Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования профессиональной компетентности инженера
1.1 Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст 13
1.2 Сущность и структура профессионально-математической компетентности инженера по безопасности технологических процессов и производств 31
1.3 Анализ основных тенденций профессионально-прикладной математической подготовки инженеров в высшей школе50
Выводы по первой главе 71
Глава II. Проектирование и реализация модели формирования профессионально-математической компетентности инженера по безопасности технологических процессов и производств
2.1 Обоснование модели формирования в условиях вуза профессионально-математической компетентности будущего инженера по безопасности технологических процессов и производств 75
2.2 Содержательно-технологическое обеспечение ' процесса " формирования профессионально-математической компетентности будущего инженера по безопасности технологических процессов и производств
2.3 Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования профессионально-математической компетентности будущего инженера по безопасности технологических процессов и производств в условиях социального университета133
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Список литературы 163
Приложения 170
- Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст
- Сущность и структура профессионально-математической компетентности инженера по безопасности технологических процессов и производств
- Обоснование модели формирования в условиях вуза профессионально-математической компетентности будущего инженера по безопасности технологических процессов и производств
Введение к работе
Современный уровень организации и управления производством выдвигает принципиально новые требования к разработке подходов обеспечения безопасности технологических процессов, базирующихся на информационно-компьютерных и прикладных математических технологиях. Математическое образование является одним из базовых элементов системы профессиональной подготовки в вузе будущих специалистов по безопасности технологических процессов и производств. Для студентов инженерных специальностей математика является не только учебной дисциплиной, но и профессиональным инструментом анализа, организации, управления технологическими процессами.
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования специальности 330500 «Безопасность технологических процессов и производств» подчеркивается, что выпускник вуза должен уметь: использовать математические и компьютерные технологии для обработки экспериментальных данных; строить и использовать математические модели для описания и прогнозирования различных производственных процессов; использовать математический аппарат и средства компьютерной графики для оценки техногенных рисков; выполнять с использованием ЭВМ расчеты по безопасности технологических процессов и оформлять проектно-конструкторскую документацию на средства защиты. В решении данных задач важную роль играют сформированные у специалиста в период обучения^ в вузе умения применять математический аппарат для нужд профессионально-инженерной деятельности.
В науке накоплен определенный потенциал для решения теоретико-прикладных задач, связанных с проблемой формирования профессионально-математической компетентности инженерных кадров. Особенности формирования инженерного профессионализма изучались В.В.Воловиком, А.А.Крыловым, Б.Ф.Ломовым. Теоретические основы профессиографическо-
4 го исследования деятельности инженеров по безопасности жизнедеятельности в техносфере представлены в трудах С.В.Белова, П.Д.Саркисова, И.Б.Федорова. В работах Р.А.Блохиной, Г.С.Жуковой, Ю.М.Колягина, Г.Л.Луканкина рассмотрена проблема профессионально-ориентированной математической подготовки специалистов различного профиля в вузе. Однако недостаточно исследований, раскрывающих специфику формирования в вузе профессионально-математической компетентности инженеров по безопасности технологических процессов с учетом современных особенностей использования математических и компьютерных технологий в их производственной и природоохранной деятельности.
Сложилось противоречие: между объективным запросом рынка труда на профессионально компетентную личность инженера по безопасности технологических процессов и производств, - и недостаточностью научно-методического обеспечения образовательного процесса вуза технологиями профессионально-прикладной математической подготовки будущих инженеров данного профиля.
Изложенное противоречие определило проблему исследования: каковы содержание и технология формирования профессионально-математической компетентности будущих инженеров по безопасности технологических процессов и производств в условиях высшей школы. В соответствии с проблемой определена тема исследования - «Формирование профессионально-математической компетентности будущих инженеров по безопасности технологических процессов и производств».
Объект исследования: профессиональная подготовка инженеров по безопасности технологических процессов и производств в условиях вуза.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-математической компетентности будущих инженеров по безопасности технологических процессов и производств.
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования профессионально-математической ком-
5 петентности будущих инженеров по безопасности технологических процессов и производств в вузе.
Гипотеза исследования. Профессионально-математическая компетентность инженера является одним из важных условий успешной адаптации специалиста в профессии, а также фактором высокой результативности его труда в рамках нормативно-правовых требований к безопасности техносферы и эколого-природоохранной деятельности. Эффективность формирования профессионально-математической компетентности будущих инженеров в вузе может быть существенно повышена, если:
- содержательно-технологическое обеспечение математической подго
товки отражает параметризацию требований квалификационных характери
стик к системе-профессионально-математических компетенций инженера по
безопасности технологических процессов и производств, региональную спе
цифику работы инженера в различных промышленных комплексах;
- обеспечена реализация механизмов интеграции естественнонаучной, математической, нормативно-правовой, специально-инженерной, информационно-компьютерной, экологической подготовки студентов в вариативных формах учебной и внеучебной деятельности студентов;
- созданы необходимые организационно-педагогические условия фор
мирования профессионально-математической компетентности инженеров.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
выявить место и роль профессионально-математической компетентности в практической деятельности инженеров по безопасности технологических процессов и производств на современном.этапе решения задач безопасности техносферы и развития эколого-природоохранной деятельности в России;
определить структурно-содержательные и критериально-оценочные характеристики профессионально-математической компетентности инженеров по безопасности технологических процессов;
осуществить моделирование процесса формирования-профессионально-математической компетентности инженера в период обучения в.вузе;
экспериментально подтвердить эффективность реализации разработанной модели в условиях социального университета.
Методологической» основой исследования явились: идеи целостности человеческого бытия в экологической парадигме развития общества (В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул, Г.Полде, Г.Шеффер); философ-ско-методологические положения- о диалектическом единстве человека, общества и природы (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, В.Хесле); методология интеграции и дивергенции явлений; системный.подход к изучению педагогических, социально-экологических, техногенных явлений; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; личностный, деятельностный, контекстный подходы к профессиональной подготовке специалиста (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская; А.А.Вербицкий); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (А.К.Маркова, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская); методологические основы моделирования профессиональной подготовки специалиста (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен).
Теоретическим фундаментом исследования стали: теории профессионального образования инженеров по безопасности технологических процессов и производств в высшей школе (В.А.Давыденко, Н.Л.Пономарев, Н.П.Тарасова); теории формирования математической компетентности специалистов в период профессиональной подготовки (Н.Я.Виленкин, Б.В.Гнеденко; Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, У.Сойер, О.С.Тамер); теории системно-деятельностной природы и интеграции профессионального образования (Б.С.Гершунский, Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов, моделирова-
7 ниє); констатирующие (анализ содержания учебных дисциплин вузов, осуществляющих подготовку инженеров; изучение, анализ, обобщение математической составляющей профессиональной деятельности инженеров и опыта подготовки специалистов в различных вузах); экспериментальные (диагностические, формирующий педагогический эксперимент; статистическая обработка диагностических данных).
Исследование проводилось на базе факультетов охраны труда и окружающей среды Российского государственного социального университета, Российского химико-технологического университета им. Д.И.Менделеева. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 300 студентов, 28 преподавателей вузов; 39 специалистов-инженеров баз практики РГСУ и РХТУ им. Д.И.Менделеева.
Исследование проводилось в период с 2001 г. по 2008 г.
Первый этап (2001-2002 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и теоретическое осмысление отечественного и зарубежного опыта подготовки инженеров по безопасности технологических процессов и производств; разработка модели формирования профессионально-математической компетентности будущего инженера в период обучения в университете.
Второй этап (2002-2006 гг.) - проведение формирующего педагогического эксперимента; корректировка отдельных содержательно-технологических сторон реализации модели.
Третий этап (2006-2008 гг.) - анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.
Научная новизна исследования: - выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика профессионально-математической компетентности инженера по безопасно-
8 сти технологических процессов и производств, соответствующая квалификационным требованиям к уровню профессионально-прикладной математической подготовленности специалиста и современным тенденциям развития инженерной математики;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель процесса формирования профессионально-математической компетентности будущего инженера по безопасности технологических процессов и производств в условиях вуза;
определен и обоснован содержательно-технологический базис формирования системы прикладных профессионально-математических компетенций инженера по безопасности технологических процессов и производств, (проектно-конструкторских, информационно-компьютерных, экспертно-аналитических, модельно-прогностических); ;
разработаны критерии и показатели проявления профессионально-математической компетентности инженера по безопасности технологических процессов, на их основе выявлены уровни ее сформированности.
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории контекстного и личностно-ориентированного профессионального образования инженеров путем разработки содержательно-технологического обеспечения их прикладной профессионально-математической подготовки; в разработке теоретико-методологических подходов к проектированию процесса формирования профессионально-математической компетентности инженеров на основе экстраполяции ведущих тенденций информатизации общества, инженерного образования, педагогической теории междисциплинарной интеграции при опоре на системный, личностно-деятельностный, интегра-тивно-целостный подходы; в обосновании теоретико-технологического базиса поэтапного формирования профессионально-математической компетентности инженера в условиях высшей школы.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый уровень
9 профессионально-математической подготовки в вузе инженера по безопасности техносферы. Материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин: моделирование технических систем и процессов; основы инженерной математики; надежность технических систем и техногенный риск и др. Они могут использоваться студентами и преподавателями вузов инженерного профиля в учебной и практической деятельности, а также в системе повышения квалификации специалистов-инженеров. На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-математическая компетентность инженера по безо
пасности технологических процессов — это системно-личностное образова
ние специалиста, отражающее единство его теоретико-прикладной подготов
ленности и практической способности применять математический инструмен
тарий для решения задач производственной и природоохранной деятельности.
Структурными компонентами данной компетентности являются:
профессионально-гностический (системное мировоззрение и модельное мышление специалиста; комплексность освоения системы конкретно-предметных знаний);
мотивационно-ценностный (доминирующие экоцентрические мотива-ционные установки в отношении к природе и условиям жизнедеятельности человека; гармоничная система профессионально-личностных ценностей и нормативно-правовых требований безопасности техносферы);
процессуально-технологический (информационно-компьютерная обеспеченность инженерной и природоохранной деятельности специалиста на основе использования прикладных математических технологий).
Данная компетентность инженера характеризуется совокупностью компетенций: проектно-конструкторских, информационно-компьютерных, экс-пертно-аналитических, модельно-прогностических.
2. Модель процесса формирования профессионально-математической
компетентности будущего инженера в вузе включает взаимосвязь и взаимо
зависимость модулей: функционально-целевого, содержательно-
10
проблемного, организационно-технологического, критериально-оценочного.
Основными принципами реализации модели являются: принцип конгру
энтности профессионально-математического образования современному
характеру труда инженера по безопасности технологических процессов и
производств; принцип функциональности профессионально-
математического образования будущего инженера, формирующий систему профессионально-прикладных компетенций в соответствии с квалификационными требованиями, функционалом специалиста; принцип интеграции достижений современной математической науки, профессионально-инженерного образования и практики производственной деятельности; принцип единства и преемственности естественнонаучной, нормативно-правовой, математической, специально-инженерной, экологической подготовки; принцип прогностичности, опережающего характера профессионально-математической подготовки инженера в контексте эволюции инженерной математики и компьютерных технологий обеспечения безопасности жизнедеятельности в техносфере.
3. Совокупность условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-математической компетентности будущего инженера в вузе, включает в себя следующие группы:
организационно-административные условия (соответствие организации и содержания учебно-воспитательного процесса вуза требованиям ГОСТ ВПО, а также требованиям современного рынка инженерного труда; организация системы научно-технического партнерства университета с базами производственной практики студентов; педагогический мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них профессионально-математической компетентности инженера);
дидактико-технологические условия (приоритетность проблемно-деятельностных, проектно-исследовательских, интегративно-модульных профессионально-образовательных технологий; реализация структурно-логических межпредметных связей; деятельность имитационно-
компьютерной лаборатории — «виртуальный тренажер» профессиональной деятельности инженера по предупреждению и ликвидации техногенных аварий; кумулятивность взаимодействия вариативных форм внеаудиторной учебной профессионально-практической и научно-исследовательской работы по применению технологий математической физики, экологической математики, компьютерных технологий);
индивидуально-профессиональные условия (мотивированность и активность студентов в овладении профессионально-математическими компетенциями инженера в учебной и внеучебной деятельности; практико-ориентированная профессионально-математическая компетентность профессорско-преподавательского состава; самообразовательная деятельность студентов в сфере прикладной инженерной математики; активное включение студентов в экомониторинговые, экоквалиметрические исследования, проекты в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; самостоятельная разработка студентами учебно-исследовательских проектов по решению проблем безопасности техносферы).
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке инженеров; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки инженеров в вузе; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической, достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, тезисов; разработку и реализацию программ учебных дисциплин «Математика», «Надежность технических систем и техногенный риск», элективных курсов «Методы математического моделирования», «Основы инженерной
12 математики», «Моделирование технических систем и процессов», «Математическое моделирование в инженерных профессиях», практикума «Решение задач техногенного риска», пособий по учебно-производственной практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультетов охраны окружающей среды РГСУ и РХТУ им. Д.И.Менделеева. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях.
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст
На современном этапе развития отечественной системы профессионального образования направления ее модернизации во многом определяются Болонским соглашением, обусловившим переход российского образования к компетентностной модели выпускника. Компетентность представляет собой полезную категорию для педагогики профессионального образования, дающую возможность выстраивать вариативные системы критериев оценки качества подготовленности выпускника к профессиональной деятельности и количественно определить это качество [16].
В «Словаре русского языка» понятие «компетентность» толкуется как:
1) обладание достаточными знаниями, осведомленность в какой-то области;
2) полномочность и авторитетность специалиста [100, с. 260].
В «Современном словаре иностранных слов» понятие «компетентность» (competens (лат.) - соответствующий, способный; competent (франц.) -правомочный; competence (англ.) - способность соответствовать, быть годным) рассматривается как «обладание знаниями, позволяющее судить о чем-либо; обладание умениями, позволяющими выполнять круг полномочий, в которых хорошо осведомлен» [103, с. 183].
Вопросы профессиональной компетентности специалиста активно исследуются современными отечественными и зарубежными учеными. К началу XXI века в научной литературе представлено более тридцати видов компетентности специалистов различных профилей, в их числе: коммуникативная, правовая, психологическая, математическая, управленческая, специальная, экстремальная компетентность и т.д.
Из приведенного перечня становится очевидной связь компетентно-стей: а) с областями профессионального функционирования и жизнедеятельности людей; б) с возможностями и способностями личности специалиста. Таким образом, компетентность коррелирует с профессионализмом в той или иной области, причем, является одновременно и условием и показателем его достижения. Следовательно, важнейшей ступенью формирования любого из обозначенных видов компетентности должна и может быть профессиональная подготовка специалистов.
Определяя содержание понятия «профессиональная компетентность», авторы акцентируют разные его аспекты: сформированностъ соответствующих навыков и умений (В.Я.Якунин); способность субъекта к актуальному и качественному выполнению профессиональной деятельности (Д.Клиланд); готовность специалиста решать профессиональные задачи (Ю.П.Поваренков); системное личностное образование, причинно связанное с критериями эффективного действия в профессиональных ситуациях (RJ.Mirabile); качественная характеристика личности специалиста, отражающая способность квалифицированно выполнять задачи трудовой- деятельности в соответствии с функциональными требованиями (И.А.Зимняя).
По мнению Н.П.Чурляевой, профессиональная компетентность - это интегрированная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыта, необходимых и достаточных для достижения цели трудовой деятельности, а также уровень функционально-профессиональной грамотности [125].
Сущность и структура профессионально-математической компетентности инженера по безопасности технологических процессов и производств
В результате двух революций — промышленной (ХЕХ век) и научно-технической (XX век) - преобразование природной среды достигло уровня «возмущений», который биосфера не способна компенсировать. По мнению учёных, переход цивилизации к «безотходным технологиям» (название может рассматриваться только как условное) и «экологически чистым» источникам энергии (столь же условное название) практически не изменит сложившуюся грозную ситуацию [53].
Согласно учению В.И.Вернадского, после достижения мощностью человеческих технологий геологических масштабов жизнь на Земле будет определяться обобщённым Разумом человечества. В новой эпохе, эпохе ноосферы люди должны принять на себя ответственность за результаты своей жизнедеятельности, за её безопасность для человека, за судьбу всей биосферы [25]. Предвидение В.И.Вернадского можно проиллюстрировать следующей схемой (рисунок 2).
Мощность энергетических процессов, отложенная на схеме по вертикальной оси, относится к биосфере, которая подобно огромной физико-химической фабрике перерабатывает солнечную энергию в живое вещество планеты (природные процессы), и к технологиям, созданным человеком (технологические процессы).
Деятельность человека в производственной сфере практически всегда связана с наличием риска, опасности для его здоровья и окружающей среды. По данным статистики, в последние годы отмечен рост чрезвычайных ситуаций техногенного характера, связанных с авариями на промышленных производствах, остается достаточно высокой аварийность на предприятиях химической, нефтеперерабатывающей, химико-фармацевтической и других отраслей промышленности. Основными причинами роста техногенных аварий являются: физический и моральный износ значительной части основных производственных фондов; падение технологической и производственной дисциплины; ошибки персонала; несоответствие применяемых технологий современным требованиям. Проблема предотвращения аварий на опасных производствах является чрезвычайно актуальной и требует скорейшего решения как в научном, так и в профессионально-образовательном плане — в плане подготовки в вузе будущих инженеров по безопасности технологических процессов и производств.
На современном этапе направления модернизации отечественного инженерного образования во многом определяются Болонским соглашением, обусловившим переход российского образования к компетентностной модели выпускника. Согласно документам Европейской федерации национальных инженерных организаций (Federation Europeenne d Associations Nationales d Ingenieurs, FEANI), представляющей интересы инженерной профессии в Европе более 80 национальных инженерных ассоциаций из 27 европейских стран, итоговая оценка уровня профессиональной компетентности специалиста инженерного профиля (выпускника вуза) включает профессионально-когнитивный, профессионально-функциональный, профессионально-личностный и профессионально-этический аспекты. В условиях России последние два аспекта особенно актуальны, так как Федеральный закон «О техническом регулировании» от 27.12.2002 г. №184-ФЗ выделяет регламенты и стандарты, связанные со сферой обеспечения безопасности жизнедеятельности, которые работодатели и производители добровольно устанавливают для себя и гарантируют их соблюдение с учетом минимальной степени риска причинения вреда человеку. Правовые основы безопасности жизнедеятельности в России заложены рядом статей Конституции Российской Федерации и дальнейшее развитие получили в Федеральных законах РФ. В 1994 году Государственной Думой был принят закон «О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера».
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года провозглашает компетентностныи подход в качестве одного из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы Концепции модернизации российского образования до 2010 года утверждают, что понятие «компетентность» выступает в качестве центрального понятия для направлений модернизации образовательных систем России, так как обладает интегративной природой, объединяет интеллектуальную и деятельностно-навыковую составляющую образования [61]. Целевая ориентация профессионального образования на конечный результат требует определить структурный состав той или иной профессиональной компетентности выпускника вуза, а также разработать эффективные образовательные технологии её формирования у будущих специалистов, в том числе и инженеров.
Обоснование модели формирования в условиях вуза профессионально-математической компетентности будущего инженера по безопасности технологических процессов и производств
Метод моделирования широко используется в современной науке, поскольку является наиболее подходящим для исследования сложных многомерных объектов, находящихся в полифакторном поле детерминации.
В философско-методологических работах второй половины XX века понятие модели активно обсуждали философы и методологи науки. В дискуссии этих лет можно выделить несколько аспектов, касающихся категории модели:
- модель - абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер);
- модель - теоретико-схематическое воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности структурных компонентов оригинального объекта (Вюстнек);
- модель строится как постулаты об объекте и предполагает последующие интерпретации (Р. Карнак);
- модель - форма абстракции; будучи теоретической схемой, она не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл);
- модель позволяет описать исследуемый объект новым теоретическим языком (Селлярс);
- модель — имитация, воспроизводящая принципы организации и функционирования каких-либо систем (В. Фролов);
- модель выполняет функции формализации, имитации и воспроизведения объектов (процессов), при этом исследователь в своей воспроизводящей или имитирующей работе постоянно отстает от самого исследуемого процесса; поэтому лишь только вся последовательность самой моделирующей деятельности может воспроизвести объект (непрерывно развивающейся процесс) в движении (Г.П.Щедровицкий).
В.И.Загвязинский рассматривает понятие «модель» как систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования, а также выводит принципы построения педагогических моделей различных систем профессионального образования: приоритет личност-но-развивающей цели профессионального обучения перед репродуктивно-познавательной; соответствие профессионально-образовательных целей обучения основным компонентам содержания будущей профессиональной деятельности; реализация принципа деятельного подхода в обучении как непременное условие овладения студентами содержанием образования [42].
Модельное описание педагогической практики подразумевает такую фиксацию основных процессов, которая позволяла бы воспроизводить и разрабатывать (разработка как интерпретация) процессы обучения чему-либо. В описании модели не может быть какой-либо рецептурности, регламентации, алгоритма. В.описании моделей деятельности выделяют целевые ориентации и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими. По мнению Э.Н.Гусинского, с помощью метода моделирования осуществляется изучение структуры и механизмов процесса обучения и воспитания, логических структур учебного материала и т.д. Однако при всех достоинствах этого метода, отмечает ученый, следует учитывать, что модель, как бы совершенна она ни была, не может отразить «тех специфических закономерностей поведения и способов переработки информации, которые отличают сознательную, социально обусловленную практическую деятельность человека» [35, с.39].
В последнее время среди специалистов, исследующих проблемы, связанные с моделированием процесса профессиональной подготовки кадров утвердилось мнение, что именно личностная составляющая профессиональной деятельности является наиважнейшей. Так, например, А.К.Маркова в «модели специалиста» выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности, специалиста». При этом сама модель личности специалиста часто определяется как совокупность его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а в сфере саморазвития работника [72].
Педагогическое моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель учебно-профессиональной и профессиональной деятельности), с другой стороны - системного рассмотрения содержания образования (модель профессиональной подготовки).
