Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования проектировочно управленческих умений будущего учителя 14
1.1. Проблема проектирования в управлении процессом обучения ... 14
1.2. Проектировочно -управленческие умения в системе профессионально значимых умений будущего педагога ...46
1.3. Модель формирования проектировочно -управленческих умений у выпускников колледжа 67
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию проектировочно -управленческих умений будущих педагогов в колледже. 104
2.1. Условия формирования проектировочно- управленческих умений у будущих учителей в колледже 104
2.2. Средства формирования проектировочно- управленческих умений в процессе профессионального обучения 116
2.3.Результаты опытно-экспериментальной работы 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК... 180
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема проектирования в управлении процессом обучения
- Проектировочно -управленческие умения в системе профессионально значимых умений будущего педагога
- Условия формирования проектировочно- управленческих умений у будущих учителей в колледже
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение роли человека в хозяйственной системе общества привело к переосмыслению целевых функций профессионального образования, то есть превращению его в реальный фактор развития экономики и повышения уровня жизни людей. Процесс модернизации образования, реализация национальных проектов направлены на достижение данной цели.
В связи с этим актуальной проблемой является формирование проектировочных и управленческих умений учителя, позволяющих ему осознанно, предсказуемо и качественно развивать образовательный потенциал ученика, а не транслировать сумму быстро устаревающих знаний. Важно формировать интегративные умения, дающие возможность учителю не только видеть перспективы своего труда, но и управлять теми изменениями, которые происходят в процессе обучения как в системе знаний и умений ученика, так и в структуре его мышления и эмоционально-нравственных отношений.
Вместе с тем исследование уровней сформированности проектировочных и управленческих умений студентов показало, что у большинства выпускников педагогического колледжа такие умения сформированы на уровне ниже среднестандартного, многие будущие учителя не умеют моделировать, конструировать, проектировать учебный процесс, проводить диагностику деятельности в процессе обучения, не владеют навыками педагогического менеджмента.
Анализ опыта подготовки специалистов позволяет утверждать, что проектирование и управление в колледже изучаются недостаточно, в разрозненном, ознакомительном виде. Не в полной мере решается проблема формирования умений организации и управления учебным процессом.
Необходимо отметить, что проведено значительное количество исследований, посвященных многообразным аспектам подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности (В.В.Арнаутов,
4 .
А.И.Ахулкова, М.Я.Виленский, Е.С.Заир-Бек, П.И.Образцов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.). Исследования ряда ученых (Ю.А.Баранов, Л.В.Занина, А.А.Мальченко, Н.П.Меньшикова, Н.А.Морева, В.И.Орлов, Л.Г.Семушина и др.) содержат характеристику отдельных аспектов подготовки студентов педагогического колледжа. В психолого-педагогической литературе приводится также анализ различных аспектов проблемы проектирования и педагогического менеджмента: рассмотрена сущность социального и социально-педагогического проектирования; изучены особенности и сущность дидактического проектирования, широко представлен педагогический менеджмент (С.Э.Зуев, Р.И.Кузьминов, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.П.Симонов и др.). Исследованию профессионально значимых умений педагога посвящены работы Д.С.Горбатова, Н.Н.Гордеева, М.И.Ерецкого, И.И.Кулибабы, Л.М.Кузнецовой, Н.В.Кузьминой, Н.П.Меньшикова, Е.С.Потоцкого и др. Однако до настоящего времени проблема формирования проектировочно-управленческих умений учителя как единой системы взаимозависимых и соподчиненных умений специально не исследовалась.
В то же время в образовательной практике в системе повышения квалификации учителей существует опыт реализации британской технологии по подготовке учителей «IN-SET», разработанной и апробированной во многих городах России, в том числе и в Ярославле в Институте развития образования, а также опыт Научно-методического и учебного центра работников профессионального образования г.Ярославля при повышении квалификации преподавателей системы среднего профессионального образования. В этих технологиях, отличающихся по уровню социального запроса, важнейший элемент - использование проектирования как инструмента развития управленческого мышления и практики управления процессом обучения в целом на основе анализа созданного учителями проекта собственной когнитивной и методической деятельности в процессе преподавания предметной дисциплины.
Анализ теории и практики позволил выделить следующие противоре-
5 чия:
между потребностями заказчиков образовательной деятельности в специалистах, обладающих проектировочно-управленческими умениями, и низким уровнем сформированное этих умений у многих выпускников колледжа;
между необходимостью формирования исследуемых умений в процессе подготовки специалистов и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической теории и практике.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: какие педагогические условия и средства обеспечивают формирование проектировочно-управленческих умений у выпускников колледжа в процессе профессиональной подготовки?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия и эффективные средства формирования проектировочно-управленческих умений у студентов колледжа.
Объект исследования: процесс формирования проектировочно-управленческих умений у студентов.
Предмет исследования: педагогические условия и средства формирования проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования проектировочно-управленческих умений у студентов повышается, если
обеспечить на основе системно-деятельностного, компетентностно-го, контекстного подходов целостную систему управляемой и самоуправляемой деятельности по формированию позитивно-ценностных установок на интегративное овладение будущими педагогами проектированием и управлением дидактическим процессом, реализуя принципы активного обучения (интерактивности, самодеятельности, субъектности, семиотичности, гуманизации, интеграции, стимулирования профессионального роста);
создать профессионально-ориентированную образовательную среду, качественным образом влияющую на результаты труда студентов, поро-
ждающую новые виды и формы их деятельности на основе личностно-ориентированного обучения;
- осуществлять поэтапную подготовку будущих учителей (мотивирование познавательной и профессиональной деятельности в области исследования, формирование теоретических знаний, включающих информационный и тезаурусный компоненты, формирование комплекса ориентационно-практических умений, коллективно-творческую поисковую деятельность студентов на предпроектном этапе и индивидуальную, самостоятельную деятельность при разработке, реализации и управлении проектом).
Задачи исследования:
Определить сущность и структуру проектировочно-управленческих умений.
Выявить критерии, показатели и уровни сформированности исследуемых умений.
Разработать комплекс педагогических средств для формирования проектировочно-управленческих умений.
Обосновать модель . формирования проектировочно-управленческих умений.
Выявить педагогические условия формирования исследуемых умений.
Методологическую основу исследования составляют системно-деятельностный подход (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, В.П.БеспалькО, А.Н.Леонтьев, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин), компетентностный подход (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина), контекстный подход к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин); современные подходы к преподаванию иностранного языка (М.Волас, А.А.Мальчёнко, Р.М.МакЛеод, Р.П.Мильруд, Д.Ньюнен, Е.И.Пассов, К.Планкет, Е.С.Полат, Г.В.Рогова, Е.Т.Ролс, Е.Н.Соловова, Р.Уайт, Д. П.Ур, Хамер, Т.Хедж).
Теоретической основой исследования являются:
фундаментальные положения о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Е.И.Ильин, Б.Ф.Ломов, Дж.Наннон, Н.Ф.Талызина);
идеи социального и педагогического взаимодействия участников образовательного процесса (Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина и др.);
теория о взаимосвязи обучения и развития, о необходимости постоянной опоры на «зону ближайшего развития» обучающегося (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);
основные положения о формировании профессионально-педагогических умений (Ф.Н.Гоноболин, М.И.Данилов, Н.В.Кузьмина, Е.И.Пассов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков);
идеи о прямом и непрямом управлении процессом обучения, об объединении всех компонентов обучения в единую, непротиворечивую систему, изменения в которой можно проектировать и которыми можно управлять (В.С.Безрукова, Е.С.Заир-Бек, С.Э.Зуев, В.А.Кан-Калик, А.В.Карпов, В.С.Лазарев, Н.В.Матяш, А.М.Моисеев, Г.Е.Муравьева, В.М.Монахов, М.М.Поташ-ник, В.П.Симонов);
теория проектирования процесса обучения на предметно-содержательной и нормативно-функциональной основе (С.К.Бережная, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по проблеме, анализ и обобщение отечественного опыта, анализ нормативных документов, основных категорий исследования, моделирование, аналогия, сопоставление и обобщение; эмпирические - изучение документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, изучение опыта и независимых характеристик, констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа; статистические методы.
База исследования: педагогические колледжи Ярославской области (Ростовский, Рыбинский, Углический, Ярославский). Отдельные аспекты про-
8 блемы исследовались в педагогическом колледже с. Михайловское Волгоградской области, а также в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» и Международном университете бизнеса и новых технологий в г. Ярославле.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Ярославском педагогическом колледже. Исследование включало ряд логически взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2002-2003 гг.) определены методологическая база по исследуемой проблеме, научный аппарат, осуществлено теоретическое исследование особенностей формирования проектировочно-управленческих умений, определены их сущность, состав, структура и место среди других профессионально значимых умений; создана модель формирования проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже.
На втором этапе исследования (2004-2005 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась модель формирования проектировочно-управленческих умений у студентов колледжа; определены критерии, показатели и уровни сформированности проектировочно-управленческих умений у будущих учителей.
На третьем этапе исследования (2006-2007 гг.) апробировались и внедрялись результаты исследования, проводились анализ, обобщение и теоретическое осмысление опытно-экспериментальной работы, было завершено литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью исходных методологических принципов, комплексностью методов познания исследуемого процесса; применением методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике колледжей и вузов.
9 Научная новизна исследования состоит в следующем:
введена и обоснована новая дефиниция: «проектировочно-управлен-ческие умения»;
определены сущность, состав и структура проектировочно-управленческих умений, выявлена взаимозависимость между компонентами данной группы профессионально значимых умений;
обоснована система критериев определения уровней сформированно-сти проектировочно-управленческих умений у будущих учителей, определены иерархичность, соподчиненность выявленных критериев по их значимости;
разработана система показателей сформированности исследуемых умений;
выявлены и охарактеризованы оптимальный, стандартный, критический и недопустимый уровни сформированности изучаемых умений;
обоснована модель формирования проектировочно-управленческих умений, определены содержание, формы, методы и этапы их формирования;
разработан комплекс педагогических средств формирования проектировочно-управленческих умений;
выявлены педагогические условия формирования исследуемых умений у студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
доказана в контексте компетентностного подхода необходимость интеграции проектировочных и управленческих умений учителя в единую систему профессионально значимых умений - проектировочно-управленческих;
обоснована значимость целенаправленного формирования исследуемых умений в процессе обучения как профессионально значимых умений педагога;
дополнена новыми представлениями о содержании и методике подготовки будущего учителя к системной деятельности в процессе овладения проек-тировочно-управленческими умениями теория профессионального обучения;
- определены перспективы дальнейшего совершенствования системы
профессиональной подготовки учителей в колледже.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработаны инвариантные и вариативные программы, предусматривающие развитие проектировочно-управленческих умений (программа «Практический курс английского языка», аспект «Письменная практика»; программа вариативного курса «Проектирование и управление процессом обучения иностранному языку с помощью коммуникативных игр»; программа вариативного курса «Использование ТСО как элемента педагогического менеджмента в обучении иностранному языку»);
подготовлено учебно-методическое пособие с комплектом учебно-производственных задач с целью формирования проектировочно-управленческих умений и рабочая тетрадь по курсу «Письменная практика»;
издано методическое пособие «Диагностическая контрольная работа как форма педагогического контроля»;
создан комплект коммуникативных игр;
издан сборник диктантов с комплексом задач;
разработан комплект тематических словарей для самостоятельной работы.
Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогов средних специальных учебных заведений педагогического профиля, педагогических вузов, при повышении квалификации учителей.
Личный вклад автора в исследование состоит в обосновании сущности и структуры понятия «проектировочно-управленческие умения», разработке модели формирования проектировочно-управленческих умений у студентов колледжа, подготовке учебно-методического обеспечения процесса формирования исследуемых умений; в организации опытно-экспериментальной работы по проблеме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектировочно-управленческие умения - это комплекс интегра-тивных умений, позволяющих учителю предвидеть изменения как результат
психолого-педагогического воздействия, а также управлять этими изменениями (развитием) в процессе обучения. Структура проектировочно-управленческих умений определяется интеграцией включенных в нее групп частных умений (аналитических, прогностических, организационных, коммуникативных, диагностических, рефлексивных, коррекционных).
2. Модель формирования проектировочно-управленческих умений
студентов педагогического колледжа, разработанная на основе системно-
деятельностного, компетентностного, контекстного подходов, включает сле
дующие компоненты: целевой (формирование у студентов колледжа системы
знаний, умений и ценностных установок, необходимых для интегративных
действий по Проектированию и управлению процессом обучения; формиро
вание системного мышления), содержательный (включение в обучение пси
хологического, теоретического, практического, методического аспектов
формирования исследуемых умений, содержательного потенциала психоло
го-педагогических и предметных дисциплин, вариативных курсов, производ
ственной практики, научно-исследовательской работы студентов), техноло- :.
гический (использование комплекса средств на различных этапах формиро
вания проектировочно-управленческих умений и реализация системы тради
ционных и инновационных методов и форм педагогического взаимодействия
в процессе обучения; контрольно-диагностический (изучение эффективности формирования исследуемых умений у будущих педагогов).
3. Комплекс педагогических условий, способствующих формированию
исследуемых умений, включает, актуализацию потребности студентов в фор
мировании проектировочно-управленческих умений как профессионально
значимых умений педагога; создание профессионально-ориентированной об
разовательной среды на основе междисциплинарного взаимодействия педа
гогов колледжа, учителей-наставников в поэтапном формировании иссле
дуемых умений у будущих учителей; моделирование студентами профессио
нальной деятельности в учебном процессе; применение Полученных знаний и
умений на практике в школе.
4. Эффективными педагогическими средствами формирования проек-
тировочно-управленческих умений являются: решение учебно-
производственных задач; выполнение студентами роли преподавателя на занятиях; издание студенческой газеты; видеометод; диагностическая контрольная работа; вариативные задания для педагогической практики; игровые приемы и методы (коммуникативные, деловые игры) «методический портфель» учителя, рабочая тетрадь, тематический, тезаурусный словари.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей по теме исследования, выступлений на межвузовских научно-практических конференциях по проблемам подготовки педагогических кадров (Екатеринбург, 2007); по проблеме обучения проектированию (Ярославль, 2007); по освоению социальных и педагогических технологий в школе и вузе (Ярославль, 2004-2006); на региональной научно-методической конференции «Новые идеи в преподавании иностранных языков в школе и вузе» (Волгоград, 2003); межколледжной научно-практической конференции (Ростов, 2003; Углич, 2004); региональной научно-методической конференции (Орёл, 2002).
Содержание диссертации, основные научные результаты, выводы и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогических технологий и теории и методики преподавания филологических дисциплин ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского и предметно-цикловой комиссии иностранных языков Ярославского педагогического колледжа (2002-2007). Разработанные материалы используются в учебном процессе в ходе предметной, методической и научно-исследовательской подготовки студентов в Ярославском педагогическом колледже, ряд средств используется в Углическом педагогическом колледже.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обоснованы актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, теоретическая база, этапы исследования; охарактеризованы его научная новизна и практическая значимость.
13 В первой главе - «Теоретические основы формирования проектировочно-управленческих умений педагога в учебно-воспитательном процессе» - охарактеризованы теоретические подходы к проблеме проектирования в управлении процессом обучения в педагогической теории и практике; определены сущность,-структура, функции и место проектировочно-управленческих умений в системе профессионально значимых умений педагога; представлена и обоснована модель формирования проектировочно-управленческих умений; рассмотрены критерии, показатели и уровни сформированности проектировочно-управленческих умений.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию проектировочно-управленческих умений будущих педагогов в колледже» - представлена и обоснована система педагогических условий и средств, обеспечивающих формирование проектировочно-управленческих умений будущего специалиста, рассмотрены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы в колледже.
В заключении подведены общие итоги исследования, определены основные направления дальнейшей работы.
В приложениях даны материалы для организации процесса обучения в исследуемой области.
Проблема проектирования в управлении процессом обучения
Направленность развития современного образования предполагает гуманизацию педагогического взаимодействия, утверждение субъектной позиции как учителя, так и обучающихся в педагогическом процессе, активное преобразование педагогических условий в соответствии с образовательными потребностями. Решение этих задач требует от педагога компетентных, комплексных действий, цель которых - управляемое изменение (развитие) педагогического процесса. При этом в профессиональной педагогической деятельности учителя сочетаются нормативные действия (на основе педагогической нормы, стандарта) и исследовательские (в ходе собственного педагогического поиска). Проектировочная деятельность учителя направлена на преобразование участка его практики с целью поиска новых идей, методов, средств педагогической деятельности, открытия неизвестных закономерностей [24]. Поэтому она занимает особое место в деятельности учителя.
Необходимость подготовки будущего учителя к проектировочной деятельности обусловлена противоречиями, с одной стороны, в связи с появлением все большего количества комплексных педагогических задач в работе современного учителя, осознающего современные проблемы образования и стремящегося их решить. С другой стороны, сегодня учителя побуждает к совместной проектной деятельности новый ученик, понимающий свои собственные образовательные потребности и возможности их удовлетворения.
Ученые и педагоги ищут оптимальные пути совершенствования подготовки будущего учителя в данном направлении. Исследователями С.Э.Зуевым [52], Р.И.Кузьминовым [71], А.М.Моисеевым [91], М.М.Поташником [ПО], В.П.Симоновым [129] и многими другими изучены особенности и сущность дидактического проектирования, педагогического менеджмента и возможности их использования в деятельности учителя.
Современный учитель должен сочетать в своей работе профессионализм социального менеджера и компетентность специалиста в одной из отраслей науки [50;24]. При этом, изучив предложенные студентам анкеты о том, какие из требований квалификационной характеристики специалиста среднего профессионального образования наиболее трудно достижимы и наиболее важны для их будущей профессиональной деятельности, мы сделали вывод о том, что приоритет студенты отдают способности к системному действию в профессиональной ситуации (35% студентов), анализу и проектированию своей деятельности(35% студентов), самостоятельным действиям (30% студентов) [31].
В связи с этим мы считаем целесообразным проанализировать различные взгляды современных ученых на проблему проектирования как на системную, самостоятельную деятельность педагога по изменению и управлению процессом обучения в современной теории и практике.
В настоящее время с развитием современных педагогических взглядов акценты российской профессиональной школы меняются. Системная деятельность педагога тесно связана с проблемой отказа от репродуктивного варианта построения учебного процесса в пользу продуктивного. «Знание-вый» подход, основанной образовательной задачей которого считалось формирование у обучающихся прочных систематизированных знаний, а умения и навыки при этом рассматривались как второстепенные компоненты процесса обучения, сменили другие подходы.
В связи с этим в рамках настоящего исследования особое значение приобретает компетентностный подход, разрабатываемый В.А.Болотовым, П.П.Борисовым, Т.В.Ивановой, Г.Н.Подчалимовой, В.В.Сериковым, Б.Д.Элькониным и многими другими, в котором на первое место выдвигается не информированность обучающегося, а умение решать последним проблемы, возникающие в определенных ситуациях. В профессии учителя данный результат является наиболее важным и значимым, так как обеспечивает успех его работы, качество обучения. Для достижения этой цели сегодня и учителям, а не только специалистам прикладных наук, политикам, законодателям необходим новый стиль мышления - «методологический», заключающийся в комплексом, интегрирующем, междисциплинарном прогнозировании не только результатов деятельности, но и условий эффективности деятельности, то есть управления ей[13; 137]. Поэтому проблема интеграции процессов проектирования и управления познавательной деятельностью учащихся в современной педагогической науке и практике и становится одной из самых важных и актуальных.
Опираясь на концепции В.И.Загвязинского [46], И.Я.Лернера [80], выделивших элементы содержания обучения (знания, способы деятельности, опыт творчества, эмоционально-ценностное отношение к изучаемому) и обосновавших идею о двух вариантах построения учебного процесса (репродуктивного и продуктивного), многие ученые и практики стали использовать новые виды педагогической деятельности для формирования личности ученика, соответствующего социальным запросам. В таком контексте использование проектирования в управлении процессом обучения (развитием) является еще далеко не изученным.
Проектировочно -управленческие умения в системе профессионально значимых умений будущего педагога
Эффективность профессионально-педагической подготовки студентов во многом зависит от обеспечения развития педагогического сознания, личности педагога, системы специальных педагогических умений. Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития личности (С.Б.Елканов). Формирование профессиональных умений будущего педагога происходит поэтапно от умения профессионально мыслить - к теоретическому анализу фактов, то есть это процесс перехода от конкретного к абстрактному, от овладения отдельными умениями к использованию комплекса частных умений в единой системе [40].
Анализ современных запросов общества, выраженных в нормативных документах, требованиях заказчиков продуктов образования, приводит к выводу о том, что педагогу в XXI веке нужны умения, позволяющие не только предвидеть результат педагогического воздействия, но и моделировать процесс обучения как систему, конструировать каждый из ее элементов и планировать те действия, операции, которые дадут возможность влиять на сохранение, изменение или развитие системы, то есть управлять ею. Вооружение студентов такими умениями является важным инструментом повышения качества обучения и самореализации будущего педагога в профессии.
Формированию профессионально значимых умений педагога посвящено большое количество научных работ. В ходе нашего исследования мы столкнулись с проблемой использования одной группой ученых термина «проектировочные умения», а другой - «проективные умения». Исследователи О.А.Абадулина, З.Я.Баранова, А.М.Горнов, Л.И.Кутепова, А.А.Оголь, В.Р.Попова, С.Н.Трошков рассматривают различные аспекты подготовки студентов, используя термин «проектировочные умения». В.В.Арнаутов отмечает, что для успешного осуществления воспитательной деятельности учителю необходимо владеть комплексом специальных умений: «диагностических, целеполагания, проектировочных, организаторских, коммуникативных, аналитических» [4;57]. Другая группа исследователей - И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, О.В.Шелехова, Е.Н.Шиянова - выделяет в структуре профессиональной деятельности педагога прогностические, рефлексивные и проективные умения. Анализ определений данных понятий позволил нам сделать вывод о том, что, определяя главной целью нашего исследования использование проектирования как управления развитием, мы полагаем, что оно направлено на изучение создания проекта как процесса, а не результата, следовательно, в нашей работе наиболее актуально использование термина «проектировочные умения».
Исследованию управленческих умений посвящены работы Р.М.Абрамовича, А.В.Баляна, Д.С.Павловича, М.М.Поташника, С.В.Саратовского, А.А.Свирина, В.П.Симонова, И.В.Суркина. Управленческие умения в указанных исследованиях определяются как система умений человека в области управления собой и окружающими людьми для эффективного решения учебных и жизненных проблем. Эта система включает такие умения, как умение анализировать и систематизировать информацию, умение определять сущность проблемы, умение ставить цель, планировать деятельность, распределять имеющиеся ресурсы, умение организовывать выполнение запланированных мероприятий, контролировать и регулировать ход выполнения работы, оценивать результаты, умение добиваться достижения поставленной цели, умение обобщать и систематизировать полученный в ходе деятельности опыт.
Некоторые ученые (А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.Ф.Шиянов) объединяют обобщенные педагогические умения в четыре группы:
1. Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач.
Условия формирования проектировочно- управленческих умений у будущих учителей в колледже
В настоящее время в педагогической теории и практике учебно-воспитательный процесс рассматривается как сложная организационно-методическая система, на функционирование которой оказывают влияние ее структурные элементы (учебно-воспитательные задачи, содержание образования, методы обучения и формы организации учебной деятельности), объективные и субъективные факторы, условия [90].
В научной литературе под педагогическими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели. Под совокупностью мер ученые понимают внешние характеристики педагогического процесса - содержание, формы, методы, педагогические приемы и средства материально-пространственной среды, ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром студента - потребностями, интересами, ценностными ориентациями и т.д. (В.И. Андреев, В.А. Беликов, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, Т.Е. Климова, А-Я. Наин, Н.М. Яковлева и др.).
В исследованиях выделены разнообразные условия эффективности функционирования системы: поэтапное формирование знаний, умений, навыков желаемого качества; учет особенностей психических процессов; мотивация учения; актуализация процессов самопознания, самовоспитания и самооценки; диалогическая, коммуникативная направленность взаимодействия учащихся и учителей; педагогическая технология; материально-техническая база и др. [84], [7],[33],[40],[50],[61]. Научно установлено, что развитие человека как процесс детерминировано внутренними противоречиями, психофизическими особенностями индивида; социальными ситуациями, представляющими собой «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий» [27]; мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении. По мнению Б.Г.Ананьева [3], человеческое развитие обусловлено многими факторами: наследственностью, средой (социальной, биогенной, абиогенной), воспитанием (вернее, многими видами направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельностью человека; В этом контексте фактор рассматривается как движущая сила процесса развития, а условие - как обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка, в которой происходит развитие ребенка.
Среди толкований понятия «условие», наиболее соответствующих теме нашего исследования, можно выделить следующие:
- определение условий как составйой части или характеристики среды, в которой развивается учащийся (система всех условий жизнедеятельности обра зует среду обитания человека, в которой можно выделить подсистемы: биологические условия, психологические условия, социальные условия);
- выделение условий развития как факторов, от которых зависит развитие человека (люди, окружающие его с детства, их взаимоотношения, предметы материальной и духовной культуры).
Выделяют необходимые (внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития учащихся) условия развития, которые способствуют Обучению и воспитанию, и достаточные (причины, основания, противоречия развития). Появление каждого новообразования подготовлено своей причиной, своими условиями [3].
В нашем исследовании под педагогическими условиями мы понимаем необходимую и достаточную совокупность взаимосвязанных мер педагогического процесса, соблюдение которых обеспечивает достижение студентами более высокого уровня сформированности проектировочно-управленческих умений.
В основе инновационного подхода к организации обучения в рамках формирующего эксперимента лежало требование усиления фактора активности, самостоятельности обучающихся, формирования его инициативной позиции, осуществления усвоения учебного материала предметной дисциплины и овладение профессионально-значимыми умениями путем полного включения студентов в учебный процесс на всех этапах профессиональной подготовки.
Изменение организации процесса обучения привело к изменению роли преподавателя в условиях активного обучения. Возникла необходимость создания такой образовательной среды, которая наилучшим образом будет способствовать эффективному решению поставленных в эксперименте задач.
В качестве содержательного наполнения инновационного обучения в формирующем эксперименте были выделены мотивационная, теоретическая, ориентационно-практическая, рефлексивно-исследовательская составляющие процесса обучения.
На этапе формирования мотивации нашей целью было актуализировать потребности студентов в формировании проектировочно-управленческих умений как профессионально и социально значимых в жизни будущего педагога. Это потребовало пересмотра всей системы организации обучения, так как нам предстояло использовать интерес как побудительную силу не только к познавательной деятельности, но и к профессиональной. Поэтому мы использовали интерес как направляющую силу наиболее полного восприятия и усвоения новых знаний; активизации памяти, мышления; педагогиза-ции сознания; освоения способов учебной и профессиональной деятельности; творчества студентов.
Похожие диссертации на Формирование проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже
