Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы двухступенчатой системы подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений 13
1.1. История возникновения и развития двухступенчатой системы подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений 13
1.2. Современное состояние агропедагогических отделений 25
1.3. Основные направления структурно-содержательных преобразований учебного процесса агропедотделений 39
Выводы по первой главе 54
Глава 2. Организационно-педагогические условия подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений на агропедотделениях 56
2.1. Принципы открытого образования как основа организации подготовки слушателей агропедотделений 57
2.2. Обобщение опыта применения технологии модульного обучения и оценка возможности ее использования на агропедотделениях 77
2.3. Проект организации учебного процесса агропедотделения на основе закономерностей андрагогики, принципов открытого образования и технологии модульного
обучения
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 154
ПРИЛОЖЕНИЕ
- История возникновения и развития двухступенчатой системы подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений
- Современное состояние агропедагогических отделений
- Принципы открытого образования как основа организации подготовки слушателей агропедотделений
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Непрерывное развитие науки, производства и общества выдвигает новые требования к системе сельскохозяйственного образования, предполагающие качественную подготовку необходимого количества компетентных специалистов. В свою очередь успешность выполнения данных требований социального заказа самым непосредственным образом детерминируется соответствием квалификации преподавателей задачам профессионального образования.
Подготовка высших профессионально-педагогических кадров для системы сельскохозяйственного образования по специальности 03.05.00 - "Профессиональное обучение"* ведется: на базе среднего образования в течение пяти лет - очно и шести лет - заочно; на базе высшего технологического сельскохозяйственного образования в течение одного года - очно и двух лет - заочно.
Принципиальное отличие этих двух организационных форм заключается в том, что первый вариант предполагает подготовку по принципу "моноспециальности", то есть в течение всего времени учебного процесса реализуются одновременно два аспекта, две содержательные линии: профессиональная технологическая подготовка специалиста в области сельскохозяйственного производства и профессиональная педагогическая подготовка преподавателя специальных сельскохозяйственных дисциплин. В данном случае агропедагог готовится как "моноспециалист". Две основные составляющие (профессиональная
Термин "высшие профессионально-педагогические кадры" используется здесь и далее наряду с термином "агропедагог" для обозначения квалификаций: инженер-педагог, агроном-педагог, зооинженер-педагог, ветврач-педагог, - объединенных общей специализацией - "Сельское хозяйство". технологическая и профессиональная педагогическая) его подготовки в логике построения учебного процесса и в содержании обучения неразрывны, интегрированы и направлены на подготовку выпускника к педагогической деятельности в системе сельскохозяйственного образования.
Второй вариант подготовки - это организация обучения профессионально-педагогических кадров по принципу "двух ступеней". Первая ступень - получение высшего профессионального технологического образования в области сельскохозяйственного производства, а вторая -высшего профессионального педагогического образования. В данной диссертационной работе мы исследовали только вторую ступень, реализуемую на педагогических отделениях сельскохозяйственных вузов -агропедотделениях.
Двухступенчатая система подготовки в целом имеет ряд преимуществ перед системой подготовки по принципу "моноспециальности": бблыпая содержательная полнота профессионально-педагогического образования (что стало возможным в связи с увеличенной суммарной продолжительностью обучения); - осознанность выбора профессии педагога (на второй ступени), обусловленная опытом работы обучаемых в системе профессионально го образования, и, как следствие этого, низкая текучесть кадров; - наличие значимой профессиональной мотивации обучаемых (слушателей агропедотделений), основанной на возможности неотсро-ченной реализации приобретаемых знаний в практической работе; использование опыта практической работы слушателей, позволяющее интенсифицировать процесс обучения; высокая степень ответственности в обучении, основанная на достаточно высокой социальной зрелости слушателей.
К недостаткам двухступенчатой системы следует отнести невозможность интеграции технологической и педагогической составляющих на первой ступени подготовки.
Среди преподавателей специальных сельскохозяйственных дисциплин и мастеров производственного обучения сельскохозяйственных техникумов (СХТ) и колледжей всегда закономерно появление работников, имеющих только технологическое сельскохозяйственное образование. Однако для работы преподавателем в дополнение к хорошему знанию соответствующей области сельскохозяйственного производства требуется специальная педагогическая подготовка. Поэтому еще в 20-е годы в сельскохозяйственных вузах были организованы педагогические отделения для осуществления дидактической подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного производства, работавших или направлявшихся на преподавательскую работу в сельскохозяйственные учебные заведения. Так было положено начало двухступенчатой организации подготовки агропедагогов, актуальность которой в настоящее время возрастает в связи с острой необходимостью качественной и оперативной подготовки квалифицированных кадров для сельского хозяйства в условиях рыночной экономики.
Доля преподавателей специальных сельскохозяйственных дисциплин, имеющих наряду с технологическим также и профессиональное педагогическое образование, по данным B.C. Леднева, составляет в СХТ более 50 % [63, с.29]. В то время как в системе профессионально-технического образования высшее профессионально-педагогическое образование имеет всего 16,7 % преподавателей общетехнических и специальных дисциплин (данные Учебно-методического объединения высших и средних профессиональных учебных заведений РФ по профессионально-педагогическому образованию [86, с.8]).
Сравнительно благоприятная в этом отношении ситуация в системе СХТ стала возможной именно благодаря агропедотделениям, которые сохранились и эффективно работали длительное время в трех сельскохозяйственных вузах - Московской сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева, Московской ветеринарной академии им. К.И. Скрябина и Московском государственном агроинженерном университете им. В.П. Горячкина.
Суммарный ежегодный набор слушателей в 70-е гг. достигал 400 -500 человек на дневные педагогические отделения и примерно в 1,5 раза больше - на заочные (двухгодичные).
Однако в настоящее время агропедагогические отделения не могут выполнять, изначально возложенную на них функцию. Резко снизился набор слушателей (в последние годы он не превышает 50 - 100 человек), среди которых преподаватели из СХТ стали скорее исключением, чем правилом. Формально продолжая функционировать, агропед-отделения фактически превратились в шестой курс вуза для своих же выпускников, которые, как правило, не ориентированы на педагогическую деятельность в СХТ.
Таким образом, сложилось противоречие между объективной необходимостью осуществления педагогической подготовки преподавателей СХТ и фактической невозможностью выполнения этой задачи агро-педотделениями в новых социально-экономических условиях.
Ранее работа по организации педагогического образования преподавателей спецдисциплин СХТ осуществлялась б плановом порядке государственными органами управления среднего специального образования Министерства сельского хозяйства. Государством обеспечивалось не только обучение, трудоустройство, но также и материальная поддержка слушателей в период учебы. В условиях перехода к рыночной экономике эта система претерпевает существенные изменения. Из- меняются также образовательные потребности и возможности личности, требования общества к подготовке преподавателей СХТ.
Проблема заключается в несоответствии организационно-педагогических условий подготовки преподавателей спецдисцинлин для СХТ на агропедотделениях образовательным потребностям личности и современным требованиям общества. Какие преобразования необходимы для того, чтобы система подготовки преподавателей спец-дисциплин для СХТ на агропедотделениях обеспечивала образовательные потребности каждого обучающегося и соответствовала требованиям социального заказа?
Объект исследования - система подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях.
Цель исследования - выявление, обоснование и разработка организационно-педагогических условий подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях в соответствии с современными требованиями.
Гипотеза исследования. Организационно-педагогические условия подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях будут соответствовать современным требованиям, если: учебный процесс агропедотделений будет строиться с учетом закономерностей андрагогики; подготовка слушателей будет организована на основе принципов открытого образования;
Под "организационно-педагогическими условиями" понимаются обстоятельства организации учебного процесса, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей. - технология обучения на агропедотделениях будет обладать гибкостью, позволяющей реализовать индивидуальные образовательные "траектории" обучающихся.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать историю развития и современное состояние второй ступени двухступенчатой системы подготовки преподавателей специальных дисциплин для СХТ; выявить факторы, обусловившие кризисные явления системы.
Обосновать основные направления структурно-содержательных преобразований учебного процесса агропедотделений с учетом закономерностей андрагогики; выявить организационно-педагогические условия, соответствующие современным требованиям к подготовке преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях.
Провести анализ опыта ведущих открытых и заочных университетов, выявить принципы открытого образования как основы организации подготовки слушателей агропедотделений.
Обобщить отечественный и зарубежный опыт применения технологии модульного обучения, проанализировать возможность ее использования для подготовки слушателей агропедотделений.
На основе выявленных организационно-педагогических условий подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ разработать проект организации учебного процесса агропедотделения как второй ступени двухступенчатой системы подготовки агропедагогов.
Методологической основой исследований являются концепции личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), системно-целостного подхода к организации процесса обучения (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.М. Таланчук и др.); методологические аспекты изучения передового педагогического опыта (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Б.С. Гершун-ский, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, А.Я. Наин, A.M. Новиков и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, а также законодательных и нормативных актов; сравнительно-исторический метод; изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; методы педагогического моделирования (педагогическое проектирование и прогнозирование).
Этапы исследования. Работа над диссертацией осуществлялась поэтапно с 1993 по 1998 г. на базе кафедры педагогики и психологии Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячкина.
На первом этапе (1993 - 1995 гг.) определялась степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике высших учебных заведений. Теоретический анализ научной литературы, изучение истории развития и современного состояния двухступенчатой системы подготовки высших профессионально-педагогических кадров позволили определить основные теоретические ориентиры, сформулировать гипотезу исследования.
На втором этапе (1995 - 1997 гг.) была определена общая стратегия структурно-организационных и содержательных преобразований учебного процесса; проведен анализ концепций открытого образования и модульного обучения.
На третьем этапе (1997 - 1998 гг.), в завершение исследовательской работы, разработан проект организации учебного процесса агро-педотделения на основе закономерностей андрагогики, принципов открытого образования и технологии модульного обучения.
Научная новизна исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке организационно-педагогических условий подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ, реализуемых в рамках проекта организации учебного процесса агропедотделения на основе закономерностей андрагогики, принципов открытого образования и технологии модульного обучения.
Теоретическая значимость исследования:
Определены основные теоретические положения структурно-содержательных преобразований учебного процесса агропедотделений.
Теоретически обоснованы организационно-педагогические условия подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропед-отделениях, отвечающие требованиям общества и образовательным потребностям и возможностям личности.
Выявлены возможности использования принципов открытого образования на агропедотделениях.
Теоретически обоснована целесообразность применения на агропедотделениях технологии модульного обучения как одного из организационно-педагогических условий и одновременно средства реализации закономерностей андрагогики и принципов открытого образования, обеспечивающих возможность подготовки слушателей агропедотделений в соответствии с их индивидуальными образовательными "траекториями".
Практическая значимость. Разработан проект организации учебного процесса на основе закономерностей андрагогики, принципов открытого образования и технологии модульного обучения, включающий описание педагогических правил реализации и взаимосвязи принципов открытого образования и модульного обучения, методики структурирования содержания подготовки, а таюке модульный учебный план агропедотделения инженерно-педагогического факультета (ИПФ) МГАУ.
Материалы исследования легли в основу опубликованных методических разработок по реализации принципов открытого образования и по теоретическим основам технологии модульного обучения (для студентов ИЇЇФ и слушателей агропедотделений сельскохозяйственных вузов).
Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки, дополнительного профессионального образования и т. п.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической аргументированностью исходных теоретических положений, отвечающих современным требованиям и тенденциям развития педагогической науки и практики; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Адаптация учебного процесса агропедотделений к современным требованиям возможна при выполнении определенных организационно-педагогических условий: учебный процесс агропедотделений^ учитывая основные закономерности андрагогики, должен основываться на принципах открытого образования и технологии модульного обучения.
Проект организации учебного процесса агропедотделения, реализующий разработанные организационно-педагогические условия, обеспечивает, с одной стороны, возможность каждого обучающегося получить образовательные услуги б необходимом объеме и оптимальном темпе, соответствующих его индивидуальной образовательной "траектории", и, с другой стороны, позволяет выполнить требования государственного образовательного стандарта к подготовке агропеда-гогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, методических советах ИПФ, на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых в МГАУ, на российско-американском семинаре по совершенствованию учебных планов и программ в сельскохозяйственных вузах (Москва, 1997), на секции "Подготовка преподавателей технических вузов" в рамках международного симпозиума "Инженерная педагогика - 98" (Москва, 1998). Основные результаты исследования отражены в публикациях автора, методические разработки используются на агропедотделениях.
История возникновения и развития двухступенчатой системы подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений
Необходимость адаптации двухступенчатой системы подготовки преподавателей спецдисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений к современным условиям выдвигает требование, с одной стороны, инновационного преобразования процесса подготовки агропедагогов, а с другой, опоры на сложившиеся традиции и богатый опыт функционирования двухступенчатой системы.
Теоретическое обоснование концепции реорганизации агропедаго-гических отделений, функционирующих по принципу "двух ступеней", должно базироваться, прежде всего, на анализе истории возникновения и развития двухступенчатой системы подготовки агропедагогов. В этой связи неоспоримую исследовательскую ценность представляет сравнительно-исторический метод, который "представляет такое изучение педагогических явлений, которое прослеживает и сравнивает их в развитии" [92, с.161].
Использование сравнительно-исторического метода в исследовании генезиса двухступенчатой системы подготовки преподавателей для СХТ позволит выявить причины, обусловившие создание двухступенчатой-системы, а также определить роль этой организационной формы подготовки агропедагогов в осуществлении кадровой политики государственных органов образования.
Как показывает анализ научных работ, посвященных проблемам истории подготовки педагогических кадров для средних профессиональных учебных заведений, двухступенчатая система подготовки не имеет должного исторического представления в научной педагогической литературе. Среди таких немногочисленных работ следует назвать труды К.И. Васильева [12], [13], описавшего генезис высшей педагогической школы с 1918 по 1932 г. на примере Московского индустриально-педагогического института им. К. Либкнехта и Академии комвоспи-тания им. Н.К. Крупской. Проблемы организации подготовки педагогов профессионального образования в начале 30-х гг. в Уральском (Свердловском) индустриально-педагогическом институте раскрывает В.П. Леднев [61]. Некоторая информация об истории подготовки преподавателей содержится в работе А.И. Пастухова и В.А. Мосолова [77]. Элементы освещения пути исторического развития профессионально-технической школы имеются в очерке П.В. Прохоровича и Й.Ґ. Коваленко [87]. Краткие сведения об организации обучения агропедагогов с начала и до середины XX в. содержатся в работе К.А. Ивановича [41]. Значительный вклад в область исторического освещения организации и содержания профессионально-педагогического образования внесли исследовательские работы Х.Ш. Тенчуриной [100], [101].
История существования двухступенчатой формы подготовки специалистов насчитывает более ста лет. Так, еще в 1865 г. при 2-й Военной гимназии были организованы одно- и двухгодичные педагогические курсы для лиц, имеющих высшее образование. Успешно окончившие такие курсы привлекались к преподавательской и воспитательной работе в военных учебных заведениях [101, с.21].
В 1873 г. 16 человек были направлены на двухгодичные курсы преподавателей специальных предметов в Московское, Аахенское и Люхтинское высшие технические училища с выплатой стипендии [75, с.78].
Однако, педагогические курсы, осуществлявшие подготовку специальных педагогических кадров (в настоящее время используется термин "профессионально-педагогические кадры") были скорее исключением, чем правилом. Создание подобных курсов при высших учебных заведениях объяснялось внутриведомственными потребностями и не являлось государственной образовательной политикой дореволюционной России.
Преподавателей специальных дисциплин для сельскохозяйственных профессиональных учебных заведений в конце XIX - начале XX в. готовили на педагогических курсах при высших и средних сельскохозяйственных учебных заведениях. Организационно такие курсы были органически связаны с учебными заведениями и использовали их материальную и научно-педагогическую базы. Нерегулярность деятельности курсов отрицательно сказывалась на профессиональном уровне выпускников. Незначительное количество подготовленных таким образом преподавателей для сельскохозяйственных учебных заведений не удовлетворяло потребности в них.
На практике вопрос, количественного насыщения учебных заведений преподавателями специальных дисциплин решался в соответствии с "Правилами для подготовляющихся в учители специальных предметов и руководителей практических занятий в средних и низших технических училищах11 (1892 г.). На должность преподавателя мог претендовать выпускник отраслевого института или технического училища после одного-двух лет работы на производстве по специальности [95, с.238-253]. .
С началом первой мировой войны в 1914 г. подготовка специальных педагогических кадров была практически прекращена.
Последующие глобальные изменения, произошедшие в России с 1914 по 1920 г., привели к резкому снижению промышленного и сельскохозяйственного производства. Ситуация усугублялась отсутствием необходимого количества квалифицированных специалистов, в связи с чем возникла острая необходимость решить кадровый вопрос в кратчайшие сроки. Экономически оправданным решением данной проблемы послужило привлечение к преподавательской работе специалистов с производства.
Современное состояние агропедагогических отделений
В настоящее время агропедагогические отделения сохранились и функционируют в трех сельскохозяйственных вузах - Московской сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева, Московской ветеринарной академии им. К.И. Скрябина и Московском государственном агроинженерном университете им. В.П. Горячкина. Необходимость существования агропедагогических отделений как второй ступени двухступенчатой системы подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ обусловлена острой потребностью системы среднего специального сельскохозяйственного образования в профессионально-педагогических кадрах. Основным преимуществом двухступенчатой системы подготовки агропедагогов по сравнению с подготовкой по принципу "моноспе-циальности" является целевая направленность агропедотделений на уже работающих в СХТ преподавателей с высшим техническим или сельскохозяйственным образованием, но не имеющих специальной педагогической подготовки.
Несмотря на то, что агропедотделения имеют необходимый научно-методический потенциал, а сложившиеся педагогические коллективы способны эффективно осуществлять подготовку педагогических кадров для СХТ, современное состояние агропедагогических отделений характеризуется как кризисное. Деятельность агропедотделений в настоящее время неэффективна ввиду малочисленности слушателей и их значительного отсева в процессе обучения, в связи с чем возникает вопрос об их закрытии из-за кажущейся ненужности, непопулярности и малоиривлекательности на данный момент. Попыткой решения этой проблемы стало преобразование агропедотделений в шестой курс для выпускников своего же вуза, что позволило повысить набор обучаемых на агропедотделения, однако практически не сказалось на решении кадровой проблемы СХТ (данный контингент обучаемых, как правило, не имеет мотива к педагогической деятельности в системе средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений).
Выявление факторов, обусловивших кризисное состояние второй ступени двухступенчатой системы подготовки агропедагогов, необходимо для определения концепции реорганизации агропедотделений, не просто соответствующей современной ситуации, но и способной обеспечить гибкость и жизнеспособность системы в постоянно изменяющихся условиях.
Анализ современного состояния агропедагогических отделений, в частности, агропедотделения МГАУ, требует рассмотрения следующего ряда аспектов деятельности:
- особенности современной организации учебного процесса агропедагогических отделений; - содержание психолого-педагогической подготовки и его детерминированность;
- вклад агропедагогических отделений в решение кадровой проблемы СХТ в настоящее время;
- наличие кадрового и научно-методического потенциала для совершенствования деятельности агропедотделений.
Особенности современной организации учебного процесса агропедагогических отделений
Существуют две формы обучения слушателей на агропедотделений (очно - один год и заочно - два года), сложившиеся исторически и отражающие потребности и производственно-педагогические возможности СХТ. Если кадровая ситуация в СХТ позволяет командировать преподавателя на учебу без ущерба педагогическому процессу в техникуме, то выбирается дневная форма обучения. В случае невозможности длительного пребывания в учебном процессе по причине личного или производственного плана выбирается заочная форма обучения. Обе формы обучения имеют как положительные, так и отрицательные стороны.
Очная форма обучения предполагает непрерывное нахождение слушателя в режиме восприятия новой для него информации, но Б ТО же время имеет значительную степень отсроченности применения профессиональных знаний в практической деятельности.
Принципы открытого образования как основа организации подготовки слушателей агропедотделений
Понятие "открытое образование", или "открытое обучение", ("open education") появилось в отечественной педагогике сравнительно недавно, будучи заимствованным из западной педагогики . Зачастую его отождествляют с понятием "заочное обучение". Рост числа открытых университетов, в большинстве которых преобладает заочная форма обучения, не вносит ясности в проблему терминологии.
Разграничение понятий "открытое обучение" и "заочное обучение" мы находим у Энтони Кейя: " ... само собой разумеется, что системы заочного обучения, которые обеспечивают общедоступность учебного материала через книжные магазины, с помощью радио- и телепередач, более "открыты", чем те учебные заведения, где обучение ведется за закрытыми дверями аудиторий и лекционных залов и как бы окутано тайной. Однако термин "открытый" часто употребляется применительно к учебным заведениям (таким, как Британский открытый университет), которые принимают всех желающих. Очевидно, что эта особенность отнюдь не служит отличительной чертой системы заочного обучения. Из 837 программ заочного обучения, подробной информацией о которых располагает база данных Международного центра по
Мы не рассматриваем понятие "открытое обучение" в связи со средней школой, которое имеет собственную концепцию, не имеющую отношения к "открытому обучению" в высшей школе. Распространенная в конце 60-х - начале 70-х гг. в Великобритании и США практика организации "открытых" школ уже доказала свою несостоятельность. "Открытость" характеризовалась (в духе неопрагматистского подхода) возможностью свободного выбора учащимися не только содержания обучения, но и способов его изучения, подчинениемпознавательного аспекта обучения эмоционально-личностному, отказом от прямого руководства обучением со стороны учителя, опорой на спонтанный, сиюминутный интерес учащихся, что неизбежно приводило к хаотичн-сти обучения и резкому снижению его теоретического уровня [31], [46]. заочному обучению при Университете ООН, только 18 % не предусматривают предварительного отбора. Следовательно, подавляющее большинство таких программ определенно не являются открытыми для всех - наоборот, они тяготеют к принятию таких же критериев отбора абитуриентов, как и в других учебных заведениях" [43, с.35]. Как отмечает Х.Л. Гарсиа Гарридо, в определенном смысле открытое обучение выходит за рамки заочного, но, возможно, именно поэтому его методология вполне подходит для заочного обучения [19, с. 151].
Возникновение заочной формы обучения относят к середине XIX в., когда после открытия в Великобритании в 1840 г. первых линий регулярной почтовой связи Исаак Питман организовал курсы стенографии по переписке. Первым же подлинно заочным учебным заведением явился Институт Туссена и Лангеншейдта по обучению иностранным языкам, основанный в 1856 г. в Берлине [43, с.33]. В США заочное образование получило официальный статус на уровне высшей школы в 1891 г. [121, с.35]. В нашей стране первый вуз заочной формы подготовки был открыт в 1920 г. в городе Новочеркасск, он назывался Донской профтехнический университет [там же, с.17].
Определение высшего профессионального заочного образования дает И.Г. ГДамсутдинова: "Высшее профессиональное заочное образование - это такая система высшего образования, которая функционирует с преобладанием внеаудиторных способов усвоения знаний и основана на сочетании с производственной работой по специальности" [там же, с.71].
Ввиду того, что заочное образование является неотъемлемой частью системы отечественного высшего образования, его проблемы являются объектом пристального внимания многих отечественных педагогов. Среди исследований высшего заочного образования в России, его теоретических, методических, организационных проблем следует отметить труды Б.П. Белозерцева [6], Т.В. Глюжецкене [21], Л.П. Давыдовой [26], А.А. Кондрашенкова [S3], Ю.Г. Круглова, П.А. Жильцова [52], В.Ф. Тадиян [98], В.Ф. Тельцова [99], Н.В. Федоровой [109], И.Г. Шамсутдиновой [121] и других. Зарубежный опыт в области высшего заочного образования исследовали специалисты по сравнительной педагогике Т.С. Георгиева [20], А.Н. Джуринский [28], Е.Ю. Ле-витская [60], Л.Д. Филиппова [НО] и другие.
Среди зарубежных исследований широкую международную известность долучили публикации по проблемам заочного обучения таких авторов, как О.С. Дьюал [32], [126], Э. Кей [43], [129], Д.Дж. Ки-ган [130], Г. Рамбл [132], [129], К. Харри [132], Б. Холмберг [127] и других.
Более ста лет заочное обучение (чаще всего в виде обучения по переписке) находилось "на положении забытого и заброшенного пасынка образовательной системы", рассчитанного на людей, "стремящихся получить образование "с черного хода" [80, с.141]. Прочные позиции в образовательных системах разных стран заочное обучение завоевало лишь в 60-е гг. XX в., когда "как бы внезапно, многие страны, не сговариваясь, признали заочную форму чрезвычайно гибким и эффективным методом преподавания и обучения, что привело к открытию всего за двенадцать лет (с 1969 по 1981 г.) тринадцати заочных университетов" [там же, сЛ41].
В настоящее время в мире существует более 20 крупнейших университетов, осуществляющих подготовку специалистов заочно по нетрадиционным схемам [59, с.75]. Рассмотрим особенности организации некоторых наиболее известных и авторитетных из них.
