Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование познавательной самостоятельности студентов при кредитной системе обучения как педагогическая проблема 12
1.1. Развитие проблемы формирования самостоятельности в исто-рий педагогики 12
1.2. Теоретические основы формирования познавательной самостоятельности студентов при кредитной системе обучения 32
1.3. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов при кредитной системе обучения в вузе... 58
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации комплекса дидактических условий формирования познавательной самостоя тельности студентов при кредитной системе обучения в вузе 92
2.1. Организация и методика проведения эксперимента 92
2.2. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 125
Выводы по второй главе 151
Заключение 155
Список литературы 157
- Развитие проблемы формирования самостоятельности в исто-рий педагогики
- Теоретические основы формирования познавательной самостоятельности студентов при кредитной системе обучения
- Организация и методика проведения эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество стоит на пороге новой эпохи, которую называют веком информации, эрой знания, когда именно информация и знание становятся наиболее важными факторами успеха. Однако продуктивный переход к информационному обществу невозможен без коренных опережающих изменений в области образования. При этом «обучение через всю жизнь» становится неотъемлемой частью образовательной политики многих стран, что существенно повышает роль познавательной самостоятельности как студентов, так и выпускников вузов. Особенно важна рассматриваемая проблема для стран, подписавших Болонское соглашение, к которым относятся Россия и Казахстан, так как именно познавательная самостоятельность студентов является основой успешной подготовки специалистов.
Проблема исследования. В истории педагогики самостоятельность в познании рассматривается в трудах А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песта-лоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского и других ученых.
Отечественная и зарубежная педагогика и психология накопили значительный опыт по формированию различных аспектов познавательной самостоятельности :
- сущность и специфика познавательной самостоятельности как качества личности рассматривается в трудах П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой и др.;
- проблеме активизации познавательной деятельности как необходимому условию развития познавательной самостоятельности посвящены работы Ю.К. Бабанского, В.М. Вергасова, А.В. Усовой и др.;
- особенности формирования определенных групп познавательных умений отражены в работах С.А. Караваевой, И.К. Кондауровой, Г .Я. Шишмарен-ковой и др.;
- к исследованию познавательного интереса в общедидактическом аспекте обращались B.C. Безрукова, Л.И. Божович и др.;
- организация познавательной самостоятельной деятельности освещена в работах Л.Г. Вяткина, Б.П. Есипова, Е.Б. Ястребовой и др.;
- вопросы организации учебного процесса в условиях кредитной системы обучения исследовались Н.А. Асановым, В.И. Байденко, О.В. Боевым, Г.Н. Гамарником, И.Г. Галяминой, Е.В. Жидковой, Д.А. Калдияровым, Г.С. Минаже-вой, М.Г. Мининым, А.И. Чучалиным и др.;
- теоретические и методические основы формирования учебных умений нашли отражение в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др.;
- формирование познавательной самостоятельности с использованием средств информационных технологий исследовали Н.Х. Валеева, О.Т. Бабанова, А.А. Вербицкий, Д.Ш. Матрос, Н.В. Лежнева, Д.Ф. Романенко-ва и др.;
- опыт формирования познавательной самостоятельности студентов при обучении иностранному языку в высшей школе отражен в работах Л.Ф. Авдеевой, Ю.К. Вартановой, И.Ю.Кукушкиной, Т.В. Минаковой и др.
Вместе с тем особенности информационного общества предопределяют необходимость рассмотрения познавательной самостоятельности с новых позиций. До настоящего времени в должной мере не изучены аспекты, проблемы, связанные с формированием познавательной самостоятельности в условиях кредитной системы обучения: не разработаны структура, уровневое содержание компонентов познавательной самостоятельности, критерии сформированное™ познавательной самостоятельности, дидактические условия ее формирования и др.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования познавательной самостоятельности студентов в высшей школе как основы профессионального саморазвития в условиях информационного общества и недостаточной разработанностью данного вопроса применительно к условиям кредитного обучения.
Данное противоречие определило проблему исследования: какие изменения необходимо внести в образовательный процесс в связи с переходом на кредитную систему обучения, чтобы обеспечить эффективное формирование познавательной самостоятельности студентов?
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование познавательной самостоятельности студентов вуза в условиях кредитной системы обучения».
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в вузе в условиях кредитной системы обучения.
Предмет исследования - формирование познавательной самостоятельности студентов вуза в условиях кредитной системы обучения.
Целью исследования является разработка дидактических условий формирования познавательной самостоятельности студентов вуза при кредитной системе обучения.
Гипотеза исследования. Формирование познавательной самостоятельности студентов вуза в условиях кредитной системы обучения будет эффективным, если:
- образовательный процесс строится на основе модульного подхода, позволяющего реализовать блочную структуру построения содержания образования, детерминированную кредитной системой обучения;
- осуществляется непрерывная мотивация познавательной деятельности студентов, что рассматривается как фактор, обусловливающий успешность обучения в условиях существенного увеличения объема самостоятельной работы при кредитном обучении;
- создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда с использованием компьютерных технологий, позволяющая» обеспечить индивидуальную траекторию развития познавательной самостоятельности студентов в условиях кредитного обучения.
Исходя из цели и гипотезы были определены задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы исследовать состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности в высшей школе.
2. Разработать структуру и содержание компонентов познавательной самостоятельности студентов, дидактические условия ее формирования при кредитной системе обучения.
3. Обосновать критерии и показатели оценки эффективности формирования познавательной самостоятельности студентов в условиях кредитной системы обучения.
4. Экспериментально проверить влияние разработанных дидактических условий формирования познавательной самостоятельности студентов вуза в процессе изучения иностранного языка.
Методологическую основу исследования составили: теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и теории содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, А.Н. Ременцов, В.А. Федоров и др.); теории педагогических систем и технологий (В.П. Бес-палько, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.); теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.); синергетический подход (И.Р. Пригожий, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); теории активизации познава тельной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бон-даревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.В. Лежнева и др.); теория модульного обучения (Дж. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и ДР-) Для решения поставленных задач применялся следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности и противоречия формирования познавательной самостоятельности студентов при кредитной системе обучения. Разработаны критерии оценки эффективности формирования познавательной самостоятельности студентов.
На втором этапе (2004—2006 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, определены дидактические условия, уточнены технологические составляющие их реализации, осуществлен формирующий этап эксперимента, систематизирован эмпирический и теоретический материал.
Третий этап (2006-2007 гг.) был связан с анализом и оформлением полученных результатов, формулированием выводов. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
1) определены структурные компоненты познавательной самостоятельности студентов в условиях кредитной системы обучения (побудительный, когнитивный, личностный, технологический), что делает возможным выявление и обоснование дидактических условий их формирования;
2) разработано содержание обучения (на примере дисциплин иноязычной подготовки), обусловливающее формирование познавательной самостоятельности студентов в условиях кредитной системы обучения;
3) разработана методика непрерывного развития мотивации познавательной деятельности студентов на основе активизации их субъектного опыта;
4) создана информационно-образовательная среда с использованием компьютерных технологий, представляющая собой структурированный комплекс аппаратных и информационно-программных ресурсов, включающий программное обеспечение дисциплин, обучающие программы, образовательный портал с многоцелевым набором различной информации для занятий студентов.
Теоретическая значимость исследования:
- обоснована теоретико-методологическая стратегия формирования познавательной самостоятельности студентов при кредитной системе обучения на основе гуманистического, синергетического и компетентностного подходов;
- уточнено понятие «познавательная самостоятельность студентов в условиях кредитной системы обучения», как качество личности будущего специалиста, характеризующееся его готовностью своими силами осуществлять познавательную деятельность, направленную на профессиональное саморазвитие и самореализацию в условиях стремительного роста объема информации и совершенствования технологий;
- обоснованы критерии оценки сформированности познавательной самостоятельности студентов в условиях кредитной системы обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование полученных результатов способствует формированию познавательной самостоятельности студентов в условиях кредитной системы обучения. Разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень сформированное™ познавательной самостоятельности студентов. Подготовленные по результатам исследования методические рекомендации направлены на повышение эффективности процесса формирования познавательной самостоятельности студентов в условиях кредитной системы обучения. Созданная динамично развивающаяся информационно-образовательная среда с использованием компьютерных технологий обеспечивает индивидуальную траекторию развития познавательной самостоятельности студентов.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке будущих педагогов профессионального обучения, а также в системе повышения квалификации преподавателей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Познавательная самостоятельность студентов вуза при кредитной системе обучения может быть рассмотрена как качество личности будущего специалиста, характеризующееся его готовностью своими силами осуществлять познавательную деятельность, направленную на профессиональное саморазвитие и самореализацию в условиях стремительного роста объема информации и совершенствования технологий.
2. Успешному формированию познавательной самостоятельности студентов вуза при кредитной системе обучения способствует следующий комплекс дидактических условий:
- формирование познавательной самостоятельности студентов происходит на основе модульного подхода, позволяющего осуществить планомерное расширение их самоуправляющих функций;
- осуществляется непрерывное развитие мотивации познавательной деятельности студентов через профессиональную ориентацию образовательного процесса и опору на их субъектный опыт;
- создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда с использованием компьютерных технологий, позволяющая обеспечить индивидуальную траекторию развития познавательной самостоятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессионального обучения Уральской государственной академии ветеринарной медицины (2002-2007 гг.), кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета (2003— 2007 гг.), кафедры социально-гуманитарных дисциплин Костанайского инженерно-экономического университета (2004-2007 гг.), кафедры педагогики и психологии Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячкина (2008 г.), на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Екатеринбург, Костанай, 2004-2006 гг.; Троицк, Алматы, 2002—2007 гг.; Челябинск, 2004-2007 гг.; Астана, Одесса, Белгород, 2007 г.). Результаты исследования применяются в процессе профессиональной подготовки студентов в Костанайском инженерно-экономическом университете, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицком филиале Челябинского государственного университета (подтверждено справками о внедрении результатов исследования).
База исследования. Педагогический эксперимент проводился в Коста-найском инженерно-экономическом университете. В эксперименте приняли участие 386 студентов и 8 преподавателей.
Развитие проблемы формирования самостоятельности в исто-рий педагогики
Особенности информационного общества предопределяют необходимость рассмотрения познавательной самостоятельности с новых позиций, однако нам кажется важным исследовать тот богатейший педагогический опыт в этой области, осмысление и творческий перенос которого в современные условия позволит более эффективно решить обозначенную проблему.
Проблема познавательной самостоятельности уходит своими корнями вглубь античности. Еще греческий философ Сократ (469-399 до н. э.) подчеркивал важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. Он был убежден, что к такому руководству необходимо специально готовиться заранее, т. е. предварительно готовить вопросы и задания [98].
В свете нашего исследования представляют интерес методы, при помощи которых Сократ воспитывал в своих учениках самостоятельность: философ собирал большую аудиторию на афинских улицах, площадях, в гимназиях и вел со слушателями беседы. Для этих бесед характерны две специфические черты: так называемая «сократова индукция» — метод собеседования, состоящий из наводящих вопросов, отвечая на которые, собеседник самостоятельно делал выводы и сам убеждался в неверности и несовершенстве ранее высказанных положений, и «сократова ирония» — шутливо искаженная позиция учителя, подчеркивающего свое мнимое незнание обсуждаемого вопроса. Таким образом, критический метод обучения, предложенный Сократом, требовал от обучаемых самостоятельного нахождения истины в процессе развития, уточнения, совершенствования понятий.
Позднее идею подобной беседы, которая, получила название «эвристической» использовали и развивали древнегреческие философы. Например, древнегреческий философ Демокрит (460-370 до н. э.), рассуждая о самостоятельности учеников, указывал, что не следует ставить перед собой задачу дать детям всеобъемлющие знания, гораздо важнее развить умение самостоятельно мыслить [39]. «Многие многознайки не имеют ума», - говорил Демокрит, поэтому «должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума» [74, С. 662].
Значительный вклад в развитие рассматриваемой проблемы внесли ученые-гуманисты эпохи Возрождения. В романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», Вивеса «О порче нравов», трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия» и др. явно прослеживается мысль о том, что в процессе обучения дети должны приобретать способность активно мыслить и самостоятельно познавать окружающий их мир.
Французский мыслитель XVI века Мишель Монтень писал: «Нам без отдыха и срока жужжат в уши, сообщая разнообразные знания, в нас вливают их, словно воду в воронку, и наша обязанность состоит лишь в повторении того, что мы слышим. Я хотел бы, чтобы воспитатель вашего сына отказался от этого обычного приема, чтобы с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому» [115, С. 191—192].
Роль познавательной самостоятельности в активном усвоении учащимися знаний, формировании умений и навыков, в развитии познавательных интересов обучаемых высоко оценивал чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель Я.А. Коменский (1592-1670). Его труд «Великая дидактика» является крупнейшей вехой в развитии педагогической мысли. В аспекте нашего исследования, особый интерес представляет глава, посвященная роли учителя в процессе обучения, где Я.А. Коменский указывает на недопустимость догматических способов обучения, так как они препятствуют самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, развитию у них познавательной активности, возбуждению у них желания учиться. Нужно, чтобы «... разумное существо - человек - приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах, или даже заучивать и воспроизводить в цитатах, но и развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употреблять их» [83, С. 124].
Значимы, применительно к рассматриваемым вопросам, труды французского просветителя Ж.Ж. Руссо (1712-1778) [147], выдвинувшего-идею свободного воспитания. Воспитание Руссо трактовал как создание условий для естественного роста и развития врожденных свойств и способностей ребенка, для его свободной познавательной и трудовой активности. Он выступал против авторитаризма в воспитании, против приучения ребенка слепо повиноваться приказаниям взрослых. Ученый считал, что необходимо способствовать выявлению дарований ребёнка, побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта.
Теоретические основы формирования познавательной самостоятельности студентов при кредитной системе обучения
Как уже отмечалось в п. 1.1, на протяжении всей истории развития высшей школы проблема «познавательной самостоятельности» находилась в центре внимания, однако существенные изменения в формах и содержании образования, происходящие в настоящее время, вскрывают новые аспекты этого феномена. Поэтому нам кажется важным раскрыть сущность понятия «познавательная самостоятельность», а также сопутствующих ему понятий «самостоятельность», «познавательная деятельность» и др., относительно области нашего исследования.
Следует отметить, что даже основополагающий термин в конструкте «познавательная самостоятельность» не имеет однозначной трактовки. Например, в словаре русского языка СИ. Ожегова [123] термин «самостоятельность» имеет несколько значений: существующий отдельно от других, сам собой, независимый; независящий от другого, главный; решительный, способный на независимые действия, обладающий инициативой; свободный от посторонних влияний, помощи, добытый собственными усилиями, оригинальный. Подобного мнения придерживаются достаточно большое количество авторов, которые понимают самостоятельность как способ индивидуального выполнения задания в решении познавательных задач (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, К.Л. Гончарова и др.),
Более соответствует теме нашего исследования определение, данное в педагогической энциклопедии [74], согласно которому самостоятельность определяется как одно из свойств личности, характеризующееся двумя взаимосвязанными факторами: «во-первых, совокупностью средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатами и условиями существования, а также откладывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми».
Самостоятельность как свойство личности, «...характеризующееся ее стремлением и умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности» рассматривает в своих исследованиях и Т.И. Шамова [180].
Трактовку самостоятельности как системообразующего свойства личности предлагает и Т.Э. Токаева Она определяет самостоятельность как «...важнейшее системообразующее свойство развивающейся личности, способное проявляться на любом уровне овладения деятельностью и обеспечивающее возможность человеку самому независимо, инициативно распоряжаться своим жизненным опытом, ставить цель, выбирать средства, проявляя настойчивость в достижении цели, оценивая свои поступки» [160, С. 42].
А.Н. Леонтьев рассматривает самостоятельность как черту личности, которая определяет выбор и реализацию определенного способа решения задач [96]. Как «...сложный сплав органических черт личности и умений» определяет самостоятельность И.Я. Лернер [100, С. 41].
Основы современного понимания самостоятельности как качества личности заложены С.Л. Рубинштейном [146]. В его определении самостоятельность характеризуется как «сознательная мотивированность действий и их обоснованность», «неподверженность чужим влиянием и внушениям», «способность человека усматривать самому объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе».
В предлагаемом Н.Г. Дайри определении самостоятельность также рассматривается как качество, обеспечивающее человеку возможность «...практически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициативно, творчески...» [52, С.40].
Организация и методика проведения эксперимента
Экспериментальная проверка эффективности разработанных дидактических условий осуществлялась в Костанайском инженерно-экономическом университете (Казахстан). Всего в эксперименте с 2002 по 2007 год приняли участие 386 студентов и 8 преподавателей. Кроме того, внедрение результатов исследования осуществлялось в учебный процесс Уральской государственной академии ветеринарной медицины и Троицкого филиала Челябинского государственного университета.
Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования познавательной самостоятельности студентов:
- побудительный (стремление к приобретению знаний, стремление к приобретению профессии, мотивация достижения успеха);
- когнитивный (знание психолого-педагогических и технологических основ самостоятельной познавательной деятельности; логическое и критическое мышление);
- личностный (трудолюбие и работоспособность, волевой самоконтроль, рефлексивность);
- технологический (целеполагание, планирование, самоконтроль).
По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы следующие группы студентов инженерных и экономических специальностей (табл. 2.1.1).
В таблице приняты следующие условные обозначения: КГЭ, КГИ - контрольные группы, где процесс преподавания проходил традиционно (соответ ственно: Э - группа студентов экономических специальностей; И - группа студентов инженерных специальностей);
ЭГ1 -экспериментальные группы, в которых реализовывалось первое дидактическое условие: формирование познавательной самостоятельности студентов происходит на основе модульного подхода, позволяющего осуществить планомерное расширение их самоуправляющих функций.
ЭГ2 - экспериментальные группы, в которых кроме первого дидактического условия осуществлялось непрерывное развитие мотивации познавательной деятельности студентов через профессиональную ориентацию образовательного процесса и опору на их субъектный опыт.
ЭГЗ - экспериментальные группы, в которых дидактические условия были реализованы полностью, т.е. кроме реализации перечисленных выше условий была создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда с использованием компьютерных технологий, позволяющая обеспечить индивидуальную траекторию развития познавательной самостоятельности.
Экспериментальные и контрольные группы студентов были подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга.
Была выдвинута нуль-гипотеза (Н0): «Значение исследуемых параметров в рассматриваемых группах отличается несущественно».
