Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника 16
1. Феноменологическое понятие профессионально-коммуникативной культуры специалиста как междисциплинарного явления 16
2. Значение англоязычной подготовки в профессиональном становлении будущего специалиста-международника 42
3. Сущность и структура профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника 68
Выводы по первой главе 89
Глава II. Проектирование и реализация модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника 91
1. Обоснование модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника 91
2. Содержательно-технологическое обеспечение формирования профессионально-коммуникативной культуры специалиста международника в процессе англоязычной подготовки в вузе 111
3. Анализ эффективности реализации модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника 142
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
Список литературы 176
Приложение 1 196
Приложение 2 203
Приложение 3 207
- Феноменологическое понятие профессионально-коммуникативной культуры специалиста как междисциплинарного явления
- Сущность и структура профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника
- Обоснование модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника
- Анализ эффективности реализации модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника
Введение к работе
Актуальность проблемы формирования в период вузовской подготовки профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалистов-международников обусловлена необходимостью ориентировать систему отечественного высшего образования на решение важной задачи общественно-политического, социально-экономического и социокультурного характера: обеспечение устойчивого вхождения российских профессионально-деловых и научных сообществ в мировые интеграционные процессы; обеспечение успешной адаптации молодых специалистов в полиэтнической социокультурной среде их профессиональной деятельности, способствующей установлению эффективных деловых и личностных контактов с представителями иноязычных культур.
Присоединение РФ к Болонскому процессу в качестве равноправного партнера, расширение международных контактов различного профиля на государственном и региональном уровнях, введение новых федеральных государственных образовательных стандартов в российскую систем}' высшего профессионального образования обусловили изменения требований к уровню и качеству профессионально-ориентированной языковой подготовки специалистов. Для современного российского делового сообщества характерны тенденции расширения рамок профессиональных контактов с представителями других государств, развития социально-экономического, обществешю-политического, культурного, научно-технического сотрудничества с зарубежными партнерами на основе диалога и компромиссов при сохранении этнокультурной специфики. Сегодня специалисты-международники требуются не только государственным учреждениям, но и отдельным промышленным предприятиям, научно-исследовательским институтам, совместным российско-зарубежным организациям, торговым предприятиям, банкам, туристіиескому бизнесу и многим другим сферам и отраслям отечественной экономики. Для обеспечеши международных обменов и коїггактов в различных сегментах жизнедеятельности современного российского общества возрастает необходимость подготовки квалифицированных специалистов-международников, владеющих, по крайней мере, двумя иностранными языками, обладающих высоким уровнем профессионально-коммуникативной иноязычной культуры.
В современной науке накоплен достаточный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы формирования профессионально-языковой культуры специалистов социально-гуманитарного профиля. Общие теоретико-методологические основы процесса развития профессиональной культуры специалистов социальной сферы в высшей школе представлены в работах В.И.Блинова, М.Я.Виленского, И.А.Зимней, В.И.Жукова, Г.С.Жуковой, А.К.Марковой, Л.В.Мардахаева, Н.М.Романенко, В.АСластенина и др. Важность и значимость для практики профессиональной деятельности специалистов социально-гуманитарного профиля высокого уровня коммуникативной культуры, обоснование ее сущности и содержательных характеристик рассмотрены в фундаментальных трудах исследователей ряда научных отраслей: философии (М.Бубер, М.С.Каган, Т.А.Флоренская и др.), культурологии (М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.В.Виноградов, А.Ю.Гончарук, В.В.Кочетков, Д.С.Лихачев и др.), психологии (А.А.Бодалев, С.К.Бондарева, В.А.Кан-Калик, 1'.А.Ковалев, Я.Л.Коломинский, А.Н.Леонтьев и др.). Различные аспекты профессионально-
4 коммуникативной иноязычной культуры специалистов социально-гуманитарного профиля исследованы учеными разных научных областей, в частности, в филологии (С.Г.Тер-Минасова, О.А.Леоіггович, Н.Н.Трошина и др.); этнопсихологии (Т.1 '.Стефаненко, Н.М.Лебедева, В.Г.Крысько и др.); теории и методике преподавания иностранных языков (К.Э.Безукладников, Н.И.Пассов, И.И.Халеева и др.); теории и методике профессионального образовашы (О.И.Воленко, В.И.Дубинский, Л.В.Мардахаев, Р.З.Хайрулліш и др.). В диссертациях последних лет (О.Ю.Афанасьева, Е.В.Воевода, С.Е.Зайцева и др.) рассмотрены различные аспекты проблемы формирования и развития «языковой личности» (В.В.Виноградов, Ю.Н.Караулов) специалиста-международника. В зарубежной науке проблемой формирования коммуникативной культуры специалистов социально-гуманитарного профиля в разное время занимались Дж.Остин, Ф.Соссюр, Б.Уорф, Э.Сепир, Д.Хаймс, Н.Хомский и др.
Вместе с тем, следует отметить, что в научных исследованиях вопросы, связанные с теоретико-методическими основами формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международігика в период подготовки в вузе, не получили достаточного освещения. В советское время, в котором внешние общественно-политические и внешнеэкономические связи являлись прерогативой исключительно госструктур, право обучения специалистов-международников было предоставлено только МГИМО и дипломатической академии МИД. Модернизация российского образования в конце XX в. -начале XXI в. предоставила возможность и другим вузам социально-гуманитарного профиля активно и творчески решать проблему подготовки дипломированных специалистов-международников с учетом региональной специфики и достаточно широким выбором специализаций по специальности 030701.65 «Международные отношения» (специалитет).
Изложенное позволило выявить сложившиеся противоречия на следующих
уровнях: социачьно-педагогическом - между государственным и социальным за
казом на специалистов-международников, владеющих несколькими иностранны
ми языками и обладающих высоким уровнем профессионально-
коммуникативной иноязычной культуры, и недостаточностью разработки теоре
тико-методического базиса формирования данной культуры с учетом современ
ных международно-интеграционных процессов; дидактико-технологическом -
между объективными потребностями и необходимостью вузов в улучшении ка
чества процесса формирования профессионально-коммуникативной иноязычной
культуры будущего специалиста и недостаточной разработанностью содержа
тельно-технологических основ, практических путей реализации этого требования
в отечественной высшей школе; субъектно-профессиональном - между нараста
ющими потребностями специалистов-международников в системных практико-
ориентированных профессионально-обусловленных знаниях, умениях с учетом
требований работодателей и трудностями их формирования в рамках традицион
ных образовательных программ вузовской подготовки.
Названные противоречия определили проблему исследования: каково содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста - международника.
Представленная проблема определила тему диссертационного исследования «Формирование профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника».
Объект исследования - профессиональная подготовка в вузе будущего специалиста-международника.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-коммуникативной иноязьинои культуры специалиста-международника в период вузовской подготовки.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника в процессе обучения в вузе.
Гипотеза исследования. Успешность профессиональной деятельности специалиста-международника определяется уровнем сформированности у него профессионально-коммуникативной иноязьинои культуры. Эффективность ее формирования в вузе может быть обеспечена, если:
- осуществляется на основе социокультурологического, функционалыю-
средового, компетентностного, контекстного подходов, комплекса принципов (си-
туативности, полилингвалыюсти, этнопедагогизации и др.);
содержательное наполнение и технология процесса формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры обусловлены этапами профессиональной подготовки будущего специалиста-международника, базируются на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности данного специалиста, наиболее полно отражают требования квалификационных характеристик специалиста-международника с учетом сущности и особенностей современных международно-интеграционных процессов в поликультурной среде;
студенты мотивированы и активны в процессе формирования данной культуры за счет потенцирования механизмов саморазвития: рефлексивной регуляции речевой деятельности обучаемых в процессе аудиторных и внеаудиторных занятий, период практик; внедрения контекстно-обусловленной педагогической технологии;
языковая подготовка носит профессионально-ориентированную прикладную направленность на основе интегративных связей между общепрофессиональными дисциплинами федерального компонента, дисциплинами вузовского регионального компонента, дисциплинами специализации и элективных курсов, осуществляется на основе профессионально-ролевого поведения специалиста в различных ситуациях личностно-делового взаимодействия;
созданы необходимые педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели поэтапного формирования профессионально-коммуникативной иноязьинои культуры.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
-
Выявить место и роль профессионально-коммуникативной иноязычной культуры в профессионализме специалиста-международника на современном этапе развития международного сотрудничества.
-
Определить содержательно-структурные, критериально-оценочные и
уровневые характеристики профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника.
-
Осуществить моделирование процесса формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника в условиях высшей школы.
-
Обосновать и экспериментально подтвердить эффективность реализации содержательно-технологического обеспечения модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника в период вузовской подготовки.
Методологической основой исследования явились диалектические поло-жения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; философские, культурологические, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионально-коммуникативной культуры специалиста как предмета междисциплинарного исследования (В.И.Андреев, Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калик, М.Н.Кудрявцева, Н.Д.Левитов и др.); культурологический подход к анализу явлений действительности и образованию как части культуры (М.М.Бахтин, О.С.Газман, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, Д.С.Лихачев, В.М.Межуев, Б.А.Разумный, Р.О.Якобсон и др.); научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и др.); основные положения компетентно стного, контекстного, личностно-деятельностного, профессиографического, системного подходов к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, В.И.Жуков, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, Н.А.Селезнева, А.В.Хуторской, В.В.Чешихина и др.).
Теоретическим фуидамептом исследования стали теории: языковой личности и проблемам языкового сознания (В.В.Виноградов, А.Н.Леонтьев, Ю.Н.Караулов, Н.В.Уфимцева и др.); профессионально-языковых компетенций специалистов социально-гуманитарного профиля (Б.А.Лапидус, К.И.Пассов, С.Д.Резшік и др.); системно-деятельностной природы, интеграции и гуманизации профессионального образования (С.Н.Вольхин, Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, О.В.Козырева, Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.), социокультурологической профессиональной подготовки специалистов социально-гуманитарного профиля (А.Ю.Гончарук, Д.И.Латышева, Ю.С.Моздоковой, И.М.Романенко, М.Г.Тайчинов, Р.З.Хайруллин и др.); теории профессионального образования специалистов социальной сферы (О.И.Воленко, Б.З.Вульфов, Г.С.Жукова, Л.П.Илларионова, Н.И.Никитина, А.М.Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.); педагогического моделирования (С.И.Архангельский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.И.Загвязинский, Е.Г.Силяева, В.А.Штофф и др.).
Для проверки гипотезы диссертационного исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-терминологический, монографический, сравгаїтельно-сопоставительный анализ, синтез, метод педагогического обобщения и систематизация, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение; анкетирование; интервьюирование и беседа; тестирование; обобщение опыта; контент-анализ; педагогический эксперимент, отсроченный контроль и др.); методы математической
7 статистики.
Экспериментальной базой исследовании явился Московский городской университет управления Правительства Москвы. Исследовательский материал был получен из Московского института лингвистики, Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова. За восемь лет исследовательской работы на различных ее этапах участвовало более 250 студентов, 38 преподавателей вузов, а также 35 специалистов баз практики.
Исследование проводилось с 2004 г. по 2012 г. и включало этапы:
первый этап (2004-2006 гг.) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретащш проблемы; определение методологических и методических подходов к решению проблемы; разработка научного аппарата и программы исследования, обоснование модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника в условиях высшей школы;
второй этап (2006-2011 гг.) - экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, реализация в реальных условиях образовательного процесса вуза содержательно-технологического обеспечения модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника;
третий этап (2011-2012 гг.) - анализ и обработка результатов педагогического эксперимента; систематизация, интерпретация полученных материалов исследования, проведение отсрочеішого контроля, формулировка выводов, подготовка и внедрение в практику рекомендаций по результатам диссертационного исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнено понимание сущности и содержания профессионально-
коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника; обосно
ваны структурно-смысловые компоненты данной культуры;
определены и охарактеризованы уровни сформированное профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника, а также критерии и показатели их оценки;
обоснована и раскрыта система профессионально-коммуникативных компетенций специалиста-международника, соответствующая квалификационным требованиям к уровню его профессиональной компетентности;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника, разработан содержательно-технологический базис реализации данной модели в условиях вуза;
выявлен комплекс условий, необходимых для обеспечения качества реализации технологии формирования в вузе профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника.
Теоретическая значимость исследования определяется внесением вклада в развитие теории культурологического подхода в профессиональном образовании специалиста-международника; обогащением раздела теории профессионального образования «Формирование профессиональной культуры специалиста»; дополнением теории личностно-ориентированного профессионального образования пу-
8 тем разработки индивидуализированного содержательно-методического и органи-зациоішо-технологического компонентов практико-ориентированной лингвистической подготовки будущего специалиста-международника в вузе; обогащением теории компетентностного профессионального образования посредствам обоснования системы профессионально-коммуникативных компетенций специалиста-международника.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные модель и технолопш формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника получили экспериментальную поверку в учебно-воспитательном процессе вуза и доказали свою эффективность, что свидетельствуют о возможности их реализации в других подобных образовательных учреждениях. Практическая реализация материалов исследования способствовала сформированности у выпускников вуза по спеїщальности «Международные отношения» (специализация «Международная интеграция и международные организации») высокого уровня профессионально-коммуникативной культуры. Разработаны и внедрены в учебный процесс вуза дисциплины специализации и элективные курсы «Ведение переговоров», «Английский язык. Страноведение», «Английский язык. Средства массовой коммуникации», «Организационная работа Департамеїгта международных связей г. Москвы», «Английский язык. Язык делового и профессионального общения». Материалы исследования могут быть использованы студентами и преподавателями вузов, как в учебной, так и практической деятельности, для совершенствования стандартов и программ лингвистического образования и языковой подготовки, учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов-международников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-коммуникативная иноязычная культура специалиста-международника представляет собой интегративно-функциопальное личностное образование, отражающее комплекс освоенных моделей ситуационного нормативно-ролевого поведения, определяющее эффективность личностно-делового взаимодействия с реципиентами с учетом их социокультурной специфики, традиций и этноментальных особенностей. Данная культура является одним из основных факторов формирования позитивного имиджа специалиста-международника: она способствует успешной самопрезентации специалиста, повышению его деловой активности, эффективности решения профессиональных задач в сфере межкультурных коммуникаций.
В составе профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника представлены взаимосвязанные подструктуры: профес-сионально-деонтологаческая, перцептивно-коммуникативная, интерактивно-практическая, профессионально-акмеологическая.
Характерными уровнями проявления данной культуры являются: адаптивно-ситуативный, профессионально-функциональный, профессионально-креативный, а критериями оценки их сформированности выступают: личностно-смысловой, профессионально-когнитивный, продуктивно-интерактивный, профессионально-рефлексивный.
Профессионально-коммуникативная иноязычная культура специалиста-
9 международника характеризуется совокупностью компетенций: коммуникационно-межэтнической, деонтологической, линлюстрановедческой, ассертивной, этнокультурной, социально-статусной, этноконфессионалыюй.
2. Процесс формирования профессионально-коммуникативной иноязычной
культуры специалиста-международішка в условиях вуза осуществляется на осно
ве социокультуролопгческого, функционалыю-средрвого, компетентностного,
коїггекстного подходов, комплекса принципов (полилингвалыюсти, этнопедагоги-
зации, ситуативности, полифункциональности и др.).
Модель процесса формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника в условиях вуза предстает в виде единства и взаимосвязи модулей: функционально-целевого (приоритет профессионально-прикладных целей, задач, функций процесса формироваши профессионально-коммуникативной культуры специалиста-международника и др.); проблемно-содержательного (профессионально-ориентированное содержание учебных дисциплин, элективных, факультативных курсов; вариативность форм, методов организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов; реализация интерактивных, проектных, контекстных, эвристических технолопш англоязычной подготовки и др.); организационно-практического (использоваїше педагогического потенциала практики по развитию іфофессионально-коммушікативной культуры студента, потенциала научного студенческого общества по проблемам межкультурных коммуникаций и др.); мониторингового (экспертная оценка эффективности содержательно-технологического обеспечения процесса формирования системы профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста; многоаспектый и системный мониторинг уровня сформированности профессионально-коммуникативной культуры выпускника вуза по специальности «Международные отношения» и др.); результативного (накопление опыта молодого специалиста в сфере проявлений профессионально-коммуникативных иноязычных компетенций в реальной практике международного сотрудничества; сформированность моделей адаптационного поведения в новых условиях профессиональной деятельности и др.). Процесс формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника осуществляется поэтапно (профессионально-ориентировочный, профессионально-тренировочный, профессионально-продуктивный этапы).
3. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса формирова
ния профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специа
листа-международника, включает следующие группы: организационно-
управленческие (маркетинговое изучение потребностей региональных рынков' тру
да в специалистах-международниках и требований работодателей в отношении их
профессиональной культуры, создание и развитие системы научно-
исследовательского и учебно-производственного партнерства вуза с зарубежными
образовательными учреждениями, международными организациями; систематиче
ский мониторинг и экспертная оценка уровня сформированности профессиональ
но-коммуникативных компетенций выпускников вуза и др.); процессуально-
технологические (адекватность и соответствие содержания, организационных
форм и методов формирования профессионально-коммуникативной культуры
контексту будущей профессиональной деятельности специалиста-международника;
10 структурно-логические межпредметные связи учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки; кумулятивность в накоплении опыта проявлений профессионально-коммуникативных компетенций в период учебно-производственной практики и волонтерской работы и др.); профессионально-воспитательные (направленность языковедческого образования в вузе на развитие индивидуально-профессиональной личности будущего специалиста, способного к эффективной межкультурной коммуникации; активизация самообразовательной деятельности студентов в сфере самосовершенствования профессионально-коммуникативной культуры; мотивированность и активность студентов в овладении системой компетенций спеїщалиста-международника в учебной и внеучебной деятельности; осознанная, целенаправленная самообразовательная и научно-исследовательская деятельность студентов в сфере страноведения и регионоведения, поликультурная и профессионально-прикладная компетентность преподавателей вуза; многообразие форм воспитательной работы вуза, стимулирующих проявления социальной инициативы и творчества студентов в сфере межкультурных коммуникаций и международного сотрудничества).
Достоверность и надеяспость результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью его теоретических положений; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; приведением теоретических педагогических разработок в неразрывное единство с практической деятельностью, продолжительностью эксперимента, подтвердившего эффективность разработанной модели и технологии ее реализации; аргументированностью выводов, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Внедрение и апробация результанте исследования осуществлялось через опубликование статей, учебных пособий, методических материалов, докладов, тезисов; разработку и реализацию ряда учебно-методических комплексов по дисциплинам специализации «Международная интеграция и международные организации» для студентов специальности «Международные отношения». Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс Московского городского университета управления Правительства Москвы. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной и языковой подготовки специалистов социально-гуманитарного профиля (Москва (2005-20011), Днепропетровск (2006-2007), Тамбов (2006-2008), Чебоксары (2006-2009)), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов и колледжей социально-гуманитарного профиля.
Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза диссертации, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника» раскрывается суть базовых понятий исследования; анализируется роль англоязычной подготовки в профессиональном становлении студентов специальности «Междуна-
родные отношения»; обосновывается авторская трактовка сущности и структуры профессионально-коммуникативной культуры специалистов-международшіков. Во второй главе «Проектировашіе и реализация модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международшгка» обосновываются модель и содержательно-технологическое обеспечеіше процесса формировашія иноязычной профессионально-коммуникативной культуры будущего специалиста-международника в вузе, раскрывается организация и проведение эксперимента, анализируются результаты опытной проверки эффективности предложенной модели, подводятся итоги и комплексный анализ эксперимента. В заключении диссергации подведены общие итоги исследования и сформулированы выводы.
Феноменологическое понятие профессионально-коммуникативной культуры специалиста как междисциплинарного явления
В методологии научного познания междисциплинарный подход к исследованию сложноструктурированных, многоаспектных явлений (объектов, процессов) занимает особое (приоритетное) место и предполагает комплексное изучение исследуемой проблемы средствами различных научных дисциплин с последующей интеграцией полученных данных.
С точки зрения современной дидактики, междисциплинарная интеграция сегодня является важнейшим фактором развития образования. Применительно к условиям высшей школы междисциплинарная интеграция служит обеспечению целоетности учебно-воспитательного (профеесионально-образовательного) процесса.
Основы процесса интеграции восходят к классической педагогике и связаны с идеей межпредметных связей, которая зародилась при попытках отразить целостность природы при трансформации ее в учебный материал. Великий педагог и дидактик Ян Амос Коменский говорил: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [141, С. 287].
И.Г.Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных дисциплин. Он призывал привести в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе [209]. Песталоцци отмечал особую опасность отрыва изучения одного предмета от другого.
В трудах И.П.Павлова, И.М.Сеченова можно найти истоки феномена междисциплинарного подхода при изучении психофизиологии человека.
Свою лепту в развитие междисциплинарного подхода и межпредметной интеграции внесли и представители психологической науки [103, 163, 165]. Анализируя особенности мышления и памяти, психологи пришли к выводу о том, что обучение необходимо проводить так, чтобы формировать у обучающихся способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего овладения новым материалом. Взаимосвязанные в природе предметы и явления не могут не связываться и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями: межпредметные связи дают возможность проанализировать предмет под разными углами и прочнее запомнить его на основе ассоциаций.
Огромное влияние на теорию и методику межпредметных связей оказал К.Д.Ушинский [254]. Его идеи развивали многие педагоги, особенно В.Я.Стоюнин, Н.Ф.Бунаков, В.Водовозов и др. Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания с позиций межпредметных связей и интеграции получили свое дальнейшее развитие в трудах известных педаго-гов-дидактов И.Д.Зверева, М.А.Данилова, С.П.Баранова, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера и др. Так, Н.К.Чапаев [266] видит междисциплинарную интеграцию как процесс объединения учебных дисциплин относительно познавательных и технологических проблем. С.Н.Иконникова определяет междисциплинарную интеграцию как взаимовлияние и взаимопроникновение различных областей знания при изучении общего объекта исследования [119].
Все вышеизложенное свидетельствует о нерушимости идеи взаимосвязи и взаимопроникновения явлений (процессов, событий) в природе и науке.
Особенно продуктивен междисциплинарный подход при исследовании такого феноменологического понятия как «культура». Ученые различных отраслей науки при изучении данного междисциплинарного явления сходятся в определении сути (квинтэссенции) трактовки данного понятия как комплексного механизма передачи знаний, ценностей, накопленного нематериального и материального богатства (во всех без исключения областях науки, техники, искусства и др.) от одного поколения к другому.
Изучению состояния культуры в различные исторические эпохи и ее влиянию на личность посвящены труды многих выдающихся ученых, исследователей, мыслителей (НА.Бердяев, Ф.М.Достоевский, М.С.Каган, Н.К.Рерих, В.С.Соловьев, И.Тэн, Э. Бутми, А.Сорель и др.). М.М.Бахтин, A.Белый, Х.Г.Гадамер, К.Ясперс и др. раскрывали ссмоценность культуры и ее функции в обществе. Различные механизмы влияния культуры на развитие личности рассматривали М.С.Каган, Н.И.Киященко, Э.С.Маркарян, B.М.Межуев, Л.С.Сысоев в ир. Педагогическим потенциааом культуры как средой для взращивания духовного потенциала личности занимались Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, Д.С.Лихачев, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Сериков, Б.П.Юсупов и др.
Исторически трактовка понятия «культура» восходит к латинским словосочетаниям, в которых «cultura» означало «возделывание», «обработка». Так, например, еще до нашей эры Марк Порций Катон Старший советовал не лениться и обойти покупаемый участок земли несколько раз; если участок хорош, то чем чаще его осматривать, тем больше он будет нравиться. В этом высказывании ключевое значение у слова «нравиться». Если что-то не нравится, то не будет и хорошего ухода, возделывания, т.е. не будет культуры [55; 96].
В латинском языке слово «cultura» имеет несколько значений: 1) земледелие, сельекое хозяйство; 2) возделывание, обрабатывание, уход; 3) воспитание, образование, развитие; 4) поклонение, почитание. Римляне употребляли слово «культура» с каким-нибудь словом в родительном падеже, а именно в словосочетаниях, означающих совершенствование, улучшение того, с чем еочеталось слово «культура»: «culture juries» - выработка правил поведения; «culture lingual» - совершенствование языка; «cultura litterarum» -совершенствование письменности; «cultura linguae» - совершенствование языка; «cultura scientae» - упорядочивание, совершенствование знаний. опытности и т.д. [174; 176; 235].
Римский оратор и философ Марк Туллий Цицерон в своем опусе «Тускуланские беседы» употребил слово «культура» в переносном значении, назвав философию «культурой души» («cultura animae»). Ученый считал, что человек, занимающийся философией, обладает культурой духа и ума [115; 119].
Культура - понятие многогранное, охватывающее практически все сферы жизнедеятельности человека. Понятие «культура» не имеет общепризнанной формулировки и в различных словарях насчитывается, по разным источникам, от 200 до 500 различных определений этого понятия. Уместно будет упомянуть, что в 1951 году американские исследователи А.Кребер и К.Клакхон собрали около двухсот определений культуры и еще более 100 попыток определить это понятие описательно [316]. С тех пор эти цифры только растут. Недостатка в определениях нет и в отечественной философии культуры. Уже одно это ярко свидетельствует о том, сколь сложен данный феномен. Тем не менее ученые, исследующие различные аспекты культуры в различных областях науки, будь то философия, педагогика, социология, культурология, лингвистика, психология, не видят ничего странного в таком разнообразии определения культуры, объясняя этот феномен многообразием самого явления культуры, ее феноменов и проявлений.
Культура личности как междисциплинарный феномен является предметом комплексного изучения многих наук: философии (Н.А.Бердяев, Л.П.Буева, И.А.Ильин, М.С.Каган, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, В.С.Соловьев, В.П.Тугаринов, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.); психологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, A.В.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, B.Франкл и дд.); культурологии (А.И.Арнольдовв В.И.Бакштановвкий, М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.М.Межуев и др.); педагогики (О.А.Абдуллина, О.САнисимов, И.Ф.Исаев, Г.М.Коджаспирова, Н.Б.Крылова, Л.В.Мардахаев, Н.И.Никитина, В.А.Сластенин, Е.Г.Силяева и др.).
Интересно, однако, отметить, что слово «культура» стало употребляться в России сравнительно поздно, лишь с середины 30-х годов XIX века, когда в 1836 году появилась работа, автор которой не только обратилея к понятию «культура», но и дал ему развернутое определение и теоретичеекое обоенование в своем сочинении «Оеновные начертания общей и частной физиологии или физики органического мира». Речь идет об академике и заслуженном профессоре Императорской Санкт-петербургской медико-хирургической академии Д.М.Велланском. Именно е его натурфилоеофекого труда и ведетея отсчет не только вхождению в научный обиход термина «культура», но и етановлению еобетвенно культурно-филоеофеких идей в России. «Природа — возделанная духом человеческим, есть Культура, соответствующая Натуре так, как понятие сообразно вещи. Предмет Культуры составляют идеальные вещи, а предмет Натуры еуть реальные понятия. Деяния в Культуре производятся с сосведением, произведения в Натуре проиеходят без соеведения. Поеему Культура есть идеального свойства, Натура имеет реальное качество» [76, С. 196-197].
Наличие данного слова в русском лексиконе зафиксировал словарь, выпущенный И.Ренофанцем годом позже, в 1837 году, под названием «Карманная книжка для любителя чтения русских книг, газет и журналов», где приводятся только два значения слова «культура»: а) «хлебопашество, земледелие», б) «образованность» [223].
Здесь будет уместным провести параллель между двумя цитатами. С одной стороны, вышеприведенную цитату Д.М.Велланского 1836 года, а с другой, процитировать определение культуры француза Ж.Дидье, автора «Философского словаря», изданного в России в 2000. «Понятие цивилизации предполагает, прежде всего, определенный уровень техники. Если провести аналогию с образом человека, то техника составляет тело цивилизации, а культура представляет ее душу» [101, С. 496].
И в первом, и во втором случае нельзя не увидеть общего подхода к понятию культуры.
Сущность и структура профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника
Профессии в области внешнеполитической сферы всегда считалась престижными. В советское время право обучения дипломатов было только у МГИМО и дипломатической академии МИД. Тогда внешняя политика и внешнеэкономические связи являлись прерогативой Кремля.
С конца XX века ситуация меняется: происходит все большее развитие в различных производственных областях, все активнее становятся международные экономические, культурные и научные связи. А так как специалистов в этой области продолжают готовить только в двух вузах, то все структуры сразу же чувствуют нехватку квалифицированных кадров.
Сегодня специалисты-международники требуются не только государственным учреждениям, но и банкам, туристическому бизнесу, торговым организациям, научным институтам, промышленным предприятиям. В советские времена специалист-международник ассоциировался, прежде всего, с работой в Министерстве иностранных дел, Министерстве внешней торговли и других советских государственных ведомствах, имеющих выход за рубеж, позволявших вырваться за «железный занавес».
Происходящие преобразования в общественно-политической, социально-экономической и культурной жизни нашего общества, обусловленные новейшими в мире изменениями, интеграцией России в мировое сообщество, расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков и многое другое, требуют от современного специалиста любого профиля владения всеми видами умений, навыков и компетенций, реально востребованными в жизни и деятельности человека. Особенно это касается, в первую очередь, специалистов-международников в силу ряда присущих этой профессии специфических черт.
Специалист-международник - это человек с широкой эрудицией и само 69 стоятельным мышлением, свободно владеющий несколькими иностранными языками, посвятивших свою жизнь благородному делу установления добрых отношений между странами и народами, укреплению престижа и роли России в мировом сообществе, сохранению мира на Земле.
В условиях современного рынка труда происходит расширение и углубление международных контактов в различных профессиональных сообществах, открываются возможности трудоустройства молодых специалистов в совместных предприятиях, международных организациях, перспективы работы в иностранных фирмах, развитие международного сотрудничества в сфере туризма и отдыха.
Международные отношения — это особая сфера деятельности, в которой сохраняются преемственность и лучшие традиции профессии. Одним из самых известных среди дипломатов второй половины XIX столетия был А.М.Горчаков, который в 1856г. возглавил Министерство иностранных дел России, когда страна переживала нелегкие времена после поражения в Крымской войне. К этой профессии были причастны самые талантливые и отважные люди. Достаточно вспомнить трагическую судьбу А.С.Грибоедова, первого в этом ряду, которого в 1829 году растерзала толпа религиозных исламских фанатиков при разгроме русской дипломатической миссии в Тегеране.
Современная дипломатия тщательно оберегает и передает молодой смене секреты своего мастерства: тонкости протокола и этикета; искусство защиты национальных интересов, мудрость профессиональной заповеди «там, где заканчивается дипломатия, начинают говорить пушки». В современном российском обществе профессия специалиста по международному сотрудничеству занимает особое место в шкале профессиональной и социальной престижности. Жизненные реалии показывают, что профессиональная деятельность высококвалифицированных специалистов оказывает существенное влияние на разные стороны развития российского общества - экономику, культуру, бизнес, социальные и политические процессы.
В последние десять-пятнадцать лет возрос интерес молодых людей к профессиям в области коммуникации, международного сотрудничества. Перед вузами встала насущная проблема удовлетворения спроса на высококвалифицированные кадры, способные отвечать вызовам времени. В качестве субъектов социального заказа выступают государство и общество. Однако решить проблему обеспечения рынка труда специалистами, отвечающими новым требованиям, непросто. Существует опасность разрыва между объемами спроса и качеством предложений на рынке коммуникационных услуг. Одним из основных факторов развития трудовых ресурсов является их востребованностъ на рынке труда. Экономический подъем, вызванный адаптацией организаций к новым экономическим условиям, возникновение новых рынков сбыта, благоприятный конъюнктурный внутренний рынок вызвали рост спроса на квалифицированных специалистов в области международного сотрудничества. От их работы зависит достижение политических целей нашей страны. Это своего рода работа быстрого реагирования. В процессе обучения на специалиста-международника студент овладевает несколькими иностранными языками, при этом английским — в обязательном порядке, так как в его профессии он является универсальным языком мирового общения.
Подготовить специалиста-международника непросто. Нужны квалифицированные преподавательские кадры, высокий уровень преподавания в соответствии с государственным образовательным стандартом, который одинаков для высших учебных заведений подобного профиля. На первом-втором курсах студенты занимаются общеобразовательными дисциплинами, по углубленной программе изучают два иностранных языка. Языковая профессионально-ориентированная практика проходит на втором-третьем курсах. С третьего курса начинаются профессиональные и специализированные дисциплины; история международных отношений, региональные аспекты современных международных отношений, конфликтология, международное право, мировая экономика, таможенное дело, дипломатический протокол и этикет и многое другое. Все дисциплины входят в государственный образовательный стандарт. История, культура, религия, литература, международные отношения, экономика страны — это обязательные знания для будущей работы епециалиста-международника. Учебная практика проходит на четвертом, преддипломная - на пятом курсе в тех организациях, с которыми сотрудничают вузы.
Несмотря на несомненные успехи в решении существующих проблем в образовательной политике специалиета-международника, многие из них до последнего времени практически не исследовались. К их числу относится вопрос о развитии профессиональных качеств будущего специалиета-международника в вузе как полноценном итоге образовательного процесса, с одной стороны, и реализации этих качеств в практической деятельности, с другой. Именно практическая деятельность выполняет функцию целепола-гающего фактора, ради которого и осущеетвляется весь непрерывный процесс профессионального обучения. Формирование и развитие профессиональных качеств, профессиональных умений специалиета-международника -длительный процесс, который начинается в вузе, проходит несколько этапов и продолжается в дальнейшем, во время самостоятельной трудовой деятельности специалиста.
Следует заметить, что профессиональные качества специалиета-международника существенно различаются в зависимости от специализации. Несомненно, они имеют общие черты, позволяющие сформировать единую (государственную) часть образовательно-квалификационных требований, отражающих наиболее стабильные и общие качества специалиста, приобретаемые студентом в любом вузе, имеющем такую епециальноеть. Отсюда, стремление многих вузов повысить уровень подготовки за счет совершенствования качества обучения за счет какого-либо регионального компонента, внедрения в учебный процесе вуза дисциплин специализации и элективных курсов, таких как, например «Ведение переговоров», «Организационная работа Департамента международных связей г. Москвы», «Английский язык. Страноведение» «Английский язык. Средства массовой коммуникации» и некоторые другие. Изучением профессионально важных качеств для различиях видов деятельности в разное время занимались И.Н.Шпильрейн (1925); С.Г.Геллерштейн (1926); А.А.Смирнов (1927); М.В.Пушкарева (1935); Е.М.Борисова (1973); С.Л.Арефьев (1978) и др. Наиболее полно данная теория изложена в трудах А.Н.Леонтьева и Е.А.Климова. Предмет труда - это система свойств и взаимоотношений вещей, явлений, процессов, которыми человек, занимающийся определенной трудовой деятельностью, должен мысленно или практически оперировать. Эти взаимоевязи могут относитьея к пяти оеновным типам предметов труда, которые определяют (по клаесификации ЕА.Климова) тип профеесии: биономические епециальноети (они имеют также название «человек - природа»; технологичеекие («человек -техника»); социономические («человек - человек»); еигнономичеекие («человек-знак»); артономические («человек-художеетвенный образ») [134].
Постоянно появляются все новые и новые редакции профеесиограмм современных специалиетов-международников, евоего рода модель в идеале, где определены и перечиелены обобщенные требования к личноети епециалиста, его профессиональной культуре и професеиональной компетентноети, т.е. квалификационная характериетика. Это евоего рода документ, который определяет и организовывает эффективную еиетему профеееионального образования, еоздает базу гоеударственного образовательного стандарта профессиональной подготовки специалиста-международника.
Обоснование модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника
Одной из важных и наиболее интересных проблем любой науки - это проблема метода, благодаря чему удается получить новое знание и применить его в практической деятельности. Для наглядности прибегают к процессу моделирования. Модель в науке - это предмет-заместитель предмета-оригинала, инструмент для познания, с помощью которого изучаются некоторые свойства оригинала. В качестве модели выступает другой материальный илИ воображаемый объект, замещающий в процессе исследования объект-оригинал. Модель выступает как представитель оригинала, заместитель первообраза, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания на исходный объект.
Понятие «модели» сегодня щироко исполъзуется в различных областях науки. Модели создаются как в познавателъных, так и в дидактических целях. Процесс построения и исследования модели называется моделированием. Моделирование не толъко делает изучение и освоение какого-либо процесса более наглядным, но и позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления. В отечественной педагогике во второй половине XX века проблемам моделирования посвящалось значительное количество работ, авторы которых связывали метод моделирования с этапами программных систем исследования (С.И.Архангельский, Л.М. Фридман, В.В.Краевский, В.П.Мизинцев, В.И.Михеев, О.Ю.Овакимян, Л.Г.Турбович, А.Ю.Уваров, А.А.Ченцов и др.) В педагогике к методу моделирования относятся неоднозначно и до сих пор ведутся споры о возможностях его применения в этой области. Про тивники метода моделирования, считают, что при моделировании ситуация в целях исследования сознательно упрощается, т.к. без научно определенных упрощений не существует моделей. Отсюда, на их взгляд, далеко идущие упрощения могут помешать правильному пониманию объекта. Однако этот постулат более относится к возможному ущербу содержательной стороне ис следования в случае приоритета формального метода исследования и его слабой разработанности. Многим ученым, однако, удалось осуществить пе дагогическую методическую деятельность, не поступившись предметом ис следования. Соотнеся исследовательские работы с внутренними закономер ностями гуманитарной системы, они сумели с помощью нового познаватель ного средства получить новое знание, более полно раскрывающее сложную природу целостности педагогических систем (Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин, Л.М.Фридман, А.Я.Хинчин и др.).
Моделирование в педагогической практике подразумевает такое описание основных процессов, которое позволило бы воспроизводить и проектировать процессы обучения и научения чему-либо. В описании моделей речевой деятельности выделяют целевые ориентации и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими.
Одним из необходимых условий моделирования процесеа формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника является определение методологических основ исследуемого процесса, где базовыми теоретико-методологическими подходами являются: аксиологический, синергетический, социализирующий, формирующий, культурологический, герменевтический, антропологический и некоторые другие. Вкратце охарактеризуем каждый из них:
Аксиологический подход (В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, И.Б. Котова, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург), состоящий в направленности педагогической деятельности на гуманистическое развитие личности, отражает роль общечеловеческих, морально-этических, этнокультурных ценностей в духовной жизни общества в целом и отдельной личности в частности. Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризации.
Синергетический подход (В.А.Игнатова, СВ. Кульневич, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева) сложился на основе теории самоорганизации сложных систем, которая занимается изучением систем, состоящих из большого числа частей, компонентов и подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой. Термин «синергетика» ввел в научный обиход Терман Хакен, показав значения случайностей (флуктуаций). Характерная особенность синергетического подхода в педагогике состоит в наличии возможностей преобразования личности и резкого выхода из критической ситуации. О таком проявлении человеческой психики писал еще К.Д. Ушинский: «...в неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление - одним ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать новую, под новым знаменем» [254, С. 195].
Социализирующий подход (В.Г.Бочарова, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, М.В. Шакурова, В.Р. Яеницкая) видит воспитательное значение педагогики как многомерную и открытую социальную систему, где на личность обучаемого воздействуют различные социальные источники. Важнейшей характериетикой здесь является его «социальная эффективность», т. е. обеспечение еоциализации воспитанника и его самоопределения.
Формирующий подход (И.З.Гликман, А.И.Кочетов, Б.Т.Лихачев, Г.М.Филонов) заложен в понимании того, что будущая индивидуальность обучаемого зависит от целенаправленного воспитательного воздействия словом, примером, делом, когда формирующее воздействие воспитателя, преподавателя призвано открыть, организовать, оформить и обеспечить устойчивые механизмы регуляции поведения и деятельности воспитанников. Формирующая технология позволяет поощрять социально положительное поведение и ограничивать социально негативное.
Культурологический подход (О.С.Газман, А.В.Иванов, Н.Б.Крылова) отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. В основе этого подхода лежат идеи гуманистической психологии, в частности К.Роджерса, и философии постмодернизма, когда последователи этого учения считают, что воспитанник, осмысливая картину мира, постигает культуру опытным путем, воспитание при этом носит характер «побочного эффекта». Разработанная О.С.Газманом система деятельности освобожденного классного руководителя (тьютора) в полной мере воплощает фасилитаторские или посреднические функции педагога в культурологическом подходе.
Герменевтический подход (А.Ф.Закирова, В.П.Зинченко, Ю.В.Сенько, И.И.Сулима), обращенный к психическому опыту субъекта и его внутреннему миру в форме переживаний, построен на основополагающих идеях В.Дильтея, Г.Гадамера, Э.Гуссерля, где такой феномен, как психическое переживание, осваивается только в рефлексии или переживании. Поэтому переживания воспитанника является главным предметом деятельности преподавателя-воспитателя. Герменевтическая практика строится как работа с жизненным опытом обучаемых, их переживаниями, воспоминаниями и т.д. Больщое значение здесь придают эссе, автобиографическим записям, а также обращению к классике, где уже показано толкование смысла. Важное место в практике герменевтического подхода отводится «герменевтическому кругу», а именно движению в процессе понимания от прошлого к настоящему, от общего к частному и наоборот.
Анализ эффективности реализации модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника
Основной целью экспериментальной работы явилась разносторонняя проверка эффективности разработанной модели формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника в реальных условиях учебно-воспитательного процесса университета.
Экспериментальная работа проводилась со студентами специальности «Международные отношения» на базе Московского городского университета управления Правительства Москвы (МГУУ Правительства Москвы).
Учитывая объективную необходимость формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры у всех будущих специалистов-международников и в целях получения достоверных результатов, в опытной работе в период с 2004 г. и по 2011 г. участвовали все студенты очной формы обучения специальности «Международные отношения» (специализация «Международная интеграция и международные организации»).
К контрольной группе (КГ) были отнесены студенты специальности «Международные отношения» (срок обучения в вузе 2004-2009 гг.), в экспериментальную (ЭГ) включены студенты этой же специальности (срок обучения в вузе 2006-2011 гг.).
В процессе иеследования опытная работа по реализации формирующего педагогического эксперимента осуществлялась последовательно с ретроспективным анализом результатов на промежуточном, итоговом и отсроченном этапах.
Основные задачи эксперимента; выявить предрасположенность студентов к овладению профессионально-коммуникативной иноязычной культурой; реализовать технологии формирования в вузе основ профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущих специалистов-международников; проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.
Формирование профессионально-коммуникативной иноязычной культуры современного специалиста-международника начинается с первых дней его обучения в вузе и рассматривается как процесс и результат формирования профессионально значимых компетенций, обеспечивающих студенту возможность осуществлять профессиональную деятельность с применением иностранного языка сначала в пространстве учебного заведения, а затем в международном сообществе [10]. Особая роль в приобретении студентами опыта взаимодействия в процессе формирования у них профессионально-коммуникативной культуры отводится профессорско-преподавательскому составу вуза [12]. Кроме отдельных субъектов (преподавателя, куратора и студента) задачи формирования профессионально-коммуникативной культуры также решаются и коллективным субъектом воспитания, а именно студенческим коллективом: группой, курсом, факультетом, студенческим научным обществом.
Экспериментальная работа была выполнена в три этапа.
На констатирующем этапе основной целью являлась констатация начального уровня иноязычной культуры всех испытуемых; также определялись исходные уровни познавательной активноети и мотивации студентов при изучении иностранного языка; уровень практических умений применять накопленный лингвистический аппарат для решения коммуникативных проблем общения.
Формирующий этап экспериментальной работы включал адаптацию вузовского компонента учебного плана специальности «Международные отношения» применительно к потребностям обеспечения качества формирования системы профессионально-коммуникативных иноязычных компетенций и культуры специалиста (в частности, было разработано специализированное содержательно-методическое обеспечение дисциплин «Иностранный язык (основной)», «Иностранный язык (страноведение)», «Иностранный язык (СМИ)»).
На формирующем этапе были реализованы следующие направления процесса формирования профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника:
- монопредметное направление (включение в содержание образования элективных курсов, факультативов профессионально-коммуникативной направленности («Менеджмент деловой среды», «Ведение переговоров», «Международные неправительственные организации в современном мире», «История международных связей Москвы» и др.);
- межпредметное направление (равномерное распределение соответствующего профессионально-коммуникативного материала по различным учебным дисциплинам);
- комплексное направление (реализуется в виде интегративных курсов, в которых отдельные аспекты профессионально-коммуникативной культуры могут быть представлены во взаимосвязи социологии, философии и культурологии, психологии и педагогики, технологии профессионально-коммуникативной культуры (например, интегрированные элективные курсы «Религиоведение», «Духовная культура России» и др.);
- модульное направление (реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного, общепрофессионального циклов специальных тем (модулей), которые отражают профессионально-коммуникативные основы будущей специальности. Так, например, в содержании дисциплины регионального (вузовского) компонента «Политология» включены темы «Политическая культура. Место политической культуры в политической системе общества» и др. Большие возможности для включения специальных тем, связанных с проблематикой данного исследования, имеют такие предметы, как «Социология», «Культурология», «Региональные аспекты современных международных отношений», «Дипломатическая и консульская служба», и др.);
- дополняющее направление (предполагает реализацию профессионально-коммуникативной подготовки будущих специалистов-международников в ходе внеаудиторной деятельности. Большим потенциалом в этом плане обладает правильно организованная волонтерская деятельность студентов в различных отделах Департамента международных связей г. Москвы и других городских структурных подразделениях органов исполнительной власти, организующих международные связи, а также участие в конференциях и др.).
Контрольно-оценочный этап был направлен на оценку эффективности модели, способствующей формированию профессионально коммуникативной иноязычной культуры студента-международника и выявление условий эффективного формирования такой культуры в процессе обучения.
В целом, процесс формирования и развития в вузе профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалиста-международника осуществляется благодаря профессионально-ориентированному прикладному содержанию учебных дисциплин, в процессе творческой учебно-познавательной и научно-исследовательской работы студентов и преподавателей, в ходе практики и волонтерской деятельности.
Так, например, для выявления личностно-ценностной значимости профессионально-речевой англоязычной культуры студента на первом курсе, обучающегося по специальности «Международные отношения» в МГУУ Правительства Москвы (исследование охватило более 100 человек), были разработаны анкеты, содержащие такие вопросы (анкета дана в значительном сокращении).
