерком, а также индивидуальными предпочтениями педагогических систем, технологий, методик [20].

Технологическая культура, как один из видов профессиональной культуры, отражает деятельностную природу педагогического труда и включает в себя высокий уровень владения методами и приемами постановки и решения педагогических задач: аналитических, прогностических, исследовательских, рефлексивных и т.д. Педагогические задачи могут быть рассмотрены, по мнению Н.Н. Никитиной, как задачи по преобразованию конкретных ситуаций педагогического взаимодействия с целью научения, развития, становления личности обучающегося, осуществляемые посредством определенных действий, операций, специфичных для различных видов и технологий педагогической деятельности [135]. В.А. Сластенин трактует технологию как философию педагогического действия. Развертывая данное предположение, И.А. Колесникова рассматривает технологическую культуру как соединение духовного содержания педагогической деятельности с совершенной формой ее реализации. Согласно И.А. Колесниковой, технологическая культура — это, во многом, культура выбора из множества вариантов действий наиболее смысло- и целесообразного [82]. Технологическая культура отражает умение педагога осуществлять переход с философско-педагогического уровня на деятельностный уровень и проявляется не только в способности осваивать разработанные в педагогической культуре технологии, но и вносить собственный вклад в их развитие, в способности технологично воплощать педагогические стратегии и замыслы.

Наиболее развернутое определение предлагает В.А. Мищенко. Автор рассматривает технологическую культуру как интегральное личностное образование, соединяющее в себе гуманистические ценности педагогического процесса, определяющие личностную направленность операционального состава педагогической деятельности и способствующие переводу ее операционального состава на технологический уровень; индивидуально-творческий стиль педагогической деятельности и ее творческого воплощения [187].

Таким образом, разделяя устоявшееся в педагогической науке мнение, будем рассматривать категорию «профессиональная культура» как наиболее общую классификационную единицу в исследуемой нами иерархической структуре взаимосвязанных категорий и понятий. Условно подчиненное положение по отношению к категории «профессиональная культура» занимает группа понятий терминологического поля категории «компетентность».

Профессиональная компетентность.

В отечественной и зарубежной науке понимание компетентности характеризуется широким диапазоном точек зрения. В словарях понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo -совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо; осведомленность, правомочность, авторитетность, полноправность [50]. Педагогический словарь Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова определяет компетентность как владение педагогом необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания [80].

Заметим, что наряду с понятием «компетентность» в современной научной литературе довольно часто употребляется понятие «компетенция». Известно, что понятие «компетенция» произошло от латинского слова competencia (принадлежность по праву), которое означает круг полномочий, прав и обязанностей, а также круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями или опытом [30, с. 131]. Термин «компетенция» широко используется в лингвистике и методике преподавания иностранных языков (языковая, речевая, лингво-страноведческая компетенции). Таким образом, филологи чаще говорят о лингвистической компетенции, а психологи ведут речь о компетентности как о психологическом новообразовании личности. Психологический словарь дает следующие толкования компетенции: 1) вообще - способность выполнить какую-то задачу или сделать что-то; 2) в исследованиях языка и психолингвистики -владение базовыми, абстрактными правилами языка. Теория компетенции является теорией лингвистических знаний и грамматики, того, что идеально владеющий языком человек мог бы сказать или понять [16].

В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) на симпозиуме в Берне в 1996 году «Ключевые компетенции для Европы» было отмечено, что «само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено» [223]. Ряд отечественных ученых (Л.Н. Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и др.) отождествляют понятия «компетентность» и «компетенция», подчеркивая практическую направленность компетенции: «компетенция является сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [103, с. 59]. «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [103].

Такая же позиция неразграничения понятий компетенции и компетентности характерна и для большинства зарубежных исследователей [223, 234].

Существует и другая точка зрения, согласно которой понятия «компетенция» и «компетентность» дифференцируются [7,164, 177].

В работе Н.А. Банько отмечено, что «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную совокупность, систему, некий «знаниевый багаж» человека. Принципиальное отличие компетенции от компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным [7].

Сравнивая содержание понятий «компетенция» и «компетентность», предложенных в БСЭ и в словаре иностранных слов, отметим следующие различия: компетенция - это набор возможностей, способностей, знаний, умений и навыков в определенной области, отрасли, а компетентность — уровень обладания этим потенциалом, характеристика самого субъекта, показывающая уровень обладания компетенциями.

И.И. Серегина видит различия между понятиями «компетентность» и «компетенция» в той смысловой нагрузке, которую они несут. Компетенция, по мнению автора, имеет профессионально-технологическое назначение, а компетентность - профессионально-гуманитарное [177 - С.77 - 84.].

Итак, понятие «компетенция» используется, когда возникает необходимость очертить круг функциональных полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. А понятие «компетентность» употребляется, когда речь идет об оценке, т.е. соответствует человек занимаемой должности или нет, пригоден он к реализации полномочий и исполнению функций, возложенных на него, или нет.

Сказанное дает основание утверждать, что понятия «компетенция» и «компетентность» не следует рассматривать как тождественные. Вместе с тем отметим, что феномены, описанные данными терминами, связаны между собой и могут одновременно проявляться в том или ином процессе (например, в образовательном).

Проведенный анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской и др.) позволил условно выделить три этапа вхождения этих понятий в аппарат научного языка.

Опыт формирования операционально-технологической компетентности студентов

Сформированность операционально-технологической компетентности рассматривалась нами как итог экспериментального исследования, логику которого можно выразить семантическим рядом: «действия — операции — деятельность — технология профессиональной деятельности — операционально-технологическая компетентность — профессионально-педагогическая компетентность», отражающим сущность процесса профессионально-педагогического образования с целью подготовки компетентного специалиста - педагога.

Основная часть нашей экспериментальной работы выполнена на факультете иностранных языков Ульяновского государственного педагогического университета (УлГПУ).

Этапы экспериментальной работы были смоделированы нами во временном отношении.

Первый этап научного исследования (2001-2002 гг.) задуман как констатирующий этап, в ходе которого на основе изучения философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, а также передового опыта в массовой практике (по данным теоретических источников) определено исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы. В рамках этапа уточнены сущностные характеристики ведущих понятий исследования; теоретически обоснован потенциал иностранного языка для формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза. Второй - прогностический — этап работы (2002-2003 гг.) включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследования.

На данном этапе для проведения экспериментальной работы были выбраны экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ), близкие по значимым признакам индивидуальных различий студентов, поскольку очевидно, что корректность выводов и достоверность результатов исследования во многом определяется специфическими характеристиками контрольных групп.

Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 120 студентов факультета иностранных языков.

В начале педагогического эксперимента во всех группах помимо тестирования по иностранному языку (чтение текста на иностранном языке вслух, изложение основного содержания на иностранном языке; письменный перевод отрывка из текста; беседа на иностранном языке, включающая как диалогическую, так и монологическую речь) применялись следующие стандартизированные методики.

1. «Шкала измерения интеллекта» Д. Векслера (Wechsler Intelligence Scales). Основной причиной выбора нами данной методики послужило присутствие в шкалах Д. Векслера как вербальных, так и невербальных субтестов, что позволило нам оценить разные стороны интеллектуального развития - понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание и память.

2. Методика «Заучивание 10 слов», разработанная А.Р. Лурия. Полученные данные были приняты за исходную точку отсчета в формировании операционально-технологической компетентности студентов. В качестве теоретических предпосылок выбраны научные работы таких авторов, как: И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкина, Р. Олрайт, У. Литлвуд и др. В итоге, была разработана экспериментальная методика формирования ОТК, предложены уровни, критерии и показатели сформированности этой компетентности, выбраны соответствующие средства и дидактические условия, апробация которых происходила на следующем этапе научной работы.

На третьем этапе экспериментального исследования (2003-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент в соответствии с предложенной нами моделью формирования ОТК студентов. Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровне сформированности компонентов операционально-технологической компетентности (перцептивного, интеллектуального, мнемического и моторного), доступных внешнему наблюдению.

Данный этап включал также систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

В качестве основной формы экспериментальной работы со студентами выбраны учебные занятия (см. приложение 1).

Применялись следующие формы учебных занятий:

1) деловая игра;

2) занятие с использованием компьютера;

3) видеозанятие;

4) занятие - пресс-конференция;

5) мультимедиа-занятие.

Важно отметить, что на каждом из перечисленных учебных занятий предусматривалась тренировка всех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо).

Деловые игры использовались нами для моделирования предстоящих занятий в школе. Важно, чтобы весь ход урока студент «проиграл на себе».

Были проведены ситуационные деловые игры, направленные на анализ предложенных ситуаций, преодоление выявленных в них проблем, разрешение данных ситуаций и овладение обучающимися адекватными способами действий.

Посредством деловой игры создавались условия для глубокого и полного усвоения учебного материала на основе системного применения знаний в процессе одновременного решения учебных и моделируемых профессиональных проблем. Деловая игра позволила интенсифицировать учебную деятельность студентов, развить их творческое мышление в процессе анализа ситуаций и поиска нестандартных способов решения. В процессе деловой игры работают все виды памяти, повышается степень адекватности восприятия речи (письменного сообщения и т.п., в зависимости от вида деловой игры).

Учебное занятие с использованием компьютера. Обучение с помощью компьютера дало возможность организовать самостоятельные действия студента. При обучении аудированию каждый студент получал возможность слышать иноязычную речь, при обучении говорению -произносить фразы на иностранном языке в микрофон, при изучении грамматических явлений - выполнять грамматические упражнения, добиваясь правильных ответов и т.д.

Кроме того, благодаря компьютеру, у студентов появляются дополнительные возможности для самоконтроля эффективности, скорости, темпа и уровня усвоения изучаемого материала.

На занятиях с использованием Интернет-технологий студенты могут выполнять задания и упражнения, содержащиеся в документах на узлах Интернета, переписываться с помощью электронной почты на изучаемом языке, участвовать в виртуальных клубах общения - телеконференциях, обмениваться текстовыми сообщениями в режиме реального времени, т.е. использовать любые виды информации и ее поиск с помощью поисковых систем.

Ещё один вид работы на компьютере (с доступом в Интернет и без него) - это тестирование для контроля лексических и грамматических навыков. Одна из наиболее распространённых тестовых программ, использованных нами в экспериментальной работе, - TOEFL - стандартный экзамен по английскому языку. Эта программа включает пять полных вариантов тестов TOEFL. Каждый тест состоит из трех частей: понимание услышанного (Listening Comprehension), грамматические конструкции (Structure and Written Expression) и понимание прочитанного (Reading Comprehension). При подготовке к экзамену TOEFL можно использовать компьютерную программу The Heinemann TOEFL http://www.toefl.org/ или www.exams.ru - международный экзамен по английскому языку, информация обо всех международных экзаменах по английскому языку как иностранному, пробные тесты.

В целом, отметим, что во время занятий, проводимых на компьютере, у студентов не только расширялись знания по определенной тематике, но и значительно повысилась степень адекватности восприятия информации, развивались моторные навыки.

Видеозанятия включали в себе три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный.

Перед непосредственным показом предлагались упражнения для снятия языковых трудностей при восприятии фильма, а также трудностей понимания его содержания. Вводились и закреплялись новые слова, анализировались функциональные типы используемых в тексте высказываний, непривычные для студентов разговорные формулы, лингвострановедческие реалии, т.е. формировались социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия фильма.

Демонстрация фильма сопровождалась активной учебной деятельностью студентов. Им была предложена программа управления восприятием фильма в форме аннотации (плана, опорных слов и фраз). Студенты делали записи в опорных конспектах к тексту фильма. Вместе с тем им рекомендовались задания на установление характера сочетания звукового и зрительного ряда: например, определить, какие высказывания звучат на фоне демонстрации тех или иных событий в кадре; отметить демонстрируемые в фильме реалии и соответствующие им речевые высказывания.

На последемонстрационном этапе проверялась эффективность использования в процессе фильма предложенных до просмотра ориентиров восприятия фильма обучающимися, осуществлялся контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Кроме того, использовалась вопросно-ответная работа, драматизация, ролевое воспроизведение теста (особенно диалогов) и его дальнейшее расширение.

Пресс-конференции использовались для повторения какой-либо темы или для обсуждения какой-то интересной проблемы. Студенты готовились заранее. На пресс-конференции присутствовали «музыканты» («ученые», «спортсмены») «из разных стран», остальные студенты - «журналисты». Студенты в роли журналистов заранее готовили вопросы, некоторые из которых можно было подавать в письменном виде, чтобы дать возможность подумать над ответами.

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию операционально-технологической компетентности студентов

Руководствуясь теоретически обоснованными в параграфе 1.3. критериями для определения исходного уровня сформированности операционально-технологической компетентности студентов УлГПУ в начале констатирующего эксперимента нами было проведено тестирование. Применялись следующие задания: аудирование иноязычного текста (был предложен ряд устных заданий после прослушивания текста); чтение текста на иностранном языке вслух, изложение основного содержания на иностранном языке; письменный перевод отрывка из текста; беседа на иностранном языке, включающая как диалогическую речь, так и монологическую речь.

В числе наиболее типичных ошибок, выявленных в ходе проведенного тестирования, отметим следующие.

- Ответы студентов лишены смысла. Студенты часто отвечали «невпопад», делая вид, что поняли, о чем их спрашивает преподаватель. Признаваясь в своей некомпетентности, они испытывали неловкость.

- Отсутствие умений интерпретации и перефразирования, определения дефиниций. Многие студенты прибегали к заучиванию частей текста наизусть. Особенную сложность представляла передача содержания диалогической речи. При этом студенты сталкивались с неумением оформить основную мысль, идею прочитанного текста. В устном общении студенты часто повторяли фразы, произнесенные другими, нередко с ошибками.

- Отсутствие собственной точки зрения на ту или иную тему.

- Отсутствие умения поддерживать диалог, принимать участие в дискуссиях, выступать публично.

В процессе аудирования нами были выделены следующие факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух, а также эффективность запоминания: темп речевого сообщения, количество предъявлений и объем речевых сообщений, опоры и ориентиры.

Темп речевого сообщения. Известно, что общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) и количества речевых пауз. Измерения, проведенные учеными по этим составляющим, показывают, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Общий порог различения колеблется, по данным Фэрмана, между 100 и 400 слогами/мин. и определяется целым рядом факторов, в том числе и темпом говорения, который отличается неравномерностью у одного и того же лица в зависимости от его настроения, от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения, от умений редуцировать внутреннее проговаривание и т.п.

В нашем понимании, педагогу желательно было придерживаться темпа носителя языка (англ. яз. - 140-160 слов/мин.; нем.яз. - 110-130 слов/мин.), хотя наиболее важная информация должна произноситься медленнее.

Количество предъявлений и объем речевых сообщений. При установке на последующий пересказ или обсуждение использовалось двукратное предъявление текста. Замечено, что однократное и трехкратное предъявление менее эффективны для запоминания и понимания текста.

Объем текста до пяти минут нами был принят за оптимальный, т.к. он не превышает возможности обучающихся в удержании информации, способствует развитию прогнозирования и является достаточным для определения точности и глубины понимания.

Опоры и ориентиры.

Существенную роль в восприятии речи играет «точное квантирование по интонационным рисункам», с которым связаны выразительность высказывания, четкая дикция. Кроме того, бесспорно, важны мимика и жесты.

К вербальным зрительным опорам мы относили ключевые слова и словосочетания, план и заголовок. Как правило, они предлагались обучающимся в напечатанном или написанном на доске виде, использовались как опоры смыслового восприятия или включались в упражнения, предваряющие аудирование. К невербальным опорам были относены картинки, фотографии и т.п.

Опоры и ориентиры способствуют лучшему запоминанию, а также повышают степень адекватности восприятия информации.

При тестировании студентов по заданиям: чтение иноязычного текста вслух и изложение основного содержания на иностранном языке -учитывались следующие показатели: а) техника чтения; б) умения и навыки смысловой переработки воспринимаемой информации.

Известно, что технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения. Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся к основным механизмам техники чтения.

Отметим, что, переходя к чтению, студенты допускают ошибки в артикуляции и интонировании там, где они устно их не делают. Объясняются эти ошибки трудностью сличения буквенных сигналов и их перекодировки в артикуляционные системы. Соответственно, включение зрительного компонента нарушает недостаточно сформированный навык звукобуквенных связей.

Уровень сформированности умений и навыков перцептивно-смысловой базы мы считали высоким, если обучающийся умеет:

- автоматически пользоваться правилами чтения;

- правильно артикулировать и интонировать;

- опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логической связи и др.);

- дифференцировать омографические связи;

- владеть механизмом рецептивного комбинирования, определяющего успешность формирования прогностических умений и быстроту переработки информации;

- мгновенно определять слухомоторный образ по графическому.

Скорость чтения рассматривалась нами в качестве внешнего

показателя приемов перцептивной и смысловой переработки информации.

Тестирование по заданию: письменный перевод отрывка из текста -направлено на оценку качества этого вида речевой деятельности и выявление следующих ошибок: лексико-грамматических, орфографических, фактических, а также ошибок в оформлении письменного теста. При оценивании работ особое внимание обращалось на технику письма. Известно, что техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации. В целом, графическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций:

- звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть);

- звуковое восприятие (при записи текста в процессе диктанта);

- зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями при списывании печатного текста;

- ассоциирование звуков с соответствующими графемами;

- кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, сочетающиеся с внутренней речью.

В процессе беседы (говорение) на иностранном языке учитывались умения как монологической, так и диалогической речи. Нами оценивались речевые и стратегические умения студентов.

В числе речевых назовем умения:

- передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;

- пояснять, уточнять;

- логично и последовательно излагать информацию;

- делать обобщения, выводы заключения;

- подхватывать и дополнять мысль партнера по общению;

- быстро реагировать на заданные вопросы;

- корректно прерывать собеседника;

- концентрировать и распределять внимание в процессе диалогического общения;

- обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова, фразы. В числе стратегических умений мы отслеживали следующие:

- использовать известные языковые средства для пояснения;

- использовать перефраз для уточнения;

- использовать синонимические способы выражения мысли;

- проявлять инициативу в общении;

- менять тему разговора;

- пользоваться переспросами.

В итоге, экспериментально полученные данные после соответствующей обработки (в баллах) были включены в сводную таблицу, на основе которой для каждого участника исследования составлялась индивидуальная карта, отражающая уровень сформированности операционально-технологической компетентности студента.

Похожие диссертации на Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза