Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОРЕ ГУЛИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 15-96
1.1 Историко-педагогический анализ проблем концепции профессионально-педагогического саморегулирования 15
1.2. Сущность и структура опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки 48
1.3.Модель процесса формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки 80
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ 96-169
2.1 . Психолого-педагогическая диагностика готовности испытуемых к профессионально-педагогическому саморегулированию 96
2.2.Содержание целевой экспериментальной программы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования 117
2.3.Реализация педагогических условий формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования 132
2.4.Качественные и количественные результаты экспериментального исследования 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Историко-педагогический анализ проблем концепции профессионально-педагогического саморегулирования
- Сущность и структура опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки
- Психолого-педагогическая диагностика готовности испытуемых к профессионально-педагогическому саморегулированию
Введение к работе
Современное общество испытывает потребность в подготовке специалистов в системе образования, способных проявить самоуправление, самовоспитание, саморазвитие, самокоррекцию в решении задач педагогической теории и практики. Учителя XXI века должны гибко реагировать на вариативность и динамичность процессов, происходящих в экономике, политике, социальной жизни общества; адаптироваться в условиях профессиональной деятельности, в частности, в сфере музыкально-педагогического образования. Это и определяет актуальность данного исследования.
В педагогической науке общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки учителя в советский период рассматривались в трудах С.И.Архангельского, Е.П.Белозёрцева, Ф.Н.Гоноболина, С.М.Годника, А.А.Деркача, Г.А.Засобиной, В.А.Кан-Калика, А.В.Карпова, П.В.Конаныхина, О.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластёнина, Л.Ф.Спирина, В.Б.Успенского, Е.Н.Шиянова и многих других исследователей.
В новых социально-педагогических условиях и на основе новой методологии уже защищены докторские диссертации В.Г.Максимовым (1996г.), В.В.Сохрановым и А.Н.Ходусовым (1998г.) и другими. Однако, по проблемам профессиональной саморегуляции педагогов конкретных специальностей пока исследований нет.
Система подготовки педагогических кадров представляет собой сложный, целостный процесс, показателем продуктивности которого является способность молодых учителей грамотно решать профессиональные задачи. Современные положения научной психологии и педагогики, исходящие из личностно ориентированной парадигмы образования, обосновали проблему качественного преобразования процесса профессионально-педагогической подготовки специалистов.
Проблема повышения качества профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов-музыкантов - в условиях университета тоже чрезвычайно актуальна, так как учитель, являясь связующим звеном между обществом и подрастающим поколением, активно влияет на социализацию человека с нравственно-эстетической стороны. Современная профессиональная подготовка учителя музыки предполагает не механическое воздействие на него «внешних толчков» обучения и воспитания, а предусматривает грамотно спланированную и целесообразно
организованную познавательную и практическую деятельности воспитательного характера, стимулирующие саморазвитие будущего специалиста, способного адекватно реагировать на изменения столь динамично развивающейся действительности в условиях рыночной экономики.
Как показывают современные педагогические исследования, выпускники вузов всё ещё испытывают в самостоятельной практической деятельности весьма значительные трудности, обусловленные их недостаточной профессиональной подготовленностью. Это проявляется, в частности, не только в недостаточно глубоком освоении профессиональных знаний, но и в неумении использовать свои знания, волю и подчинить их поставленной цели; в неспособности быстро принимать решения, в педагогическом бессилии разрешать сложные ситуации учебных и межличностных отношений, возникающие в процессе профессионально-педагогической деятельности, в неумении заниматься её самокоррекцией.
Качественная характеристика специалиста-педагога определяется его профессионализмом, который зависит от того, в какой мере будущий учитель владеет современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, в том числе и опытом профессионально-педагогического саморегулирования. Системная разработка проблемы профессионально-педагогического саморегулирования на основе новой
методологии должна стать одним из ведущих направлений современной педагогической науки, способствовать реализации требований нового государственного образовательного стандарта.
В современных направлениях педагогических и психологических исследований освещаются инновационные подходы к анализу проблемы профессионально-педагогического образования, в частности: философские проблемы /К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон, М.С.Комаров, А.Н.Ходусов/ гуманистическая парадигма образования /Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, Н.Д.Никандров А.В Петровский, М.И.Рожков/; целостный системный подход /М.А.Данилов, В.С.Ильин, М.И.Рожков, В.А.Сластёнин/; акмеология /А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина/; теория педсистем /В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, В.А.Караковский, Ф.Ф.Королёв, Л.И.Новикова Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин/; теория деятельности /Л.В.Байбородова, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,С.Л.Рубинштейн,В.Б.Успенский,В.Д.Шадриков/; социальная психология /В.В.Новиков, Н.П.Фетискин/; психология и педагогика индивидуальности человека /А.Г.Асмолов, С.М.Годник, О.С.Гребенкж, Т.Б.Гребенюк/; теория педагогического управления /В.Г.Афанасьев, Е.А.Климов, Ю.А.Конаржевский/;теория решения педзадач Б.З.Вульфов, А.В.Карпов, П.В.Конаныхин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин/; проблемам саморегуляции личности посвящены исследования М.И.Бобневой,В.П.Бояринцева,Л.П.Гримака,О.А.Конопкина,Ю.Н.Кулюткина Г.С.Никифорова,В.В.Сохранова,А.А.Файзуллаева. В сфере музыкально-педагогического образования идеи, связанные с вопросами саморегулирования, представлены в трудах Э.Б.Абдуллина, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Н.А.Ветлугиной, Г.М.Цыпина и других.
Однако, при освещении различных сторон процесса профессионально-педагогического саморегулирования, который является неотъемлемым компонентом в структуре деятельности учителя, тем не менее не находят должного внимания и освещения условия, способствующие формированию
опыта профессионально-педагогического саморегулирования в
профессиональной подготовке учителя музыки.
В ряде психолого-педагогических исследований профессионально-педагогическое саморегулирование (ППС) рассматривается в русле категории «опыт». Исследование сущности ППС позволяет более глубоко обосновать инновационные подходы к выявлению более широкого спектра социальных, педагогических и профессионально-педагогических условий, которые обеспечивают целенаправленное и интенсивное саморазвитие личности педагога, её самоуправление в педагогической деятельности. Опыт профессионально-педагогического саморегулирования (ОППС) влияет на формирование способности личности педагога прогнозировать результаты своей деятельности и разрешать возникающие в ней затруднения.
Успешное решение педагогических задач, реализация коррекционно-развивающей функции в образовательно-воспитательной работе со школьниками во многом обусловлены умениями специалиста в сфере профессионально-педагогического саморегулирования. К сожалению, проблема формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования не рассматривается нормативными документами, определяющими содержание профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Анализ показывает, что проблема формирования ОППС не разработана в современных исследованиях в русле музыкально-педагогического образования; отсутствует представление об опыте ППС учителя музыки как о системе общепедагогических и специальных умений. В современных рекомендациях по составлению учебного плана на музыкально-педагогическом факультете не учитывается важность решения данной проблемы. Однако, как показал опыт нашей работы, ведение спецкурса «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки», ориентирующего студентов на
формирование ООГШС, и организация практической работы в этом направлении имели продуктивные результаты.
Противоречие между требованиями общества к фундаментализации профессиональной подготовки будущих специалистов XXI века, реализующей становление у них опыта профессионально-педагогического саморегулирования, и недостаточной разработанностью соответствующей теории и технологии определило постановку проблемы исследования: - на какие исходные теории нужно опираться, для того чтобы осуществить в ходе образовательно-воспитательной работы со студентами формирование у них основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования, способствующего позитивной самореализации личности?
Цель исследования: дальнейшая разработка отдельных вопросов теории и практики становления опыта профессионально-педагогического саморегулирования у будущих учителей музыки.
Объект исследования: целостный процесс, стимулирующий
формирование основ опыта профессионально-педагогического
саморегулирования будущего учителя музыки в вузовской системе.
Предмет исследования: комплекс условий, влияющих на повышение эффективности формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у будущих педагогов-музыкантов.
Гипотеза исследования: процесс формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования будет успешно осуществляться, если
• факультетская педагогическая система в качестве одной из ведущих своих целевых функций определит стимулирование работы преподавателей и студентов над формированием умений профессионального саморегулирования;
• в программно-управляемом обучении разрабатывается и используется новое информационное содержание для теоретических и практических
занятий, а также комплекс профильных педзадач для достижения прогнозируемых целей обучения вместе с профессиографической моделью, имеющей расширенную номенклатуру общепедагогических и специальных умений;
• достигается высокий уровень развития у студентов их потребностно-мотивационной, экзистенциальной, музыкально-творческой, операциональной и рефлексивной сфер;
• возникает такая заинтересованность у студентов в овладении опытом саморегулирования, которая влияет на переход внешнего управления данным процессом в самоуправление.
В формулировке гипотезы сознательно выделено положение об основах Опыта, так как в полном объёме он может образоваться только с годами, в процессе творческой работы.
Постановка гипотезы определила следующие задачи исследования:
- уточнить содержательную характеристику базовых понятий, используемых в исследовании;
- определить сущность опыта профессионально-педагогического саморегулирования и его содержательные компоненты;
- разработать модель экспериментального обучения с его информационно-технологическим обеспечением, учитывающим выдвинутые в гипотезе условия;
- обосновать критерии, показатели и уровни основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования;
- экспериментально доказать (или опровергнуть) выдвинутую гипотезу.
Общеметодологической основой исследования служит
общенаучная теория систем, теория управления социальными процессами, гносеология, теория саморазвития и развития личности, история и теория мировой художественной культуры.
Частнометодологической основой исследования выступают:
теория педагогических систем, психолого-педагогические теории: о педагогическом управлении и самоуправлении обучающихся в деятельности, о саморазвитии и самовоспитании личности, профессионально-педагогического образования; концепция анализа проблемных школьных ситуаций и решения педагогических задач, история и теория музыкального образования.
Источниками исследования явились труды философов, психологов, педагогов, передовой опыт в сфере высшего музыкально-педагогического образования и музыкального образования школьников, опыт работы педагогов Костромской области в системе общего и дополнительного образования, собственный двадцатидвухлетний педагогический опыт.
Методы исследования. При подготовке диссертации использовались эмпирический и теоретический уровни познания. В числе эмпирических методов применялись: пролонгированное включённое наблюдение за испытуемыми, собеседования, тестирование, диагностический и формирующий эксперименты. Методами познания на теоретическом уровне выступали: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, моделирование, статистический анализ полученных в ходе педагогического мониторинга результатов.
Экспериментальной базой исследования явился музыкально педагогический факультет Костромского государственного университета, школа-лицей № 34, муниципальная средняя школа № 4 и ДМШ № 8 г.Костромы. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап I 1990-1992 г./ - изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, философской литературы по проблеме формирования личностного и профессионально-педагогического саморегулирования, их взаимосвязи; исследование
современного состояния проблемы в России и за рубежом. Подготовка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап I 1992-1998 г./ - обоснование программы
экспериментального исследования; обработка и осмысление данных диагностического эксперимента; разработка модели процесса формирования опыта профессионально-педагогического
саморегулирования; проведение формирующего эксперимента, проверяющего педагогические условия становления основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у испытуемых и в массовом опыте.
Третий этап I 1999-2000 г./ - завершение формирующего эксперимента, анализ проведённой работы, обобщение и систематизация полученных в ходе эксперимента данных, оформление результатов исследования в виде диссертации. Научная новизна исследования состоит:
в расширении и углублении научной аргументации в отношении целевых функций факультетских педсистем в университетах и, в частности, педсистемы музыкально-педагогического факультета;
в уточнении понятийного аппарата концепции формирования у будущих учителей профессионально-педагогического саморегулирования;
в научно-концептуальной характеристике связи между ростом качества подготовки учителей музыки и использованием профессиографического подхода во всех формах теоретического и практического обучения в комплексе со спецкурсами и решением профессиональных задач;
в научном доказательстве возможности построения моделей обучения и воспитания опыта профессионально-педагогического саморегулирования с учётом специфических особенностей конкретных специальностей будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в выделении и обосновании ряда существенных условий, влияющих на повышение эффективности становления основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у студентов с учётом их базовой специальности;
- в характеристиках новообразований у студентов в их потребностно-мотивационной, экзистенциальной, музыкально-творческой, рефлексивной, деятельностно-операциональной сферах;
- в разработке новой информации и активных методов преподавания в структуре программно-управляемого обучения, направленного на формирование основ опыта ППС;
- в обосновании критериев, показателей и уровней основ опыта 1111С, пригодных для соответствующего педагогического мониторинга на всех этапах работы факультетской педсистемы в вузе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в практике подготовки специалистов в сфере музыкально-педагогического образования. Содержание спецкурса «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки» и пособия «Работа студента над собой по формированию умений осуществлять профессионально-педагогическую саморегуляцию», разработанных с учётом обобщения материалов исследования, может быть рекомендовано к внедрению в профессиональную подготовку специалистов высших и средних учебных заведений в сфере музыкально-педагогического образования, а также может найти применение в условиях переподготовки педагогических кадров на курсах повышения квалификации учителей музыки, в научно-исследовательской работе. В ходе исследования были созданы условия для позитивной самореализации в музыкально-педагогической деятельности участвующих в эксперименте студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: системной и гуманистической методологией, определившей научную базу теоретического анализа концептуальных позиций как исходного историко-педагогического материала, так и фактов, получаемых на всех этапах исследования; использованием комплекса методов познания, адекватных изучаемой проблеме; повторными экспериментальными заданиями, которые устойчиво давали позитивные результаты в опыте саморегулирования испытуемых в школьной практике; единством качественного и количественного анализа эмпирического материала, который показывал наличие позитивной тенденции профессионального развития репрезентативной выборки испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе эксперимента на базе занятий по спецкурсу «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки», в выступлениях автора на межрегиональных и международных научных и научно-практических конференциях в Екатеринбурге (1999,2000), Москве (2000) и Костроме (1999, 2000); на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Костромского госуниверситета (1998-2000). На защиту выносятся:
- уточнённое определение понятия «опыт профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки» и связанные с ним понятия, выполняющие логико-гносеологическую роль в теоретическом анализе изучаемого материала;
вывод о возможности и необходимости строить модели обучения и воспитания основ опыта профессионально-педагогического
саморегулирования с учётом специальностей будущих учителей и их профессиограмм;
- вывод о необходимости обеспечения такого состояния факультетской и кафедральных педагогических систем, при котором формирование основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования становится для них одной из ведущих и устойчивых целей;
- характеристика содержания программно-управляемого обучения через специальное информационное обеспечение, которое отражается в спецкурсе, а также через включение в технологию образования сконструированных творческих задач; последние влияют на становление общепедагогических умений в комплексе с умениями осуществлять профессионально-педагогическое саморегулирование в музыкально-педагогической деятельности;
- вывод о необходимости доведения деятельности обучающихся по решению задач профессионально-педагогического саморегулирования до уровня, когда осуществляется переход от внешнего управления этим процессом в самоуправление и заинтересованное самовоспитание;
- данные педагогического мониторинга, показывающие тенденцию и динамику процесса становления у выборки испытуемых качеств, связанных со способностью осуществлять профессионально-педагогическое саморегулирование.
Структура диссертационного исследования обусловлена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы (источников) и приложений. В диссертации имеется 4 модели, 17 таблиц и 10 приложений.
Историко-педагогический анализ проблем концепции профессионально-педагогического саморегулирования
Трудно сказать, когда впервые человек начал осознавать необходимость управления собой. Полагаем, что это связано с моментом обособления человека от животного мира и осознанной трудовой деятельностью. Разумность человека, способность к волевому преодолению, осознанному эмоциональному самоконтролю лежат в основе идеи о возможности самосотворения. Система «управление-управляемость», «управление - саморегулирование» (243) как система разумной самоорганизации человечества возникла в результате стремления к видовому самосохранению и познанию среды жизнеобитания и жизнедеятельности.
Исследования особенностей процесса управления личности собой имеют место в наследии многих учёных прошлых исторических эпох. Зарождение первых научных школ, активно рассматривавших проблему самоуправления и саморегулирования уходит корнями во времена древнегреческой демократии. Попытка системного анализа управления личности собой прослеживается ещё в работах Платона («Законы») и Аристотеля («О возникновении и уничтожении»).
Теория процесса «управления собой» отражена в древневосточных технологиях саморазвития, античных моделях «самосозерцания и самосовершенствования, европейских системах адаптации и самокоррекции» (243,5) ( Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель и др. ).
В музыкальной эстетике Древнего Востока музыка была тесно связана с философскими идеями, воспринималась как космическая сила, которая правит миром и способна подчинить себе психику человека, поднять его на один уровень с богами. В связи с осознанием регулирующей и созидающей функции музыкального искусства, в древневосточной мифологии большое место занимает проблема обучения музыке (индийский миф о Нараде). Музыка в сознании народов Востока приводит в равновесие пять добродетелей: - человечность, справедливость, воспитанность, предусмотрительность, искренность (в Индии - семь добродетелей) и, пронизывая собою все сущее, обеспечивает гармоническое развитие природы и всего живого. Музыка воспринималась как условие, способ и метод саморегулирования человека во внешней (зачастую агрессивной) среде.
В Древнем Китае музыка рассматривалась как средство воздействия на человека с целью установления социальной гармонии в обществе. Так, конфуцианский трактат «Юэцзи» классифицировал музыкальные напевы в соответствии с характером их воздействия на человека. Музыка служила человеку средством эстетического развития, социальной ориентации человека в обществе, усвоения этических норм. Определённому типу личности вменялось прослушивание и освоение музыки соответствующего характера: одни песни рекомендовались проницательному, умному и спокойному, другие - скромному и вежливому, третьи - честному и уступчивому и т.д. Этическое значение имели и отдельные музыкальные тоны, определяющие содержание личностных качеств и регулирующие их взаимодействие: «чун» - развивал чувство искренности, «шан» -справедливости, «цзюэ»- человечности, «чжи» - воспитанности, «юй»-предусмотрительности. Такая система напоминала пифагорейскую систему духовного воспитания и самовоспитания личности при помощи специальных мелодий. Отличие в том, что в Древнем Китае эта система была средством достижения политических целей, а греки же стремились воспитать гармоничную личность, всесторонне развитого гражданина. Среди педагогов древности китайский философ, учёный и педагог Конфуций, основавший первую частную школу, приобрёл наибольшую известность. Главное в его учении - гуманность, человечность, тесно связанные с установленными правилами, нормами поведения, которые определяют отношения между людьми. Он утверждал, что для достижения этих качеств необходимо совершенствовать себя, избавляться от отрицательных качеств, действовать согласно занимаемому месту. Поэтому обучение, образование и воспитание - важнейшее средство самосовершенствования человека. Следует подчеркнуть то, что занятия музыкой великий китайский философ и педагог поставил на самую верхнюю, заключительную ступень образования, поскольку музыка оказывает глубокое воздействие на человека - способствует познанию себя.
О воздействии музыки на психику, её способности изменить внутренний мир человека знали философы и педагоги Древней Греции, создавшие учение об этосе, т.е. о влиянии музыки на эмоциональную сферу личности. Учение об этосе раскрывает представления греческих философов о связи музыки с жизнью человека. Согласно их учению, тонкая грань, существующая между нашим «Я» и внешним миром легко нарушается, и её равновесие поддерживает музыка. Она снимает боль, формирует характер в соответствии с идеалами эпохи. Поэтому именно музыка признавалась наиболее пригодной для воспитания, забота о котором считалась делом государства.
Сущность и структура опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки
Музыкально-педагогическая деятельность представляет собой синтез педагогики и музыкального искусства. В связи с этим, анализ сущности ППС и структуры его опыта в музыкально-педагогической деятельности предполагает необходимость учёта специфики деятельности педагога музыканта при рассмотрении основных понятий данной проблемы, таких как «опыт» и «профессиональный опыт», «саморегулирование», «профессиональное саморегулирование», «педагогическое саморегулирование» и «формирование».
В трактовку понятия «опыт» авторы и редакторы словарей и научных исследований вносят свои оттенки и различия. Так, в философии опыт рассматривается как «основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности, единство знаний, умений и навыков» (194,462). В том же ключе, через понятие «практика», трактуется педагогический опыт (в педагогическом словаре 1960 года издания) как «совокупность полученных на практике навыков и приёмов воспитания и обучения». В психологическом словаре-справочнике под ред. М.Дьяченко и Л.Кандыбовича читаем: «Опыт педагога - приобретённые учителем в процессе учебно-воспитательной работы \ практики -разрядка моя\ знания, навыки, умения, привычки.» Подобной интерпретации придерживаются М.Скаткин и А. Богомолов, определяя педагогический опыт как «совокупность знаний, умений и навыков, приобретённых учителем в процессе практической учебно-воспитательной работы...». Брокгауз и Эфрон в своём энциклопедическом словаре рассматривают опыт через рефлексию и в двух уровнях: как 1) более или менее широкое обобщение переживаемых событий через более или менее отчётливо действующую рефлексию (личностный, жизненный, исторический опыт) и как 2) систематическую обработку опытного материала посредством правильной рефлексии (в нашем случае педагогический и профессиональный опыт). Как совокупность природных (интуитивных) основ самовыражения человека и приобретённых им дидактических и социальных знаний, умений и навыков определяет опыт В.В.Сохранов, конкретизировав и расширив данное понятие в своём научном исследовании(243). Э.И.Моносзон (1986г.) рассматривает опыт как практическую «деятельность по воспитанию, обучению человека и как результат этой деятельности, находящей своё выражение в качествах личности воспитанника». Т.К.Клименко определяет «педагогический опыт» как структурное образование, предполагая в нём совокупность внутренних компонентов: интеллектуального, эмоционально-волевого, прогностического (114,36). На основе данного поля мнений мы предлагаем рассматривать «опыт педагога-музыканта» как целостную устойчивую систему, включающую в себя совокупность постоянно взаимодействующих подсистем (компонентов): социального опыта, педагогического опыта и профессионального опыта.
Важное значение для нашего исследования имеет и выявление сущности понятий «формирование» и «регулирование». Сущность понятия «формирование» рассматривается нами как процесс усвоения знаний, навыков, умений, накопления личностью положительных качественных изменений в сфере социальных, педагогических и профессиональных отношений, состояний, действий с целью осознанного самодвижения к новому, целостному, качественно более совершенному и содержательному состоянию личности педагога-музыканта в его социальном, педагогическом и профессиональном самовыражении. Термин «регулирование» трактуется нами как процесс и результат волевого управляющего воздействия с целью установления оптимального равновесия между объектом воздействия и средой. В основе такой трактовки - определение А.Г.Спиркина (246), а также М.Дьяченко(90) и Л.Кандыбовича (90). Упоминание об управляющем воздействии ведёт к необходимости рассмотреть в качестве базового и термин «управление». Исследователи определяют управление как «функцию организованных систем, обеспечивающую сохранение их структуры, поддержание режима функционирования, реализацию программы деятельности», а также обеспечивающую «перевод в другие состояния в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы» (246;90). В.В.Сохранов правомерно рассматривает различные уровни управления, особо выделяя проблему управления собой. Автор считает, что управление собой (самоуправление) интегрирует «управление поведением», «управление состояниями», «управление мышлением». Управление своим поведением рассматривается им как «процесс осознанной самокоррекции и ситуативного моделирования возможных для человека форм проявления своей сущности в деятельности и отношениях». Управление своим мышлением - как «процесс осознанного развития своих природных и приобретённых интеллектуальных особенностей «Я». Управление своим состоянием - как «процесс осознанной коррекции проявлений эмоциональной сферы личности в индивидуально значимой деятельности и отношениях, возникающих в ней» (243,121).
Психолого-педагогическая диагностика готовности испытуемых к профессионально-педагогическому саморегулированию
Удовлетворение музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической деятельностью, высокий уровень педагогического общения, творческий характер педагогического труда, способность сохранять высокую продуктивность в значительной мере зависят от степени овладения приёмами психической и профессионально-педагогической саморегуляции, а также от уровня сформированности основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования. Логика развития процесса формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования определила характер и цели проведения диагностирующего эксперимента, в котором решалась задача определения готовности личности будущего специалиста-музыканта к саморегулированию.
Термин «готовность» определяется в психолого-педагогических исследованиях по-разному. Психологи видят в определении «готовность» психическое состояние личности (А.А.Ухтомский) и устойчивое качество личности как результат приближения к осуществлению деятельности, «мобилизованность сил для выполнения задачи» (М.И. Дьяченко). В педагогике многие исследователи видят в готовности интегральное качество, вобравшее в себя совокупность мотивов, теоретических, методических и практических знаний, навыков и умений (Н.М. Яковлева, 1977).
При определении готовности личности к саморегулированию мы исходили из структурной модели профессиональной саморегуляции учителя музыки, разработанной нами на основе системы О.А. Конопкина (126). Фиксируем готовность, во-первых, как её активно-действенное состояние и, во-вторых, - как профессионально значимое качество личности, интегрирующее мотивационный, музыкально-творческий и операциональный компоненты саморегуляции.
Мотивационный компонент готовности личности будущего музыканта-педагога к саморегулированию отражает степень проявления интереса к будущей профессии, её общественной значимости, выражающегося в понимании, желании освоить её специфику, овладеть знаниями об условиях профессионально-педагогической деятельности и требованиях к личности учителя.
В связи с этим, в ходе исследования было необходимо определить готовность личности к осуществлению мотивационной саморегуляции, а именно: установить характер и степень профессиональной направленности личности студента на основе анализа обобщенного характера профессиональных целей, мотивов, потребностей, идеалов, убеждений и установок; выявить мотивацию (актуальную и потенциальную) учебно-практической деятельности студентов будущих; выявить факторы, способствующие профессиональному определению и действующие на мотивацию профессионально-педагогической ориентации и деятельности (личностные, ситуационные); выявить силу мотивации (или наоборот - вялость, неопределённость), т.е. осознанность смыслового значения своих профессиональных устремлений, смысловую насыщенность своей деятельности, степень социально-психологической устойчивости личности и способности различать главные и второстепенные обстоятельства при их последующем своевременном согласовании, способность не менять свои намерения и установки в зависимости от настроения, способность к действию строго в соответствии с планом (по А.А.Файзуллаеву).
С целью выявления содержания мотивов поступления абитуриентов на музыкально-педагогический факультет университета, их представления о смысле овладения профессией педагога-музыканта, степени подготовленности к осуществлению мотивационной саморегуляции, целевой направленности и насыщенности профессиональных интересов нами проведен опрос абитуриентов- выпускников школ города Костромы и области. Опрошено 38 человек.
Вместе с тем, значительный интерес для нас представляла динамика мотивационной направленности личности студента по мере их движения к выпускному курсу. Для сравнительного анализа нами были опрошены также студенты 1-го , 2-го и 4-го курсов (90 человек). Всего опросом охвачено было 128 человек.
