Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ 14
1.1. Историко-педагогический анализ проблем военно-педагогической диагностики 14
1.2. Методология исследования проблем военно-педагогической диагностики 33
1.3. Содержание и структура военно-педагогической диагностики. Теоретико-гносеологический аспект 49
1.4. Современное состояние теории и практики военно-педагогической диагностики в системе военного образования 70
ГЛАВА 2. КОМПЛЕКСНО-ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В СИСТЕМЕ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 93
2.1. Принципы реализации комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики 93
2.2. Компоненты комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики 109
2.3. Методы и методики комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики 124
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 147
3.1. Технологии военно-педагогической диагностики в решении дидактических задач 147
3.2. Решение воспитательных и развивающих задач в комплексно-целевой программе военно-педагогической диагностики 153
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНО-ЦЕЛЕВОЙ ПРОГРАММЫ ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В СИСТЕМЕ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 175
4.1. Критерии и показатели эффективности реализации комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики 175
4.2. Оценка эффективности реализации комплексно-целевойпрограммы военно-педагогической диагностики 192
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 218
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 220
ПРИЛОЖЕНИЯ 236
- Историко-педагогический анализ проблем военно-педагогической диагностики
- Принципы реализации комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики
- Технологии военно-педагогической диагностики в решении дидактических задач
Введение к работе
Актуальность исследования. Задачи обеспечения безопасности российского государства в современных условиях выдвигают особые требования к системе военного образования, включающую в себя высшие военно-учебные заведения (далее - ввузы), средние военно-учебные заведения, суворовские военные училища, кадетские корпуса (1). В комплексе мероприятий по подготовке кадров для Вооруженных Сил особое место занимают задачи обучения и воспитания офицерских кадров в высших военно-учебных заведениях, которые составляют основу системы военного образования.
Важнейшую роль в совершенствовании обучения и воспитания в военно-учебных заведениях призвана сыграть педагогика. Существенный вклад в дело обучения и воспитания офицерских кадров вносит богатое научное наследие выдающихся ученых, педагогов, военачальников К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, А.Ф.Лазурского, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Б.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, А.В.Суворова, М.И.Кутузова, П.С.Нахимова, С.О.Макарова, М.В.Фрунзе, Г.К.Жукова.
Значительный вклад в совершенствование образовательного процесса в системе военного образования вносят разработки современных представителей отечественной педагогической мысли: Ю.К.Бабанского, Н.В.Бордовской, В.И.Гинецинского, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, В.В.Лаптева, О.Е.Лебедева, А.А.Реана, И.А.Скопылатова, А.П.Тряпицыной, Н.Ф.Талызиной, В.А.Якунина и военных ученых - таких, как А.В.Барабанщиков, В.И.Вдовюк, О.Ю.Ефремов, В.Я.Кикоть, П.А.Корчемный, Г.Д.Луков, Ю.В.Лаптев, В.С.Олейников, К.К.Платонов, А.М.Пырский, В.Я.Слепов, С.И.Съедин, Н.Ф.Феденко, В.И.Хальзов, Б.И.Хозиев, Ю.Ф.Худолеев, В.А.Щеголев, Я.Я.Юрченко.
Высокая динамичность всех процессов в жизни общества, реформа Вооруженных Сил, диктуют необходимость дальнейшей разработки и внедрения положений педагогики, военной педагогики применительно к Вооруженным Силам, непосредственно к системе военного образования.
Одной из перспективных тем педагогики, военной педагогики являются исследования военно-педагогической диагностики.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловлена следующими основными факторами.
1. Задачи обучения и воспитания в системе военного образования в настоящее время решаются недостаточно эффективно (2). 30% офицеров не являются достаточно подготовленными к военно-профессиональной деятельности (3). Данная ситуация обусловлена как внешними, так и внутренними условиями. Негативно воздействовали на систему военного образования внешние условия - затянувшийся процесс реформирования военной организации, недостаточное финансирование национальной обороны, несовершенство нормативно-правовой базы. К внутренним условиям следует отнести и недостатки в организации, проведении и учете результатов военно-педагогической диагностики. Недостаточная подготовленность преподавателей военно-учебных заведений к проведению военно-педагогической диагностики во многом обусловлена тем, что начинающие преподаватели составляют половину, а иногда и три четверти общей численности педагогов-военнослужащих. Остро ощущается необходимость научно обоснованных знаний о сущности, содержании, методике, возможностях использования военно-педагогической диагностики в системе военного образования.
2. В современных условиях в число приоритетных задач образовательного процесса выдвигается удовлетворение потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном, нравственном, профессиональном и личностном развитии посредством получения высшего образования. Исследования показывают, что 47% преподавателей военно-учебных заведений не уделяют внимания особенностям мотивации, отношения обучающихся к учению (4). Как командир, так и преподаватель должны обладать знаниями и умениями обучения и воспитания военнослужащих. Важным компонентом обучения и воспитания на основе учета индивидуальных и групповых особенностей обучающихся является военно-педагогическая диагностика.
3. В педагогике существует тенденция усиления внимания к проблемам воєнно-педагогической диагностики, проблемам выявления и учета особенностей обучающихся в целях повышения эффективности обучения и воспитания, образовательного процесса. Об этом свидетельствуют научные работы Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, И.А.Скопылатова, В.А.Якунина, практика учебных заведений, а также возрастание количества исследований, где в прямой постановке рассматриваются проблемы педагогической диагностики (работы Б.П.Битинаса, Н.К.Голубева, А.И.Кочетова, Я.Л.Коломенского).
4. На необходимость исследований проблем военно-педагогической диагностики в Вооруженных Силах указано в работах военных ученых Н.Ф.Феденко, А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, П.Н.Городова, В.П.Давыдова, П.П.Дерюгина, О.Ю.Ефремова, В.Г.Звягинцева, В.П.Лазарева, В.Я.Слепова, И.А.Скопылатова. Как показывает анализ научных работ и практики обучения и воспитания, уровень теоретической разработки и практического решения проблем военно-педагогической диагностики в системе военного образования является недостаточным для современных требований.
5. Тенденцией является снижение показателей пригодности молодежи к военно-профессиональной деятельности. В настоящее время около 25-35% курсантов испытывают осложнения в военно-профессиональной адаптации и нуждаются в помощи (5, С.4). Данная ситуация связана с тем, что воєнно педагогическая диагностика не занимает надлежащего места в системе военного образования.
6. Развитие теории и практики военно-педагогической диагностики непосредственно связано с решением основных задач системы образования, с обновлением всех аспектов образования. Снижение эффективности системы образования является источником угрозы безопасности Российской Федерации (6).
Таким образом, в современных условиях существует объективная необходимость в обобщении и дальнейшем развитии теории и практики военно-педагогической диагностики, рассмотрения и реализации военно-педагогической диагностики как условия совершенствования обучения и воспитания в системе военного образования.
Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в общей и военной педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
В качестве объекта исследования была определена система военного образования.
Предметом исследования являлся процесс военно-педагогической диагностики в ходе обучения и воспитания в системе военного образования Цель исследования: разработка концептуальных и технологических основ военно-педагогической диагностики как условия совершенствования обучения и воспитания в системе военного образования.
Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил сформулировать ряд гипотетических положений:
1. Военно-педагогическая диагностика в системе военного образования представляет собой распознавание и учет обученности и воспитанности, особенностей обучающихся в военно-учебных заведениях.
2. Комплексно-целевая программа военно-педагогической диагностики в военно-учебном заведении должна формироваться и реализовываться как совокупность структурных и функциональных компонентов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для повышения результативности образовательного процесса в военной школе России на основе распознавания и учета обученности, воспитанности, особенностей обучающихся.
3. Наибольшая эффективность реализации программы военно- педагогической диагностики достигается при обеспечении последовательности, системности и обоснованности осуществления мероприятий.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1) провести историко-педагогический анализ проблем военно- педагогической диагностики;
2) определить методологию исследования;
3) определить содержание и структуру военно-педагогической диагностики;
4) проанализировать современное состояние практики военно-педагогической диагностики в военно-учебных заведениях;
5) сформулировать и обосновать принципы реализации комплексно- целевой программы военно-педагогической диагностики;
6) выделить компоненты комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики;
7) определить методы и методики комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики;
8) разработать технологии решения дидактических и воспитательных задач в комплексно-целевой программе военно-педагогической диагностики;
9) провести опытно-экспериментальное исследование реализации комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, В.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаптев, А.Н.Леонтьев,
А.П.Тряпицына);
положения педагогики, психологии о сущности обучения, воспитания, профессионального и личностного развития (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, И.С.Батракова, В.Б.Ежеленко, А.А.Леонтьев, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн);
теоретические и эмпирические исследования по проблемам изучения личностных особенностей обучающихся, педагогической и психологической диагностики, психолого-педагогического обеспечения и сопровождения образовательного процесса (В.С.Аванесов, А.Анастази, Т.К.Ахаян, Л.Н.Бережнова, Б.П.Битинас, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, Л.С.Выготский, Н.К.Голубев, Л.А.Головей, Д.Гласс, И.Ю.Гутник, О.П.Елисеев, О.Ю.Ефремов, К.Ингенкамп, А.Я.Иванова, Я.Л.Коломинский, А.К.Колченко, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко, А.П.Нечаев, А.А.Реан, Л.А.Регуш, С.Розенцвейг, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степанова, В.В.Столин, Н.В.Чекалёва, А.Г.Шмелев);
исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, И.С.Батракова, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, А.С.Макаренко, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин);
работы в области педагогики высшей военной школы (А.В.Барабанщиков, В.И.Вдовюк, В.Н.Герасимов, В.П.Давыдов, А.В.Долматов, А.И.Каменев, В.Я.Кикоть, П.А.Корчемный, М.П.Коробейников, Л.Г.Лаптев, И.А.Липский, М.А.Лямзин, Г.Д.Луков, С.В.Литвиненко, А.И.Лутовинов, В.А.Марищук, В.С.Олейников, М.С.Полянский, А.М.Пырский, В.Я.Слепов, И.А.Скопылатов, Н.Ф.Феденко, В.И.Хальзов, Б.И.Хозиев, А.П.Шарухин, Я.Я.Юрченко и др.)
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; диагностические методы: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, методы математической статистики.
База исследования: Военный университет (г. Москва).
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные методы, которые в своей совокупности представляли комплексную исследовательскую методику.
Из теоретических методов применялись: историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), методы моделирования и др. В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогические эксперименты, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, статистическая обработка результатов.
На защиту выносятся:
1. Представление о сущности военно-педагогической диагностики в системе военного образования, представляющей распознавание и учет обученности и воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей обучающихся в военно-учебных заведениях.
2. Комплексно-целевая программа военно-педагогической диагностики в военно-учебном заведении, включающая в себя основные положения:
целевой основой военно-педагогической диагностики является обученность офицерских кадров на основе учета в образовательном процессе педагогических особенностей обучающихся;
главными задачами военно-педагогической диагностики в системе военного образования является распознавание, анализ и оценка обученности, воспитанности, особенностей обучающихся на всех этапах образовательного процесса и на всех уровнях подготовки в военно-учебных заведениях;
системообразующим фактором проведения и использования результатов военно-педагогической диагностики является координация усилий всех субъектов образовательного процесса;
мероприятия военно-педагогической диагностики должны соответствовать как военно-профессиональной направленности подготовки офицеров, так и в целом современным тенденциям развития образования.
3. Принципы военно-педагогической диагностики в системе военного образования: профессиональной направленности; систематичности; воспитывающего и развивающего характера; объективности; научно- обоснованного подхода; преемственности и интеграции мероприятий диагностики; компетентности.
4. Функции военно-педагогической диагностики: распознавания, контроля, оценки, информационная, прогностическая, обратной связи.
5. Технологическая разработка военно-педагогической диагностики в военном вузе, включающая в себя: технологии военно-педагогической диагностики в решении дидактических задач; технологии решения воспитательных и развивающих задач диагностики.
Данные технологии находятся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для достижения педагогических целей и повышения результативности обучения и воспитания в системе военного образования на основе распознавания и учета обученности, воспитанности, особенностей обучающихся.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем:
1) выявлены проблемы и противоречия современного состояния военно-педагогической диагностики в военно-учебных заведениях;
2) обоснована методология исследования;
3) выявлены содержание и структура военно-педагогической диагностики в военной школе, направления, функции, задачи и специфика военно-педагогической диагностики в системе военного образования;
4) разработана комплексно-целевая программа военно-педагогической диагностики в военно-учебном заведении, определены ее компоненты;
5) выделены принципы, критерии и показатели эффективности военно-педагогической диагностики в системе военного образования;
6) разработаны технологические основы, систематизированы методы и методики военно-педагогической диагностики в военно-учебном заведении;
7) уточнен и дополнен понятийный аппарат педагогики, отражающий сущность и содержание военно-педагогической диагностики.
Практическая значимость исследования в том, что его результаты и выводы используются в научных, учебных и воспитательных целях в ряде военно-учебных заведений (Военный университет). Разработанные автором технологии реализации комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики выступают условием совершенствования образовательного процесса в военной школе. Данные разработки обеспечивают подготовку командно-преподавательского состава к проведению военно-педагогической диагностики, они направлены на повышение эффективности обучения и воспитания офицерских кадров в системе военного образования.
Исследование проводилось с 1996 по 2003 год на базе Военного университета (г. Москва), а также в ряде высших военно-учебных заведений.
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью применяемых диагностических методик, репрезентативностью экспериментальной базы, представленной различными категориями обучающихся в высшей военной школе; качественным и количественным анализом, статистической обработкой материалов; педагогической экспертизой; публикацией основных выводов автора.
Апробация. Выводы и рекомендации исследования обсуждались на учебно-методических сборах командного и профессорско преподавательского состава военно-учебных заведений, заседаниях ученых советов, в ходе научно-теоретических, практических и военно-научных конференциях Военного университета, Военно-инженерного университета, Военного университета связи, других вузов (1996 - 2002 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Военном университете.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Историко-педагогический анализ проблем военно-педагогической диагностики
В военном образовании специфично проявляются общие закономерности педагогической деятельности в области военного дела. В настоящем параграфе прослеживаются основные вехи становления и развития военно-педагогической диагностики в российской армии и непосредственно в системе военного образования. Данный историко-педагогический анализ позволяет глубже и конкретнее понять генезис и современное состояние проблемы. Идеи эмпирической военно-педагогической диагностики в военном деле представлены уже в древнейших источниках, отражающих практику военного обучения и воспитания.
Упоминание об отборе людей на основе испытания можно найти уже в Библии, где говорится, что Бог повелел Гедеону провести двухступенчатый отбор воинов в войне Израиля против мадианитян (7, С.265-266.).
Процедуры, направленные на выявление эффективности обучения и воспитания будущих воинов, описал Плутарх (8, С.63-72).
В армиях различных государств существовали и существуют свои оригинальные диагностические подходы, учитывающие национальные особенности, географическое положение, историю народов, специфику войн, которые они вели.
В армии русского государства военно-диагностическая практика, как практика определения психологических особенностей, оценки уровня, качества подготовленности военнослужащих возникла в связи с объективной потребностью оценивать состояние отдельных воинов и воинских формирований, их подготовку.
Уже вступавший в стрелецкое войско (являвшееся первым постоянным войском в России с 1550 года), должен был обязательно представить свидетельство о своей нравственности (9, С.5).
Особенно активное применение военно-педагогическая
диагностическая практика получила с момента создания регулярной армии в России Петром Первым (начало XVIII в.). Царь-реформатор явился создателем и отечественной военной школы.
Уже в тот период возникла настоятельная потребность в оценивании уровня подготовки офицерских, военных кадров. При Петре Первом продвижение по службе было поставлено в прямую зависимость от образования и реальных заслуг офицера (до этого место в обществе и армии определялось происхождением и материальным положением человека).
Грамотность и оценка грамотности стала обязательным требованием для производства в офицеры. В 1719 г. продвижение по службе было поставлено в зависимость от наличия вакансий и результатов баллотировки двух-трёх претендентов на выдвижение (при этом офицеры полка рассматривали заслуги, отличия, познания в науках тех или иных командиров и выставляли им соответствующие баллы) (9, С.7).
В приказах, уставах, инструкциях, распоряжениях великих военачальников XVIII века Петра Первого, П.А.Румянцева, Г.А.Потемкина, А.В.Суворова, М.И.Кутузова, Ф.Ф.Ушакова и других содержатся требования о проведении изучения и оценки качеств, уровня обученности, воспитанности военнослужащих, подразделений и частей, советы по методике проведения такого рода изучения оценки. Начальникам рекомендовалось: «прилежно смотреть», «наблюдать», «узнавать», «свидетельствовать», «испытывать».
Пётр Первый особое внимание обращал на качественную оценку и психолого-педагогический отбор военнослужащих: «... когда сих рекрут станут отдавать в полки, чтоб отдавали не по прихотям своим, не по прихотям генеральским и офицерским, отдавали лучших в один полк, а в другие худых, но сим следующим образом разделить всех на доли: лучшие рекруты; средние рекруты. Со всякой части в каждый полк по пропорции давать...» (10, С.56-57).
Также он указывал: «... посылать в чужие края из молодых людей таких, которые таковому обучению склонны, и для того их обнадёжить, что фамилиям их будут некоторые привилегии, по рассмотрении их науки» (10, С.56-57). После прибытия из-за границы первой группы детей, из семей дворянских фамилий, Пётр устроил каждому экзамен и те, кто показали низкие знания вернули в казну сумму, затраченную государством на обучение (11,С.З9). Пётр Первый особо требовал, чтобы командиры внимательно наблюдали и оценивали поведение подчинённых. Он писал, что командиру «... надлежит с подчинёнными быть яко отцу, жалобы их слушать, дела их накрепко смотреть, добрые похвалить и наградить» (12, С.59-60).
Для П.А.Румянцева, выдающегося полководца второй половины XVIII века, было характерно требование к офицерам знать индивидуальные особенности подчиненных. Солдат был для П.А.Румянцева человеком, наделенным определенными личностными качествами, которые офицеру необходимо изучать, учитывать и развивать для того, чтобы повышать боеспособность войска. Он указывал: «... командиры с рачением постараются подчинённых, а особливо нижних чинов, привести в свойственное состояние, т.е. в добропорядочную жизнь, как к достижению сего нужно частое с ними обхождение и подробное всему толкование» (13, 232).
В «Инструкции пехотного полку полковнику...» П.А.Румянцев отмечал: «Поведение и способность всех подчиненных своих полковник должен сколько можно узнавать; особенно офицерское качество знать ему надобно, дабы всякого по его способностям употребить с успехом возможно было» (14, С.ЗЗ). Он писал: «Всякому командиру надлежит поодиночке всех своей роты унтер-офицеров и солдат свидетельствовать... умеют ли порядочно одеваться, ходить, стоять, пристойно говорить, ружьем верно ли делают приемы, а от унтер-офицеров взыскивать и способов, каким образом других научать...» (14, С.34).
Принципы реализации комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики
В параграфе выделяются основания (принципы) реализации комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики, определяется, что представляет данная программа, выделяются структурные и функциональные компоненты военно-педагогической диагностики.
По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики и носят объективный характер. Именно поэтому они становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность участников педагогического процесса. Они охватывают все его стороны и придают ему логически последовательное начало. По форме своего осуществления принципы носят субъективный характер, так как они отражаются в сознании участников педагогического процесса с различной степенью полноты и точности. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существование, но делают весь педагогический процесс противоречивым и малоэффективным. Следовательно, соблюдение требований принципов выступает условием эффективности образовательного процесса и его составных частей.
Для исследования и реализации военно-педагогической диагностики в военной школе необходимо определить ее принципы, как наиболее общие основополагающие, руководящие положения, требования к содержанию, методике и организации военно-педагогической диагностики.
В настоящее время достаточно прочно сформировалось представление о том, что педагогический процесс, его аспекты требуют системного и комплексного изучения .
Из отечественных ученых существенный вклад в разработку проблем комплексного и системного подходов к анализу педагогического процесса внесли Б.Г.Ананьев, А.Ф.Зотов, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, А.П.Тряпицына и другие.
В науке системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. При этом необходимо выявить компоненты и системообразующие связи процесса или явления определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе других явлений; выявить отдельные элементы, на которые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.
Проведенный анализ теории и практики военно-педагогической диагностики позволяет сделать вывод о том, что для эффективного осуществления военно-педагогической диагностики в системе военного образования, ее следует рассматривать и проводить на основе разработки и реализации комплексной программы военно-педагогической диагностики как системы взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Соответственно, в качестве первого принципа реализации комплексно-целевой программы военно-педагогической диагностики необходимо выделить принцип системности военно-педагогической диагностики.
Принцип системности означает такой подход к анализу явлений военно-педагогической практики, когда соответствующее явление рассматривается как система, совокупность элементов, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, характеризующаяся взаимодействием элементов, а свойства элементов определяются их местом в структуре.
Наиболее полное и глубокое исследование проблемы сущности и содержания педагогических систем проведено Н.В.Кузьминой, которая считает, что «педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» .
В качестве структурных компонентов, необходимых и достаточных для создания педагогических систем, выделяются :
1. Педагогическая цель. Для военно-учебных заведений основной целью является обучение, воспитание, профессиональная подготовка, развитие личности офицерских кадров.
2. Учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система. В качестве таковой должны рассматриваться и информация об участниках и особенностях педагогического процесса, необходимая для повышения результативности данного процесса.
3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы педагогического воздействия), позволяющие в отношении определенного контингента учащихся реализовывать цели, стоящие перед данной педагогической системой. В качестве этих средств выступают и методы военно-педагогической диагностики.
4. Учащиеся, то есть контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, обучении или воспитании. В военно-учебных заведениях учащимися являются, прежде всего, слушатели и курсанты.
Технологии военно-педагогической диагностики в решении дидактических задач
Одно из наиболее распространенных (и удобных) средств диагностики обученности - педагогический тест. Он характеризуется следующими организационными требованиями:
ни одному испытуемому не дается никаких преимуществ. Все отвечают на одни и те же вопросы, в одинаковых условиях, главным образом в процессе программированного контроля;
заранее разработанная шкала оценок результатов применяется ко всем одинаково, без исключения;
применяются необходимые меры по предотвращению искажения результатов (списывания, подсказывания), по предотвращению утечки информации о содержании тестового материала,
Педагогический тест представляет собой совокупность заданий, отобранных на основе научных критериев для целей педагогического измерения интересующих признаков, прежде всего наличия знаний и умений обучающихся. Близкое к тестам содержание и форму имеют также тестовые задания.
Рассмотрим классификацию педагогических тестов и тестовых заданий.
В педагогике выделяют три уровня педагогических тестов:
1-й-узнавание,
2-й — воспроизведение (типовая, стандартная задача),
3-й — применение (в нестандартных условиях).
Тесты 1-го уровня имеют 3 подуровня: опознавание, различение; классификация.
Во всех трех подуровнях тестов на узнавание есть подсказка в самом задании. Основной существенной операцией является узнавание.
В тестах 2-го уровня - 3 подуровня: подстановка, конструирование, типовая задача. Все они рассчитаны на контроль деятельности по воспроизводству чего-либо. Воспроизведение - более высокий уровень в сравнении с просто узнаванием.
Тест-лестница - это минимальные задания, которые гарантируют проверку содержания всей темы, всего курса и т.д. с учётом всех уровней деятельности. Например:
Тест 1-го уровня на различие.
Тест 1-го уровня на классификацию.
Тест 2-го уровня на подстановку.
Тест 2-го уровня на конструирование.
Тест 2-го уровня - типовая задача.
Тест 3-го уровня - нетиповая задача.
Итак, важным для объективизации теста является: выделить содержание, которое необходимо контролировать; определить существенные операции и измерить результаты выполнения теста; оценить выполнение теста.
Оценка может выполняться по формуле:
1 Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д,1999.С.262-273.
149 Где: К - коэффициент усвоения знаний и сформированности умений на данном уровне; а — число правильно выполненных существенных операций; Р — общее число существенных операций в тестах данного уровня.
Для проведения военно-педагогической диагностики обученности также используются тестовые задания, или, как их еще называют, псевдотесты или задания в тестовой форме.
Отличие псевдотестов от тестов в том, что, во-первых, в их задании нет информации о признаках объектов, о которых идёт речь, а есть только вопрос или само задание и, во-вторых, смешиваются уровни контроля, следовательно, невозможно выявить существенные операции и поставить объективную оценку, а это значит, что в оценке псевдотестов допускается субъективизм.
Встречаются следующие формы тестовых заданий:
Вопрос или утверждение и выбор ответов.
Задания открытой формы (похожи на тест - подстановку).
Задания на установление соответствия.
Задания на установление правильной последовательности.
Реформа образования в Российской Федерации на срок до 2010 года предусматривает развитие Национальной системы тестирования как условия для объективного контроля качества образования. С этой целью при Московском государственном педагогическом университете создан центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений , а в 1999 году
Приказ Министерства образования РФ от 28 декабря 1998 г. № 3259 «О централизованном тестировании» в Москве прошла Всероссийская конференция «Развитие системы тестирования в России» .
Критериями качества тестовой информации являются надежность, валидность и объективность. В соответствии с ними проверяются тестовые оценки, полученные в процессе педагогического измерения.
Понятие надежности возникло в теории физических измерений, где оно понималось как относительная свобода от погрешностей. Поскольку педагогическая оценка, как и всякая другая, всегда содержит в себе погрешности разного происхождения и различной величины, возникает вопрос их определения и на этой основе вычисления так называемого истинного (точного) значения оценки.
В понятии валидности отражается идея соответствия форм и методов педагогической диагностики ее цели. Интуитивно все понимают, что одно и то же можно проверять по-разному. Отсюда возникает вопрос поиска наиболее подходящего (валидного) средства, полнее, чем другие, удовлетворяющего требованиям качества проверки. Известно, что универсальных методов, пригодных на все случаи жизни, нет. Меняются содержание образования, методы преподавания и, естественно, методы педагогической диагностики.
Формулирование заданий теста требует известного опыта. Уже по одному только составу вопросов опытный специалист может оценить валидность (пригодность) теста для выявления знаний. Если вопросы сформулированы нечетко, не охватывают главные разделы программы, то можно говорить о невалидности теста по содержанию.
