Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Проблема индивидуализации обучения в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Проблема индивидуализации обучения в зарубежной педагогике 34
1.3. Особенности реализации принципа индивидуализации обучения в
школьной и вузовской практике 55
Выводы по I главе 76
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ 79
2.1. Пути повышения уровня профессионально-педагогической подготовки студентов на основе ее индивидуализации 79
2.2. Индивидуальные особенности учебной деятельности студентов, проявляющиеся в процессе профессионально-педагогической подготовки 99
2.3. Педагогические средства осуществления индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов 120
2.4. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий и средств индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов 147
Выводы по II главе 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 179
ПРРІЛОЖЕНИЯ 194
- Проблема индивидуализации обучения в психолого-педагогической литературе
- Проблема индивидуализации обучения в зарубежной педагогике
- Пути повышения уровня профессионально-педагогической подготовки студентов на основе ее индивидуализации
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется противоречивостью, динамичностью, нестабильностью. Изменения, происходящие в обществе, влекут за собой перемены в системе высшего образования, важной задачей которой является подготовка профессионала, уверенного в своих силах, способного к инновациям, готового, а главное, стремящегося к постоянному росту своей профессиональной компетенции. Деятельность педагога в современных условиях наполняется качественно новым содержанием, обусловленным усложнением социальных и воспитательных функций, реализацией комплексного подхода к процессам обучения и воспитания, гуманизацией всех сторон жизни учебного заведения. Перед государством и обществом стоит сложная задача в ходе партнерского сотрудничества совершенствовать систему, характер, содержание и методы образования, подготовку педагогических кадров, обеспечить высокий социальный и экономический статус педагога.
Гуманизация образования предполагает не только ценность знаний, но в первую очередь - ценность человека, которая выражается, прежде всего, в его уникальности. Еще К.Д. Ушинский, характеризуя гуманное образование как общечеловеческое, подчеркивал, что "гуманное образование должно составить главную цель низших, средних и даже отчасти высших учебных заведений", т.е. "главную цель учебной деятельности должен составить сам человек" [160, с. 263]. В законе РФ "Об образовании" (1996) в качестве основных принципов и положений стратегии и тактики развития образования в России указываются приоритет человеческих ценностей, свободное развитие личности. В соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования современный учитель должен обладать не только системой профессиональных знаний и умений, но и профессионально важными свойствами индивидуальности и качествами личности. Задачей высшей
школы становится не только передача знаний, формирование специальных умений и навыков, но и развитие потенциальных возможностей студента.
Особое место в решении данных задач в педагогической науке и практике занимает индивидуализация обучения. Она предполагает отказ от универсальных педагогических технологий, их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей личности, предпочитаемых ею способов переработки учебного материала. Индивидуализация носит комплексный характер, дает возможность наполнить новым содержанием и формами процесс профессионально-педагогической подготовки, нацелить обучение в вузе на развитие индивидуальных качеств студента. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки не позволяет нивелировать различия между обучающимися, всячески способствует развитию каждым студентом в процессе обучения своих уникальных способностей, нацеливает на высококвалифицированную подготовку к профессиональной деятельности.
В современной психологической и педагогической литературе исследования по изучению индивидуальных особенностей учащихся и возможностей их учета в процессе обучения представлены достаточно широким кругом работ. На основе проведенного анализа имеющуюся литературу, в которой затрагиваются те или иные аспекты индивидуализации учебной деятельности, можно отнести к следующим группам:
- исследования теории и практики индивидуального подхода,
рассматривающие его как средство повышения эффективности обучения и
формирования индивидуального стиля деятельности (В .И. Гладких,
Е.А. Климов, А.Н. Конев, B.C. Мерлин, Е.С. Рабунский, Ю.А. Самарин,
Д.М. Сонин и др.);
- работы, в которых индивидуализация обучения выделяется как
педагогическая проблема и особый дидактический принцип, с
обоснованием социально-философских и психолого-педагогических
основ; показывается индивидуализация отдельных видов учебной деятельности (М.М. Анцибор, А.Г. Асмолов, А.А. Бударный, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, М.В. Кларин, Н.В. Промоторова, Е.С. Рабунский, И.И. Резвицкий, И.Э. Унт и др.);
работы, рассматривающие общетеоретические основы содержания и организации профессиональной подготовки педагога (Ю.К. Бабанский, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);
исследования проблемы индивидуальных различий (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Б.М. Теплов).
Однако, как показывают наблюдения ряда исследователей, реализация индивидуализации в практике профессиональной подготовки вызывает ряд трудностей, связанных с неразработанностью в теории ряда аспектов, недостаточной подготовленностью преподавателей, отсутствием необходимого методического и материально-технического обеспечения. В результате этого существующая система профессиональной подготовки характеризуется рядом противоречий:
между потребностью педагогической практики в научно обоснованных педагогических технологиях индивидуализации обучения и их недостаточной разработанностью;
между сложившейся системой педагогического образования и особенностями профессионально-педагогической подготовки;
между коллективной формой процесса обучения и индивидуальным характером усвоения знаний;
между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических вузов к реализации этих требований;
между типовой системой подготовки и необходимостью развития индивидуальности каждого студента;
между единым усредненным подходом ко всем учащимся и индивидуальностью каждого человека.
Все отмеченные противоречия определили актуальность нашего исследования. Несмотря на довольно обстоятельное освещение различных аспектов индивидуализации обучения в педагогической литературе, педагогические факторы индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях многоуровневой системы образования специально не исследовались и требуют дальнейшей разработки.
Указанные противоречия позволяют выявить и сформулировать проблему исследования: каким образом индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в условиях многоуровневой системы образования может обеспечить более высокий уровень их профессиональной подготовки?
Цель исследования: определить педагогические условия и средства
индивидуализации профессионально-педагогической подготовки
студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в условиях многоуровневой системы образования.
Объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в условиях многоуровневой системы образования.
Предметом исследования выступает комплекс педагогических условий индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в условиях многоуровневой системы образования.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в условиях многоуровневой системы образования обеспечит более высокий уровень их профессиональной подготовки, если
осуществляется психолого-педагогическая диагностика индивидуального потенциала студентов (особенности интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сфер личности);
реализуется принцип вариативности выбора содержания и форм деятельности студентов в процессе аудиторных занятий и педагогической практики;
используются различные формы и методы обучения и способы их применения, разработанные на основе взаимосвязи психолого-педагогических и методических дисциплин с учетом профессиональной направленности обучения.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования были определены следующие задачи:
выявить сущность индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов;
определить комплекс педагогических условий индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в системе многоуровневого образования;
определить и экспериментально обосновать эффективность педагогических средств осуществления индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в условиях многоуровневой системы образования.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о человеке как субъекте деятельности (И.Кант); о диалектическом характере социальных отношений (Г.В. Гегель); о гуманистических принципах процесса образования (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); идеи гуманистической педагогики, принципы гомоцентрического субъектно-субъектного и личностно-ориентированного подхода (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков,
В.Д. Шадриков); психолого-педагогические концепции развития
индивидуальности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский);
теории образования и педагогической деятельности (Е.П. Белозерцев,
Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин,
В.Д. Шадриков); теории индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк,
А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт); теория
целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский,
В.И. Загвязинский, В.В. Краевский); общая теория способностей (Б.М. Теплов). Исследование опирается также на ведущие методологические исследования по оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский), технологиям в учебном процессе (В.П. Беспалько, М.В. Кларин), психолого-педагогической диагностике (А. Анастази, Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, З.И. Калмыкова, Р.С. Немов), а также системный деятельностный и личностный подходы к профессиональной подготовке будущего учителя.
Исходя из вышеназванных методологических позиций, были определены методы исследования: теоретические - метод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по данной проблеме), изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, метод теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы; эмпирические -опытно-экспериментальная работа, методы психолого-педагогических измерений (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опрос), изучение результатов учебной деятельности студентов.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1997-1998). Изучение научной и учебно-методической литературы по данной проблеме, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта индивидуализации обучения и профессионально-педагогической подготовки. Определение целей, задач и гипотезы исследования.
Второй этап (1998-1999). Разработка основных теоретических положений исследования. Проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных. Разработка материалов формирующего опытно-экспериментального исследования.
Третий этап (1999-2000). Проведение формирующего опытно-экспериментального исследования. Анализ и обобщение полученных результатов. Формулирование выводов.
Базой исследования являлся факультет русской филологии и культуры Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, общеобразовательные школы № 25, 36, 39, 42, 49, 52, гимназии №1,3 г.Ярославля.
Достоверность результатов исследования основана на теоретическом анализе материалов исследования; использовании комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; проведении экспериментальной проверки гипотезы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена и обоснована сущность индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов;
определены и экспериментально обоснованы педагогические условия и средства индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в системе многоуровневого образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлена сущность индивидуализации обучения как элемента целостной структуры учебного процесса;
проанализирован отечественный и зарубежный опыт индивидуализации обучения в школьной и вузовской практике;
рассмотрены особенности профессиональной подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в условиях многоуровневой системы образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация педагогических условий осуществления индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов позволяет повысить уровень их профессиональной подготовки. Полученные в нем выводы могут быть использованы при подготовке учебных планов, программ, написании пособий по теории и методике подготовки специалистов в высшей школе. Результаты исследования отражены в разработанных методических рекомендациях в помощь студентам и руководителям педпрактики.
На защиту выносятся:
Сущность индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов, под которой мы понимаем организацию процесса сообщения студентам соответствующих специальных знаний и формирования умений с учетом их индивидуальных особенностей, создающую оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого студента.
Педагогические условия индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов, включающие: 1) диагностику индивидуального потенциала студента (особенности интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сфер личности); 2) вариативность выбора содержания и форм деятельности студентов в процессе аудиторных занятий и педагогической практики; 3) сочетание различных форм и методов обучения и способы их применения в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов.
Педагогические средства осуществления индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в условиях многоуровневой системы образования: индивидуализированные вариативные задания, индивидуальные графики выполнения учебного плана, индивидуальный дневник педпрактики, элементы проблемного и дифференцированного
обучения, сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором через публикации и выступления, отражающие результаты исследования, на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и высшей школ, на ежегодных конференциях молодых ученых (Ярославль, ЯШУ, 1998-2000), на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, ЯГПУ, 2000); через практическую педагогическую деятельность автора; обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и русского языка ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.
Результаты исследования используются преподавателями факультета русской филологии и культуры ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в работу включены схемы, таблицы, гистограммы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, характеризуются используемые методы и база, обосновывается достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Индивидуализация обучения как психолого-педагогическая проблема" - представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, проведен историко-педагогический анализ изучаемой проблемы, обоснованы ее философские, социальные и теоретико-методологические предпосылки, рассмотрен отечественный и зарубежный опыт реализации принципа индивидуализации обучения.
Во второй главе - "Исследование педагогических условий
индивидуализации профессионально-педагогической подготовки
студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в системе многоуровневого образования" - представлены особенности процесса профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения в условиях многоуровневой системы образования, раскрыта сущность понятия "индивидуализация профессионально-педагогической подготовки", обосновывается комплекс педагогических условий и средств осуществления индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов, результаты опытно-экспериментальной работы по их проверке.
В заключении даны основные выводы по работе.
В приложении приведены материалы, отражающие позиции авторов по проблеме учета индивидуальных особенностей, результаты опытно-экспериментальной проверки педагогических условий индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов.
Проблема индивидуализации обучения в психолого-педагогической литературе
Проблема индивидуальных особенностей учащихся и возможностей их учета в процессе обучения в педагогической науке не новая. С возникновением классно-урочной системы обучения возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Это послужило причиной становления и развития проблемы индивидуализации обучения.
Отечественные и зарубежные философы и педагоги внесли значительный вклад в разработку проблемы индивидуального подхода к учащимся.
В России вопросы развития личности, учета закономерностей развития ребенка, индивидуального подхода в обучении и воспитании привлекли к себе внимание в 60-е годы XIX в. в связи с проблемой пересмотра характера образования и воспитания молодежи. Против консерватизма в педагогической науке выступили Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский и др. Они выдвинули идею изучения личности ребенка, повышения внимания к индивидуальности ученика, изучения индивидуальных особенностей каждого школьника и на этой основе вовлечения его в активный процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Революционеры-демократы также сделали попытку разработать практические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к детям, хотя все они были выведены эмпирическим путем.
Начало теоретического уровня разработки проблемы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения принадлежит основоположнику педагогической науки и народной школы в России К.Д. Ушинскому. Основное условие успешного обучения ребенка, утверждал К.Д. Ушинский, - это учет его возрастных, психологических особенностей, потому что дети по своей природе индивидуальны. "Кто хочет учить, тот должен снизойти до потребности ученика, заглянуть в его душу" [159, с. 232]. Исходным положением принципа природосообразности в обучении является указание К.Д. Ушинского, что "если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [162, с. 23]. Чтобы знать человека во всех отношениях, нужно овладеть наукой о человеке, и на основе имеющегося знания можно будет выводить правила и приемы обучения. Вслед за ЯЛ. Коменским К.Д. Ушинский развил идею осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса. В своих трудах он дал психолого-педагогическое обоснование сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности.
В последующие годы к вопросам индивидуализации обучения обращались в своих работах Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов. Л.Н. Толстой утверждал, что все ученики могут учиться успешно, а отставание происходит от того, что учитель не учитывает индивидуальные особенности ученика. По мнению Н.И. Пирогова, от учителя требуется знание закономерностей развития детской души и искусства применения в процессе воспитания тех методов и приемов, которые больше всего подходят к "личности и степени развития ученика", т.е. искусства индивидуализации [112, с. 4].
Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого поддерживали и развивали передовые педагоги XIX в. Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров и др. Так, например, Н.Ф. Бунаков особо выделял в индивидуальном подходе природную основу ученика, его темперамент, а П.Ф. Каптерев психологически обосновал возможность группировки учащихся на основе их индивидуальных особенностей. И вместе с тем следует отметить, что теоретические разработки русских педагогов по вопросам индивидуализации обучения осуществлялись преимущественно на эмпирическом уровне, без глубокого теоретического осмысления.
После Октябрьской революции новые социальные, экономические и политические условия заставили по-новому взглянуть на проблему школы, обучения и воспитания в жизни общества.
В своих работах Н.К. Крупская, А.В. Луначарский раскрывали пути и возможности развития принципа индивидуального подхода в новых социальных условиях [85]. Н.К. Крупская считала одним из важнейших условий организации обучения "синтез коллективной и индивидуальной работы" [72, с. 278].
Проблема индивидуализации обучения нашла отражение в "Положении о единой трудовой школе" и "Декларации о единой трудовой школе", где отмечалось, что целью индивидуального подхода является уменьшение количества отстающих и стремление избежать задержки в развитии особо одаренных детей. Дальнейшее развитие данные идеи получили в трудах и выступлениях видных деятелей педагогики и школы -П.П. Блонского, СТ. Шацкого.
Проблема индивидуализации обучения в зарубежной педагогике
Проблема индивидуализации учебной деятельности занимает одно из ведущих мест в западной педагогике и психологии. Она определяет стратегию и тактику современной зарубежной школы [63, с. 37].
Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Я.А. Коменским, основателем классно-урочной системы. В "Великой дидактике" он впервые теоретически обосновал сочетание общеклассной и индивидуальной работы на уроке, выступил против того, что школа подводит всех учеников под один стандарт, обезличивает их. Он считал, что учитель способен путем правильного воспитания сделать детей хорошими, подобно садовнику, который "из любого живого корня выращивает дерево, применяя в необходимых случаях именно свое искусство посадки" [68, с. 309].
Основоположник естественного воспитания Ж.Ж. Руссо считал, что можно выработать общие принципы обучения и воспитания, но не единые методы, так как каждый человек обладает неповторимым физическим, психическим складом, требующим от педагога индивидуального подхода.
Разностороннее обоснование принцип индивидуального подхода получил в трудах И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервега и других педагогов.
Широкое распространение идеи индивидуального подхода в обучении и становление систем индивидуализированного обучения происходило в развитых странах в начале XX века. Это вызвало большие споры и разногласия в зарубежной педагогике. Как сторонники, так и противники индивидуализации выражали согласие с тем, что необходима такая организация процесса обучения, которая бы способствовала самореализации учащихся, соотнесению содержания и темпов обучения с возможностями и интересами ребенка. Провозгласив идею индивидуального подхода в обучении, педагоги тем самым выразили протест против культа среднего ученика, на которого и было рассчитано традиционное обучение.
Теоретическую и практическую основу проблемы индивидуализации обучения составляют различные философские течения и направления педагогической психологии.
Прагматизм (греч. pragma - дело, действие) - широко распространенное течение в современной западной философии. В центре философии прагматизма находится "принцип прагматизма", определяющий содержание знания его практическими последствиями (Ч. Пирс). Под практической полезностью понимается не подтверждение объективной истины критерием практики, а то, что удовлетворяет субъективные интересы индивида [165, с. 291]. На основе данного философского течения в конце 19 - начале 20 века сложилось педагогическое течение и стало теоретической основой преобразований в школах США, оказав также некоторое влияние на школьное образование в других странах мира. Прагматистская педагогика представляла собой программу радикальных реформ традиционной школы, ею был поставлен ряд проблем, имевших прогрессивное значение: сближение школы с жизнью, использование в процессе обучения естественной активности, интересов и потребностей ребенка [131, с. 180].
На становление индивидуализированной системы обучения в американской школе большое влияние оказала прагматистская педагогика Дж. Дьюи, центральным звеном которой были идеи педоцентризма и "врожденной натуры личности" [63, с. 38]. "В настоящее время начинающаяся перемена в деле образования заключается в перемещении центра тяжести. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он - центр, вокруг которого они организуются" [48, с. 29]. Будучи биологически детерминированной, природа человека предопределяет пути и возможности воспитания, присущие ребенку закономерности его развития - прежде всего через учет движущих им интересов и потребностей (Д. Дьюи) [ 131, с. 180]. "Проблема в том, отмечал Д. Дьюи, чтобы найти те условия, которые способствуют естественному протеканию учения и побуждают самообразовательную активность и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности" [65, с. 80].
Пути повышения уровня профессионально-педагогической подготовки студентов на основе ее индивидуализации
Социально-экономические и общественно-политические факторы сегодня не только влияют на общие перспективы развития образования, но и предъявляют принципиально новые требования ко всем его структурам и к его главной фигуре - учителю [25, 59, 141]. Повышается роль учителя, и растут требования к его профессиональным качествам. Вместе с тем, школа и учитель сталкиваются с новыми трудностями, а также с недостаточным вниманием со стороны общества. Снижен престиж учительской профессии. В этих условиях нужны не просто профессионалы, а яркие личности, способные преодолевать трудности и работать творчески.
Современная система высшего образования в России претерпевает изменения. Новое понимание государственной политики в области высшего образования закреплено в Конституции РФ, Законе РФ "Об образовании", отражено в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (1995). По сути претерпела изменения сама концепция развития системы высшего профессионального образования. Если в недавнем прошлом о высшей школе говорили как о "кузнице кадров", всецело подчиняя ее развитие нуждам государственного планового хозяйства, то в изменившихся условиях на первый план вышло ее гуманистическая миссия, которая ярче всего проявляет себя в удовлетворении духовных интересов людей. Это в свою очередь обусловило существенные перемены в организации высшего педагогического образования [42, с. 3]. С 1990 года в педагогических вузах России начала распространяться многоуровневая система подготовки педагогов, соответствующая условиям непрерывного образования (см. схему 2). Она позволяет реализовать принцип гуманизации образования не только формированием содержания учебных курсов, но и ориентацией на потребности студентов, предоставляя им возможности для достижения индивидуальных профессиональных целей. При многоуровневой системе в содержании педагогического образования выделяется два блока: 1) обще культурный и общенаучный, 2) профессионально-образовательный. Студент имеет возможность выбора: вначале - направления, по завершении начального этапа педагогического образования - профиля и широты профессиональной подготовки, а в последний период обучения - специализации [131, с. 131].
Третий уровень высшего профессионального образования осуществляется высшим учебным заведением по основным профессиональным образовательным программам двух типов, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией "магистр" и традиционно указываемой квалификацией "учитель" (обобщенное название квалификации - "специалист") [42, с. 14-15].
