Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования педагогической компетентности будущего преподавателя. 13
1.1. Педагогическая компетентность педагога как предмет научных исследований. 13
1.2. Сущностные характеристики педагогической компетентности будущего преподавателя: функции, состав, критерии и уровни сформированности. 32
1.3. Теоретическая модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя 64
ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ 95
Глава II. Процесс формирования педагогической компетентности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин. 100
2.1. Диагностика уровня сформированности педагогической компетентности будущих преподавателей педагогики. 100
2.2. Этапы формирования педагогической компетентности у будущих преподавателей педагогики 138
ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ 167
заключение. 111
библиография, 177
ПРИЛОЖЕНИЕ 192
- Педагогическая компетентность педагога как предмет научных исследований.
- Диагностика уровня сформированности педагогической компетентности будущих преподавателей педагогики.
- Этапы формирования педагогической компетентности у будущих преподавателей педагогики
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия все чаще говорят о качестве образования как важнейшем факторе устойчивого развития страны, ее технологической, экономической, информационной и нравственной безопасности. Анализ социальных проблем, проведенный специалистами, показывает, что их глубинные корни находятся не в экономической, политической > или социальной сферах общества. Они лежат в духовной сфере и напрямую связаны с уровнем образованности, нравственности и моральными качествами людей, их миропониманием и мировоззрением.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбы страны. Современный работодатель считает, что потенциальные работники должны обладать способностью принимать самостоятельные решения, коммуникабельностью, иметь широкий кругозор. Выпускники, размышляя о качествах, актуальных для потенциальных работодателей, полагают, что наиболее значимыми окажутся: высокий профессионализм, компетентность. (93,7%); ответственность, надежность (50%).
Таким образом, на современном этапе развития общества приоритетной характеристикой специалиста является его компетентность как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, поскольку востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся профессиональным и духовно-личностным опытом..
В настоящее время остро стоит проблема подготовки профессионально-компетентных педагогов. Это объясняется многообразием подходов, технологий, систем обучения и воспитания, что требует от педагога-профессионала наличия определенных качеств, помогающих адаптироваться в море инновационных изменений. Приоритет гуманитарности и личностной ориентированности образования требует от компетентного педагога не столько наличия конкретных
4 педагогических умений или знаний, сколько способности к целостному видению
педагогической реальности, вариативному видению мира, людей и их проблем,
понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека, проявление
субъектной активности на всех этапах профессиональной деятельности.
Специально проведенная нами диагностика на базе Волгоградского института повышения квалификации работников образования показывает, что более половины педагогов характеризуют себя как несамостоятельных, склонных к жертвенности в профессиональной деятельности, пассивной подчиненности; 24% испытуемых не готовы к саморазвитию, не стремятся к самопознанию и самосовершенствованию. Профессиональная педагогическая компетентность молодых работников образования не находится на высоком уровне, поскольку наряду с достаточным уровнем сформированности профессионально-педагогических умений и навыков, большинство педагогов испытывают трудности в постановке целей образовательного процесса, ориентированного на личность ребенка, педагоги ориентированы прежде всего на заданные извне стандарты.
Нынешнее состояние профессиональной педагогической компетентности педагогов стимулировало нас обратиться к анализу профессионального педагогического образования в вузе.
Вузовское образование зачастую выглядит затеоретизированным, унифицированным, оторванным от личности студентов. В таких условиях невозможно обрести опыт поведения в ситуациях взаимодействия, который так востребуется каждый день в педагогической деятельности. Кроме того, по мнению исследователей, образовательный процесс в вузе в достаточной мере не учитывает психологических особенностей обучающихся, ориентируясь во многом на школьную модель обучения (СИЗмеев, ИАКолесникова). В то время как студенческий период развития личности характеризуется, прежде всего, обретением позиции взрослого, ответственного за собственную жизнь субъекта с индивидуальными целями и смыслами собственного бытия, как в профессии, так и в жизни в целом.
Теоретический анализ отечественных психолого-педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога показывает различие
5 концептуального толкования категории компетентность. Компетентность
исследователи рассматривают и как характеристику личности (С.Г.Вершловский,
Ю.Н.Кулюткин, Колесникова И.А.), и как реализацию функций (В.Ю.Кричевский), и
как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений
личности (В.А.Сластенин), как свойства педагога, значимые для его успешной
профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, С.В.Кондратьева,
В.А.Кан-Калик, Л.М.Митина и др.).
Педагогическая деятельность в современной ситуации образования выступает как своеобразная метадеятельность, направленная на организацию факторов, условий и закономерных фаз становления и развития личности обучающегося. (В.А.Сластенин). Создание необходимых условий становления будущего педагога субъектом такой метадеятельности является функцией современного педагогического образования. (ЮЛЗ.Сенько). В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного преподавателя, способного к самостоятельному решению педагогических задач, проектированию педагогического процесса, ориентированного на ценностно-смысловую сферу обучающихся, «запускающего» механизмы их саморазвития.
Педагогическая компетентность как основа профессиональной компетентности преподавателя определяет его дидактический потенциал и проявляется в «действиях и поступках, сообразующихся с широким комплексом условий, сопровождающих педагогическое явление, с выходом в .. .надситуативную педагогическую ситуацию» (Н.НЛобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов).
На основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований мы приходим к выводу, что актуальность проблемы подготовки профессионально компетентных преподавателей обусловлена комплексом противоречий:
- противоречие социального плана — между постоянной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах, способных обеспечивать высокое качество образования молодого поколения, решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики, традиций и новаций и с
другой стороны - падением престижа, социального статуса педагогической профессии;
противоречие научного плана — между системными знаниями о целостном характере профессиональной педагогической деятельности, ориентированной на личность человека и недостаточностью теоретических знаний о процессе подготовки будущего педагога к такой деятельности;
противоречия профессионально-педагогического образования'.
между ориентацией современного теоретического педагогического знания на человека, на ребенка и направленностью подготовки специалиста-педагога на традиции предметноцентрированного институтского образования;
между установкой педагогических университетов на фундаментальные научные знания и недостаточной востребованностью их студентами на концептуальном, методологическом уровне при решении практических педагогических задач;
между целевой установкой профессионального педагогического образования на личность обучающегося и недостаточной ориентированностью системы обучения педагогов на возрастные особенности студентов, постановкой их в позицию обучаемых.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя, (на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин)».
Объект исследования — формирование профессиональной компетентности педагога в системе вузовского образования.
Предмет исследования — процесс формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики.
Цель исследования - обосновать процесс формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики в контексте личностно ориентированного педагогического взаимодействия.
Задачи исследования:
1. Уточнить научное знание о сущности педагогической компетентности как
7 интегральной профессионально-личностной характеристики преподавателя.
Определить критерии и уровни сформированности педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики.
Обосновать модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики в условиях обучения в педагогическом вузе.
Разработать и апробировать систему средств, обеспечивающих продуктивность процесса формирования педагогической компетентности студентов на занятиях по педагогике.
Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:
педагогическая компетентность будущего преподавателя будет рассматриваться как интегральная профессионально-личностная характеристика, которая проявляется в характере его субъектности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена;
проектирование процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя будет нацелено на развитие ценностно-смыслового, мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов педагогической компетентности;
студент - будущий преподаватель будет рассматриваться с учетом его возрастных особенностей и возможностей, а в качестве ведущих принципов построения процесса профессионального педагогического обучения будут выступать андрагогические принципы обучения;
основными критериями сформированное педагогической компетентности
студента в учебно-профессиональной деятельности будут выступать личностно-гуманная ориентация будущего преподавателя в профессии (приоритет гуманистических ценностей профессиональной деятельности, поиск личностного смысла будущей профессии и т.д.), поиск индивидуального стиля деятельности (стремление к позитивному результату учебно-профессиональной деятельности, наличие смыслообразующих мотивов будущей педагогической деятельности); педагогическая направленность личности студента; педагогическое мышление (гуманитарный характер мышления, системность мышления); субъектная активность на всех этапах организации собственной деятельности; комплекс общепедагогических умений и умений проектировать личностно-ориентированную ситуацию взаимодействия с обучающимся; диалогическая готовность к педагогической деятельности; целостность концепции «Я - педагог»;
будут выделены педагогически целесообразные этапы формирования педагогической компетентности будущего преподавателя;
в качестве ведущего средства формирования педагогической компетентности будет выступать система ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, обеспечивающих продуктивность процесса обучения.
Методологической основой исследования явились:
идеи философии образования, определяющие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (Е.П. Белозерцев, Б.СГершунский, О.В. Долженко, И.А.Колесникова, Ю.В.Сенько);
гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (Н.М.Борьгтко, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, АіСМаркова, Л.Н.Митина, Н.Е.Щуркова, и др.);
концепция диалога в обучении (М.М.Бахтин, С.В.Белова, М.С.Каган);
концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П.Белозерцев, СГЛВершловский, Е.И.Исаев, А.А.Орлов,
9 В.А.Сластенин, НХСергеев, А.П.Тряпицына);
теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская, и др.);
концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.СИльин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев, А.М.Саранов
др-);
теоретические основы технологии обучения взрослых (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.СВыготский, СИЗмеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, С.А.Рубинштейн, Г.С.Сухобская и др.);
идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (И.А.Зимняя, И.Б.Котова, Я.Л.Коломинский, В.Я.Ляудис, А.А.Леонтьев, А.КМаркова, К.Роджерс, Е.Н.Шиянов и др.).
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение, обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, контент-анализ); диагностический, формирующий эксперименты.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия "педагогическая компетентность будущего преподавателя"; выявлении особенностей поэтапного развития данной интегральной профессионально-личностной характеристики в системе вузовского образования. Конкретизированы научные
10 основы построения системы дидактических средств формирования педагогической
компетентности будущих преподавателей, выявлены дидактические условия создания
ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия на каждом
из этапов процесса формирования педагогической компетентности.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, теории компетентностного подхода в образовании. Разработана и теоретически обоснована модель процесса: формирования педагогической компетентности преподавателя, выявлена специфика средств формирования данной характеристики у студентов в условиях личностно ориентированного обучения в педагогическом вузе. Исследование обогащает теорию профессионального педагогического образования, расширяет сферу применения андрагогических основ образования, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования процесса профессиональной подготовки преподавателя педагогики. Результаты работы могут служить теоретической основой подготовки будущих преподавателей к реализации педагогической деятельности, ориентированной на личность обучающегося.
Практическая ценность результатов заключается в том, что разработанная автором система профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогики позволяет перейти на более высокий уровень качества профессионального педагогического обучения в вузе; предложены конкретные методические приемы, ситуации педагогического взаимодействия, ориентированные на актуализацию смыслов педагогической деятельности. Разработаны диагностические методики выявления уровня педагогической компетентности студентов, которые могут быть использованы в практике работы педагогического вуза.
Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодной апрельской студенческой конференции Волгоградского государственного педагогического университета (1999-2000 г.г.), на региональном конкурсе молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2000-2003г.г.), на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России
(Ставрополь, 2001 г., Ростов н/Д 2002 г., Сочи, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Герценовские чтения» (С - Петербург 2003 г.), в ходе выступлений на аспирантских семинарах кафедры педагогики, а также на заседаниях кафедры педагогики дошкольного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, в педагогическом училище №1 г. Волгограда, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, мужском педагогическом лицее г. Волгограда, Михайловском педагогическом колледже г. Михайловка Волгоградской области. Материалы исследования использовались студентами отделения «дошкольная педагогика и психология» в ходе психолого-педагогического практикума в дошкольных образовательных учреждениях города Волгограда.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая компетентность будущего преподавателя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, которая проявляется в характере его субъектности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена.
В состав педагогической компетентности будущего преподавателя входят ценностно-смысловой, мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты. Система уровней
12 сформированности педагогической компетентности будущего преподавателя
представлена ситуативным, репродуктивным, системным и концептуальным
уровнями, интегральным критерием для выявления которых выступает степень
проявления студентом субъектной активности в ситуациях взаимодействия, как
единства поисково-творческой активности, креативности, организационной,
интенциональной, самоаналитической и эмоционально-ценностной активности.
Модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя представлена как последовательность четырех этапов -ориентировочного, направленного на формирование ценностньк предпосылок педагогического познания, этапа систематизации педагогической теории, обеспечивающего создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего педагога, рефлексивно-оценочного, предполагающего формирование критично-оценочного отношения к собственной педагогической деятельности, установки на самосовершенствование, и этапа индивидуализации, направленном на формирование концептуальности, проявляющейся в стремлении к преобразованию окружающей ситуации образования.
Эффективность процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики обеспечивается реализацией системы средств, представляющих собой совокупность ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, содержание которых составляют педагогические учебно-профессиональные задачи, содержательное и целевое насыщение которых видоизменяется в зависимости от этапа формирования «компетентности», а также типа ситуации взаимодействия, имеющих место в учебном процессе. На каждом из этапов процесса будет реализовываться система андрагогических принципов обучения, обеспечивающая постепенный переход студента к более высокому уровню самоорганизации процесса собственного обучения.
Базу исследования составили факультет педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, педагогическое училище №1 г. Волгограда, Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников
13 образования.
Этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2001 г.г.) - поисково-теоретический. Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определен общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
Второй этап (2001-2002 г.г.) - экспериментальный. Разработана теоретическая модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2002 — 2003 г.г.) — обобщающий. Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих преподавателей. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (226 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (86 с, 71 с), заключения (7с), списка литературы (224 наименования), 16 приложений. Текст содержит 18 таблиц, 1 схему.
Педагогическая компетентность педагога как предмет научных исследований
Компетентность специалиста в области образования приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых многообразных форм предъявления и преобразования информации, со все возрастающем уровнем запросов, которые предъявляют к специалисту общество и обучаемые [3]. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом [19]. Необходимо отметить, что профессия педагога, являющаяся одной из древнейших в человеческом обществе, всегда считалась не только ответственной, но и сложнейшей. В трудах мыслителей прошлого постоянно подчеркивалась необходимость для человека, избравшего путь наставника молодежи, иметь не только интерес, предрасположенность к данной деятельности, но и соответствующую подготовленность. Содержание и пути достижения такой подготовленности разрабатывались постепенно многим поколениями учителей-практиков и педагогов-теоретиков.
Понятие профессиональная компетентность в разных проявлениях своей сущности и независимо от терминологического оформления зародилась еще в античности. Выделение Платоном высшей ступени обучения, идеалы Аристотеля о высшем образовании на базе сочетания широкого общего образования с изучением профессии, воплощение в средневековых университетах идеи организации профессионального образования на рационалистической основе, развитие в новое время принципа реализма высшей школы, преобразование в ХУШ - XDC вв. лучших светских профессиональных школ в вузы, становление современного многоуровневого высшего образования - все эти поступательные исторические изменения свидетельствуют о поиске подходов, к выпуску вузами конкурентоспособных профессионально компетентных специалистов. Эволюцию идей о профессиональной педагогической компетентности нецелесообразно рассматривать в отрыве от этапов развития собственно высшей школы. И.Ф.Исаев дает следующую периодизацию становления высшей школы в России.
Первый период развития высшей школы он связывает с созданием в 1755г. Московского университета и принятием первого университетского устава. Синкретичность научных знаний в России, отсутствие четких границ, отделяющих одну науку от другой стали причиной того, что признаками компетентности в этот период являются универсализм и энциклопедизм как в специальной, так и в педагогической деятельности. Высокая культура речи, умение организовывать дискуссии, умение контролировать подготовленность студентов — основные требования, предъявляемые к педагогу. Педагогическое творчество не приветствуется и ограничивается предписаниями Профессорского собрания.
Второй период в истории становления профессионально педагогической компетентности начинается с 1804г. Тогда в уставе университета появляется система аттестации и повышения квалификации преподавательского состава. Два вида требований, предъявляемых к преподавателям, и составляют содержание профессиональной компетентности педагога того времени. Это знание дисциплины и лекторское мастерство, практическое владение педагогическим искусством.
Третий период связан с усилением административного надзора за деятельностью преподавателей и студентов, отсутствием творческой направленности педагогической деятельности. Для нашего исследования особую значимость представляют взгляды К.Д.Ушинского на сущность процесса обучения. Преподаватель, по его мнению, тогда компетентен, когда умеет руководить самостоятельными работами студентов, побуждая их к активности в познании. На первый план выходит не узкое знание предмета, но овладение педагогическим опытом на основе философии, психологии, анатомии и др. то есть на глубоком, многостороннем знании теории. Данный период развития высшей школы характеризуется особым отношением к ценностно-смысловой сфере педагога. Развиваются идеи демократизации учебно-воспитательного процесса, гражданская позиция педагога становится показателем его компетентности.
Четвертый период ознаменован принятием нового университетского устава в 1863г. Особое внимание обращается на методическую готовность преподавателей к проведению практических занятий. Технологический аспект компетентности выходит на первый план, это связано с тем, что лабораторные и практические занятия стали обычной формой организации учебного процесса в отличие от первых этапов. В исследованиях ЛЛ. Толстого, В.ОКлючевского важной для нас является мысль о коммуникативных качествах преподавателя. Умение не только заинтересовать студентов информацией, но и способность к диалогу, обмену мнениями со слушателями становится показателем профессиональной компетентности педагога.
Пятый период развития высшей школы и профессиональной компетентности преподавателей начинается с момента принятия общеуниверситетского устава 1884г. Наиболее полно вопросы педагогики высшей школы отражены в трудах Л.И.Петражицкого, а именно в книге «Университет и наука». Готовность к воодушевлению и вовлечению студентов в научную, исследовательскую работу, к развитию в них научного духа выступает основным требованием к компетентному педагогу. Принципиально важной особенностью данного периода является выделение способности к методическому росту, совершенствованию в качестве важного условия становления компетентного специалиста. Впервые творчество преподавателя научное и педагогическое также выступают необходимым показателем компетентного педагога. По мнению П.Ф.Каптерева есть специальные учительские свойства объективного (степень знания предмета, степень научной подготовки по специальности, знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами, знание свойств детской натуры) и субъективного характера (преподавательское искусство, творчество, личный педагогический талант). Важной педагогической идеей, способствующей содержательному наполнению категории профессиональной компетентности учителя, была его мысль о том, что в педагогическом процессе развитие ученика во многом зависит от постоянного саморазвития педагога [76]. Шестой период длится с 1917 по 1941 гг. и связан с кардинальным изменением политики государства в области образования. Существенно меняются требования, предъявляемые к педагогам, это объясняется как изменением контингента учащихся вузов, так и проблемой научно-педагогических кадров. Новые идеологические установки требуют от преподавателей переосмысления теоретического и педагогического багажа. Компетентность проявляется в успешном проведении практических занятий, в использовании «метода проектов», технологии бригадно-лабораторной работы. Этот период связан с именами И.С.Дмитриева, ИТШавлова, А.П.Минакова. КСДмитриевым изучается модель профиля специальности, что в последствии послужит базой для профессиографического портрета специалиста -выпускника вуза. «Павловские среды» способствуют формированию творческой активности будущих специалистов, идея сотрудничества лежит в основе организации занятий. Ценностно-ориентированный подход АЛМинакова к педагогической деятельности создает основу для становления ценностей, обеспечивающих углубление профессиональной культуры преподавателя. Принципиально значимым для нашего исследования является выделение им способности к самосовершенствованию в качестве ведущей ценности педагога.
Седьмой период развития идей профессиональной компетентности преподавателя приходится на период с 1941 по 1961гг. Личностный аспект профессиональной компетентности представляется исследователям (СМ. Василейский, В.А.Сухомлинский и др.) ведущим фактором, определяющим успех учебно-воспитательной деятельности в вузе. К педагогическим качествам личности относят готовность передавать знания, умение устанавливать контакт со студентами, стремление к овладению педагогическими и психологическими знаниями. Особое внимание В.А.Сухомлинский уделяет умению быть субъектом своей профессиональной деятельности, что создает условия для реализации творческих возможностей педагога. Педагогическое творчество выступает высшим проявлением профессиональной компетентности педагога [70].
Восьмой период с 1961 по 1992гг. отличается активной разработкой проблемы профессиональной подготовки выпускников вузов. Ответом на запросы высшей школы стали фундаментальные исследования В.И.Загвязинского, В.А.Сластенина, Л.Г.Семушиной,И.Ф.Талызиной, И.С.Ильина и др. Большое внимание в данный период уделяется проблеме личности учителя, его профессиональной этики и педагогического мастерства. Выявляются психологические механизмы, педагогического труда, условия формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина), обосновывается роль педагогического такта в деятельности учителя (ФЛГоноболин, И.В.Страхов)[43],[188].
Таким образом, анализ этапов развития высшей школы в России за последние два столетия позволяют сделать вывод о том, что одним из основных критериев определения профессионально компетентного педагога всегда была успешность его деятельности, высокая результативность работы. Кроме того, начиная со второй половины 19 века, четко прослеживается особое отношение ученьк к ценностно-смысловой сфере личности педагога: творчество, способность к самосовершенствованию и диалогу становятся ведущими показателями компетентности в педагогической профессии.
Диагностика уровня сформированности педагогической компетентности будущих преподавателей педагогики
Диагностика результативности педагогического исследования является одним из его важнейших аспектов. В последнее время все чаще встает вопрос о правомерности количественных измерений качества. Однако, А.М. Сохор, не противопоставляя данные методы исследования, отмечает, что использование количественных и качественных методов исследования в педагогике дает их диалектическое единство [185]. Педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества [69].
И.Ю. Гутник считает, что педагогическая диагностика не ограничивается только фиксированием каких-либо отдельньк показателей или проявлений и не сводится к обычной проблеме оценивания каких-либо признаков, она не рассматривает свой объект как нечто застьшшее, развернута во времени и раскрывает педагогический процесс как циклическое явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей. На основании такого подхода к педагогической диагностике делается вывод о необходимости использования в процессе педагогического диагностирования сочетания различных ее видов - срезовой (послойной) и длительной (лонгэтюдной) [48].
Диагностирование сформированности педагогической компетентности будущих преподавателей предполагает наличие комплекса диагностических методик, с помощью которых устанавливаются ее конкретные параметры и уровни как целостной системы. Предьщущий анализ показал, что теоретическая модель педагогической компетентности будущих преподавателей обладает сложной структурой компонентов и показателей, предполагающих с точки зрения, диагностики, анализ самых разнообразных социально-педагогических явлений.
Остановимся на описании диагностических методик, среди которых имеются анкетирование, тестирование, самооценка, диагностические ситуации и т.д. При их разработке мы опирались на критерии сформированности педагогической компетентности будущих педагогов:
- личностно-гуманная ориентация в педагогической профессии;
- поиск индивидуального стиля деятельности;
- педагогическая направленность личности;
- педагогическое мышление;
- субъектная позиция по отношению к деятельности;
- комплекс общепедагогических умений и умений проектировать личностно-ориентированную ситуацию взаимодействия с обучающимся;
- диалогическая готовность к педагогической деятельности;
- концепция «Я - педагог»
С учетом вышеприведенных критериев и их показателей нами разработан комплекс методик, направленных на выявление уровня сформированности педагогической компетентности студентов. (Приложение №2)
Изучение первого показателя сформированности педагогической компетентности (приоритет гуманистических ценностей профессиональной деятельности) осуществлялось в рамках исследования ценностно-смысловой сферы обучающихся. Для этого нами использовалась следующая группа методик: -методика «Кто Я», - методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, - опросник личностной ориентации.
Для определения основных типов направленности сознания студентов мы использовали методику интервью «Кто Я», в которой каждый тип сознания был представлен портретной характеристикой с четко выраженной ценностной ориентацией.
1. Первое место среди ответов студентов экспериментальной и контрольной группы занял тип ориентации, выраженный следующей характеристикой: «Предприимчивый, деловой человек, во всех ситуациях умеющий достигать жизненных целей», что соответствует типу «бизнесмен» (39% студентов экспериментальной группы и 40% контрольной).
2. Следующей по численности оказалась позиция, выраженная следующими характеристиками: «Современный человек, интересующийся всем новым, находящий общий язык с компьютером». Это тип «технократы» (26% и 20% соответственно).
3. Меньшее количество будущих педагогов охарактеризовали себя как «Человек, ориентированный на социальные проблемы и их решение, способный оказать необходимую помощь и поддержку. Этот тип ориентации мы назвали «гуманистическим». Данная ориентация является наиболее предпочтительной для будущего педагога, однако только 25% студентов экспериментальной и 18% контрольной групп выбрали данную портретную характеристику.
4. Группа, которая отнесла себя к типу «натуралистов» с характеристикой «Человек, слышащий голос природы, любящий все живое» (10% и 12%).
Данное соотношение позволяет сделать вывод о том, что сознание будущих педагогов исследуемой группы в большинстве своем не направлено на социальные проблемы и их решение, а приоритетной является активная деловая позиция, не связанная с гуманистическими ценностями.
Для более глубокого и точного анализа ценностных ориентации студентов нами использовалась Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании двух списков ценностей: терминальных — ценностей-целей; инструментальных—ценностей-средств.
Для более глубокого проникновения в систему ценностных ориентации нами вносились изменения в инструкцию, которые давали дополнительную диагностическую информацию и позволяли делать более обоснованные выводы. Так, после основной серии просили испытуемого ранжировать карточки, отвечая на следующий вопрос:
- «Как, на Ваш взгляд, расположил бы карточки педагог, идеальный во всех отношениях?»
Анализируя иерархию ценностей, мы особо обращали внимание на их группировку будущими педагогами в содержательные блоки по разным основаниям. Так, терминальные ценности мы просили делить на ценности будущей профессиональной самореализации и личной жизни. Группировка инструментальньгх ценностей производилась студентами на альтруистические ценности, ценности самоутверждения и ценности принятия других.
Качественный анализ результатов методики «Ценностные ориентации» дал нам возможность оценить идеалы, иерархию ценностей, которые студент рассматривает как нормы профессионального поведения. Позволил сделать вывод о степени ценностного отношения к таким профессионально-личностным качествам как ответственность, терпимость к мнениям других, честность, чуткость, самоконтроль, независимость, которые в той или иной степени отражают личностно гуманную ориентацию будущего педагога.
Этапы формирования педагогической компетентности у будущих преподавателей педагогики
В данном, параграфе представлены, материалы экспериментальной работы формирующего характера, целью которой была проверка гипотезы о процессе формирования педагогической компетентности у будущих преподавателей. Базой экспериментальной работы был факультет педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания. Эксперимент проводился на материале дисциплин: «Педагогика среднего профессионального образования», «Методика преподавания педагогики», «Основы профессионального саморазвития педагога», «Основы андрагогики».
Опираясь на представления, развиваемые в Волгоградской научной школе (B.C. Ильин, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Н.М. Борытко, А А. Глебов, Е.В. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.К. Крюкова, МБ. Корепанова, А.В. Петров, Л.П. Разбегаева, А.М. Саранов, В.М. Симонов и др.), мы полагаем, что в целостном процессе формирования педагогической компетентности как системного профессионально-личностного образования могут быть выделены выступающие в единстве аспекты состояния (статический) и движения, развития (динамический). Известно, что рассмотрение педагогического процесса в статическом аспекте предполагает выделение его структурных состояний - наименьшей части («клеточки», «единицы») процесса, его этапов, стадий, фаз, проявляющихся в системе педагогических ситуаций. В то же время в динамическом аспекте этапы, стадии, фазы — это определенные «отрезки» целостного педагогического процесса, отличающиеся целями, реализуемым содержанием образования, применяемыми средствами и получаемыми результатами. С помощью этих представлений производится описание целостного педагогического процесса как определенной последовательности преобразования его состояний, приводящего к количественным и качественным изменениям в личности обучающегося, в конструкте ее качеств и интегративных свойств (B.C. Ильин, 1978, с. 11-12).
Вслед за Н.Ф. Радионовой (1989, с. 54) мы полагаем, что организовать процесс - значит упорядочить его по ряду параметров: по целям, содержанию, способам и формам организации, результатам, позиции всех участников взаимодействия в отношении к перечисленным элементам и друг к другу.
Диагностический эксперимент показал, что более половины студентов -будущих преподавателей (69,5%) находятся на ситуативном и репродуктивном уровне педагогической компетентности, которые не являются приемлемыми для специалиста в области образования на современном этапе. Однако можно констатировать довольно высокий процент студентов, коммуникативно готовых к педагогической деятельности, ориентированных на диалог, сотрудничество и сотворчество как в учебно-профессиональной, так и в будущей педагогической деятельности. Это определило возможность использования нами ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия в качестве средства формирования педагогической компетентности студентов. Выделенная в первой главе типология ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия послужила основой для выделения ведущего средства на каждом этапе формирования исследуемой нами профессионально-личностной характеристики.
При изучении педагогики как гуманитарной дисциплины необходим особый подход к усвоению ее содержания:
1. Ценностное отношение к изучаемому объекту, которое основывается на собственном жизненном опыте студентов, их взаимоотношениях с окружающими. 2. Развитие ценностного отношения осуществляется через рефлексию, селекцию фактов и аргументов.
3. Рефлексия собственного жизненного статуса, познание через переживание.
4. Неопределенность объекта познания, когда познающие субъекты «вычерпывают» из одного и того же объекта разные аспекты стороны.
5. Логика познания идет от понимания к непосредственному изучению.
6. Результат познания - собственная теория мира, включающая модели собственного поведения.
То есть целостное постижение педагогики как гуманитарной дисциплины нуждается в личностном осмыслении студентами педагогической реальности, когда понимание представляет собой процесс смыслопорождения, где смысл обнаруживается не в самом знании, а в сознании совместного бытия понимающего и понимаемого. Итак, суть гуманитарного (субъект — субъектного) понимания в его рефлексивной природе, в том, что субъект в процессе понимания изучаемого объекта понимает, прежде всего, самого себя и лишь затем он способен понять этот объект (Сериков В.В., 1994).
Таким образом, личностная ориентация преподавателя гуманитарных предметов предполагает организацию педагогического взаимодействия на личностно - смысловом уровне, то есть на уровне смыслополагающих и целеполагаюших действий.
На ориентировочном этапе формирования педагогической компетентности нами ставилась цель формирования у студентов ценностных предпосылок педагогического познания, проектирующегося на будущую педагогическую деятельность. Решались следующие задачи:
1. Формировать гуманистическое отношение к личности ребенка;
2. Активизировать взаимодействие участников педагогического процесса, обеспечивая принятие студентами диалогической формы общения;
3. Формировать ценностное отношение к научно-педагогическому знанию;
4. Актуализировать личностный смысл педагогической подготовки.
Исследовательские цели ориентировочного этапа заключались в проверке гипотетического предположения о том, что дидактическими условиями организации продуктивного педагогического взаимодействия являются, во-первых, готовность студентов к педагогическому взаимодействию:
- приоритет мотива сотрудничества в учебно-профессиональной деятельности;
- коммуникабельность
- эмпатийность
во-вторых, такая организация педагогического процесса, структура взаимодействия, в ходе которого меняется от совместного с преподавателем действия к разделенному с педагогом действию, а затем к поддержанному действию в группе (действию, разделенному между членами группы) и к индивидуальному действию.
На ориентировочном этапе согласно нашей модели процесса у будущих педагогов происходит интенсивное формирование личностно-гуманнои ориентации в педагогической профессии, педагогической направленности личности студентов. Таким образом, большее внимание на данном этапе мы уделяли формированию ценностно-смыслового и мотивационного компонентов педагогической компетентности. Отметим, что в содержании мотивационно-ценностного компонента учебно-профессиональной деятельности субъектная активность как интегральный критерий «компетентности» проявляется в иной смысловой нагрузке целей деятельности, яркой личностной «окрашенности» учебно-профессиональной деятельности, психологической готовности к преобразованию будущей профессиональной деятельности.
Обращаясь к типологии ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, отметим, что на данном этапе работы с будущими педагогами ведущим средством формирования педагогической компетентности явились:
- ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание студентами личностного смысла педагогического образования.
- ориентировочные ситуации, направленные на обеспечение принятия студентами диалогической формы взаимодействия.
- аналитические ситуации, направленные на осознание студентами противоречий между целевым идеалом и реальным уровнем педагогической компетентности.
В нашем исследовании мы основываемся на точке зрения о том, что педагогическая задача - это материализованная педагогическая ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагога и обучающихся с определенной целью (В.А.Сластенин). То есть в педагогических ситуациях возникают педагогические (учебно-профессиональные) задачи. Педагогическая задача, по определению Л.Ф.Спирина, есть результат осознания субъектом в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятие их к исполнению.
Основываясь на современных исследованиях в области конструирования и решения педагогических задач [208], приведем систему педагогических задач, используемых на разных уровнях подготовки будущего педагога.
1. Задачи на осознание наблюдений из собственного опыта студента.
2. Задачи на осознание сущности педагогической теории.
3. Задачи на осознание и обоснование собственной позиции.
4. Задачи со свободой выбора методов и средств решения.
5. Исследовательские задачи.
6. Ролевые педагогические импровизации.
7. Педагогические этюды и другие творческие поиски.
8. Анализ педагогических парадоксов.
9. Анализ детского опыта.
В исследовании Е.А.Крюковой, целью которого было обоснование включения педагогических задач в курс философии, мы находим следующую классификацию педагогических задач, основанную на последовательности развертывания методологического анализа возникшей проблемы.
1. Аналитические задачи. Обеспечивают перенос знаний в практическую ситуацию, формируют умения анализа и объяснения педагогического явления с научно-теоретической точки зрения. По содержанию представляют собой рассмотрение педагогического явления как иерархии ценностей целей; оценку значимости педагогического явления; соотнесение фактов с научными законами и нормативами.
2. Конструктивные задачи. Обеспечивают появление опыта прогнозирования педагогического процесса, планирования и оценки его вариантов, формируют умения самоанализа. По содержанию представляют собой предвидение развития явления на основе приложения к нему педагогических закономерностей, предвидение вариантов и оценка их вероятности, реализуемости в определенных условиях.
3. Операциональные задачи. Обеспечивают целостность опыта ориентировки, прогнозирования, конструирования и исполнения педагогического действия с позиций ценностного осмысления педагогической действительности [100].
Перечисленные задачи, решаемые в учебно-профессиональной деятельности, составляют структурную «клеточку» ситуаций педагогического взаимодействия, возникающих в процессе формирования педагогической компетентности, и определяют личностную ориентацию данного процесса.
Содержательное и целевое насыщение педагогических задач видоизменяется в зависимости от этапа формирования" «компетентности», а также типа ситуации взаимодействия, имеющих место в учебном процессе.
На первом ориентировочном этапе в ситуациях взаимодействия наиболее эффективными для достижения поставленных целей являются аналитические педагогические задачи, содержанием которых является стратегии взаимодействия педагога с основными объектами педагогического преобразования (ребенком, детским коллективом, самим собой).
Для студентов с ситуативно-профессиональным уровнем педагогической компетентности (25%) мы использовали задачи, решение которых имело своей: целью научить видеть психологическое состояние окружающих людей через внешние проявления в их поведении; стимулировать процессы анализа и синтеза собственных представлений о педагогической деятельности для осознания студентами идеальной модели педагога.
Для студентов с репродуктивным уровнем (44,5%) ставились цели повышения уровня самостоятельности в ситуациях ценностно-смыслового выбора через использование педагогических задач типа анализа педагогических парадоксов, I требующих нестандартный подход к решению, способности к выбору неоднозначного решения. Специальная работа с будущими педагогами системного и концептуального уровня педагогической компетентности (25,5% и 5%) состояла в подборе задач, стимулирующих их инициативу, проявления творчества в ситуациях взаимодействия. Остановимся подробнее на занятиях, которые позволяют представить специфику процесса обучения на ориентировочном этапе формирования педагогической компетентности. (Приложение №12) щ На занятиях в ходе данного этапа процесса формирования «компетентности» применялись следующие педагогические задачи, направленные на формирование личностно-гуманной ориентации будущего педагога: - задача-упражнение «Зеркало» (направлена на формирование умений восприятия и развитие идентификации с субъектом). Два студента становятся друг против друга Один смотрит в «зеркало», другой является «зеркалом». «Зеркало» отражает не только мельчайшие изменения положения рук, ног, туловища, головы человека, но и его чувства, мельчайшие перемены в настроении. - задача-упражнение «Психологическая статуя» (направлена на осознание ф значимости позиции в общении, формирует ценностное отношение к личности собеседника).
