Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза 17
1.1. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов вуза как психолого-педагогическая проблема 17
1.2. Особенности формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов в образовательном процессе медицинского вуза 28
1.3. Критерии и организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции 47
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку 70
2.1. Ориентирование студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку на деятельность по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции 72
2.2. Активизация (интенсификация) деятельности студентов в процессе формирования профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку 89
2.3. Приобщение студентов к самостоятельной работе по овладению профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку 111
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 134
Заключение 157
Библиографический список .162
- Особенности формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов в образовательном процессе медицинского вуза
- Критерии и организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции
- Активизация (интенсификация) деятельности студентов в процессе формирования профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку
- Приобщение студентов к самостоятельной работе по овладению профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Значимость подготовки студентов к реализации профессиональной деятельности в иноязычной среде определяется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Концепцией модернизации российского образования.
В настоящее время здравоохранение и общество испытывают дефицит в специалистах, владеющих иностранным языком, способных проводить профессионально ориентированную речемыслительную деятельность в профессиональной среде, осваивать новейшие достижения зарубежной медицины, участвовать в совместных научных и практических исследованиях с зарубежными партнерами. О.А. Гаврилюк, И.Ю. Марковина, А.Б. Салмина и др. отмечают, что медицинские специалисты, как практические врачи, так и педагоги медицинских вузов, сталкиваются с существенными затруднениями при обработке профессиональной информации и из российских, и из иностранных источников, общении с партнерами при решении медицинских проблем, что обусловливает необходимость разработки новых технологий, методов и способов, направленных на профессионально ориентированное обучение студентов иностранному языку.
Формированию языковой компетенции студентов при обучении иностранному языку в неязыковых вузах посвящены исследования многих авторов, при этом изучались такие вопросы, как: отбор и содержание учебного материала при обучении иностранному языку (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Т.П. Оглуздина, П.И. Образцов); психолого-педагогические условия усвоения иностранного языка и развития речемыслителъной деятельности (А.Л. Бердичевский, Б.В. Беляев, Ж.М. Блиева, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев); формирование иноязычной профессиональной компетенции и разработки методических подходов, технологий обучения иностранному языку (В.Ф. Аитов, ПК. Борозенец, А.А. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, Т.А. Дмитриенко, Г.А. Китайгородская, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Д.В. Толпа, Н.В. Фролова).
Однако, несмотря на достаточно большое количество исследований, необходимо отметить, что реализация подготовки в медицинском вузе нуждается в комплексном совершенствовании способов и средств профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, направленности на организацию практико-ориентированной учебной деятельности с учетом постоянно обновляющихся требований общества, достижений педагогических и психологических наук.
Обучение студентов медицинского вуза имеет свои особенности: освоение двух языков - латинского и английского, большой объем профессиональной информации, новых терминов создают большую нагрузку на память. Большое значение в обучении в медицинском вузе придается формированию клинического мышления, основой которого являются мыслительная деятельность, владение навыками логического мышления и применения законов диалектики (А.Ф. Билибин, М.П. Кончаловский, Г.И. Царегородцев).
В обозначенных условиях необходимо организовать такую деятельность, которая
позволила бы развивать профессиональную компетентность
студентов медицинского вуза за счет овладения ими профессионально ориентированными знаниями, умениями, способами деятельности.
Проведенный анализ результатов научных исследований по проблеме формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза и опыт образовательной практики позволили выявить ряд противоречий:
- между социально обусловленной потребностью государства и общества в
профессионально-компетентных специалистах медицинского профиля, способных
ориентироваться и решать профессиональные задачи с использованием
теоретических знаний и практических умений при работе со специальной
информацией, и недостаточной направленностью организации профессионально-
ориентированной деятельности процесса подготовки в вузе;
между профессиональной значимостью овладения профессионально ориентированной языковой компетенцией будущими врачами для успешной практической деятельности и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий ее формирования;
- между применяемыми способами и средствами обучения иностранному языку
студентов медицинского вуза и недостаточной их профессиональной
направленностью при организации профессионально ориентированной учебной
деятельности.
Названные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании, разработке и реализации организационно-педагогических условий формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза на основе интерактивных способов обучения.
С учетом актуальности проблемы и выявленных противоречий определена тема
диссертационного исследования: «Формирование профессионально
ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза».
Объект исследования: профессионально ориентированное обучение студентов медицинского вуза.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность реализации процесса формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза на основе интерактивных способов обучения.
Гипотеза основана на предположении о том, что процесс формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза будет результативным, если:
- реализована профессионально ориентированная учебная деятельность, при которой
цель, содержание, задачи и способы ее организации направлены на развитие
профессионально ориентированных знаний, умений, приобретение опыта
речемыслительных действий на основе формируемого клинического мышления при
работе с профессиональной информацией, решении профессионально-
ориентированных ситуационных задач;
определены критерии (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, результирующий) и охарактеризованы уровни сформированности профессионально-ориентированной языковой компетенции;
выявлены и реализованы организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов, изменяющие мотивационно-ценностное отношение студентов к процессу обучения иностранному языку, активизирующие их учебную деятельность, повышающие степень самостоятельности как в аудиторной, так и внеаудиторной работе.
На основании поставленной цели и сформулированной гипотезы были определены задачи исследования:
1. Определить теоретические основания организации профессионально
ориентированного обучения иностранному языку и раскрыть его сущность в
условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта.
2. Конкретизировать содержание понятия «профессионально ориентированная
языковая компетенция» студентов при обучении иностранному языку и выявить
теоретические предпосылки данного феномена.
3. Разработать критерии и охарактеризовать уровни сформированности
профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского
вуза при обучении иностранному языку.
4. Обосновать и реализовать организационно-педагогические условия формирования
профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского
вуза в процессе организации профессионально ориентированной учебной
деятельности.
5. Проверить опытно-экспериментальным путем результативность процесса
формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов
медицинского вуза при обучении иностранному языку.
Методологическую основу исследования составляют: личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса в высшей школе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Иванов, А.В. Хуторской и др.), позволяющий усилить практическую ориентацию исследуемого процесса в условиях реализации современных образовательных программ. Проблеме формирования языковой, иноязычной, коммуникативной компетенций студентов при обучении иностранному языку в медицинских вузах посвящены работы Г.С. Архиповой, С.Л. Герасименко, Е.А. Кац, К.А. Митрофановой, М.В. Францевой и др.); вопросам использования иностранного языка как компонента профессиональной подготовки - работы Л.Е. Алексеева, Д.В. Булатова, П.Ю. Горляков, Н.А. Дмитриенко, Я.Е. Кузнецов, Т. Ю. Полякова и др.
Для решения задач, поставленных в соответствии с целью исследования, и опытно-экспериментальной проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретические методы - анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-программной документации по теме
исследования; эмпирические методы - анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент, самооценка, экспертная оценка, наблюдение; статистические методы: значимость различий качественных показателей в группах наблюдения оценивали при помощи непараметрического критерия Пирсона % .
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2013 г. на базе ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого». Общее количество студентов 196, на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы приняли участие 101 студент (ЭГ) и 95 студентов (КГ).
Личное участие соискателя связано с активным участием: в постановке проблемы, определяющей потребность профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов медицинского вуза; в создании и совершенствовании учебно-методических комплексов по дисциплине «Иностранный язык» для образовательных программ по специальностям «Лечебное дело», «Педиатрия», «Фармация», что позволило обогатить учебные материалы профессиональными понятиями, элементами диалектической логики, алгоритмом, организующим самостоятельную деятельность студентов во время аудиторной и внеаудиторной работы; в разработке и реализации организационно-педагогических условий, предполагающих применение интерактивных способов и приемов, разработанных дидактических средств. Адаптированы к профессионально ориентированной учебной деятельности студентов медицинского вуза словесно-диалектический способ обучения, метод case-study и прием термино-понятийной работы, разработано учебно-методическое обеспечение (дидактические средства), способствующее реализации организационно-педагогических условий формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов КрасГМУ им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого при обучении иностранному языку.
Основные этапы исследования На первом этапе (2007 - 2008) проведены: 1) анализ нормативных документов по модернизации профессионального образования, исследований по проблеме формирования профессионально-ориентированной языковой компетенции; 2) анализ состояния профессиональной языковой подготовки студентов вуза по специальностям «Лечебное дело», «Фармация» и «Педиатрия» (контрольный срез); 3) определение темы исследования, участие в научно-практических конференциях и семинарах, создание научно-методического обеспечения экспериментальной работы; 4) выбор способов формирования профессионально ориентированной языковой компетенции в учебном процессе;
На втором этапе (2009 - 2011) применен компетентность^ подход по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции будущего врача при обучении иностранному языку, разработаны и реализованы организационно-педагогические условия профессионально ориентированного обучения студентов медицинского вуза, направленные на формирование данной компетенции. Опытно-экспериментальным путем проверялась результативность организационно-педагогических условий, направленных на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов. Для оценки
результативности разработана и применена оценочно-контролирующая
система, апробировались и публиковались основные результаты работы.
На третьем заключительном этапе (2012 - 2013) формирующего эксперимента
проходило обобщение полученных результатов; оформление диссертационного
исследования.
Научная новизна исследования:
выявлены и охарактеризованы особенности профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов медицинского вуза;
определена сущность (педагогический смысл) формирования профессионально ориентированной языковой компетенции, которая заключается в переориентировании студентов медицинского вуза с установки на изучение иностранного языка на установку использования иностранного языка как средства формирования готовности к профессиональной деятельности;
- выделены критерии (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный,
результирующий) и охарактеризованы уровни сформированности профессионально
ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза в процессе
обучения иностранному языку;
доказана результативность процесса формирования профессионально-ориентированной языковой компетенции через поэтапную реализацию организационно-педагогических условий посредством интерактивных способов и средств обучения иностранному языку;
- выявлены и обоснованы следующие организационно-педагогические условия:
ориентирование студентов на овладение профессионально ориентированной учебной деятельностью при обучении иностранному языку посредством развития профессионального интереса и формирования профессионально ориентированных мотивационно-ценностных установок;
активизация профессионально ориентированной учебной деятельности при обучении иностранному языку за счет использования интерактивных способов и разработанных дидактических средств обучения при освоении профессиональных понятий, применения способов, законов диалектики при обсуждении и решении ситуационных задач, проблем в вопросно-ответной беспереводной форме;
приобщение студентов к профессионально ориентированной учебной деятельности при обучении иностранному языку через управление самостоятельной работой на основе мониторинга достижений при выполнении отдельных видов действий, стимулирующих и активизирующих самостоятельность как во время аудиторной, так и внеаудиторной работы: анализ профориентированного текста, составление вопросов-суждений и ответов на них, ведение дискуссии в вопросно-ответной беспереводной форме, решение профориентированных ситуационных задач, участие в ролевой игре.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
конкретизировано содержание понятия «профессионально ориентированная
языковая компетенция» студентов медицинского вуза;
теоретически обоснована потребность организации профессионально
ориентированной учебной деятельности студентов при обучении иностранному языку, направленной на формирование речемыслительных действий, клинического мышления, языковой компетенции, определены принципы, выявлены и разработаны организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции;
выделены критерии (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, результирующий) и охарактеризованы уровни сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции в процессе обучения иностранному языку; изложены доказательства результативности процесса формирования профессионально ориентированной языковой компетенции через поэтапную реализацию организационно-педагогических условий посредством интерактивных способов обучения (словесно-диалектического, case-study) приема термино-понятийной работы и средств обучения (учебно-методическим пособием, комплексом профессионально ориентированных ситуационных задач, компьютерной программы в формате тестовых заданий, электронным учебным пособием).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены и поэтапно реализованы в профессионально ориентированной учебной
деятельности организационно-педагогические условия формирования
профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку посредством разработанных:
- учебно-методического пособия «Обучение английскому языку в медицинском
вузе», в котором применяется словесно-диалектический способ обучения, что
позволяет представить учебный материал в форме, раскрывающей особенности
усвоения медицинских терминов и понятий при формулировании вопросов-
суждений, применении законов диалектики в решении и обсуждении ситуационных
задач при обучении иностранному языку во время аудиторной и внеаудиторной
работы;
электронного пособия «English for pharmacy communication», включающего тексты по основным темам программы и задания к ним, словарь понятий, связанный гиперссылками с основными текстами, перечень интернет-ресурсов, обеспечивающих интерактивный характер обучения и позволяющих готовить студентов к участию в дискуссии на семинаре, ролевой игре, выступлению с презентацией на основе мультимедийных средств, выполнению творческих заданий;
комплекса профессионально ориентированных ситуационных задач и текстов;
обучающе-контролирующей компьютерной программы, контент которой включает профессионально-ориентированные тестовые задания, предназначенные для самостоятельной работы и контроля знаний студентов медицинского вуза;
оценочно-контролирующей системы, позволяющей проводить мониторинг уровня сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции.
Реализованные организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции внедрены в учебный процесс Красноярского государственного медицинского университета им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого на кафедре латинского и иностранных языков, являются
результативными и могут быть рекомендованы для применения в учебном процессе при обучении иностранному языку в неязыковом вузе.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечена всесторонним анализом поставленной проблемы; полученные результаты исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения компетентностного, личностно-деятельностного подходов, обеспечивающих поэтапную реализацию организационно-педагогических условий формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза, использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения, выступлений на заседаниях и научно-методических семинарах аспирантов и соискателей кафедры педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета.
Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня:
на международных: «Управление образовательным процессом в современном медицинском вузе» (Красноярск, 2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве» (Одесса, 2011), «Актуальные проблемы и перспективы развития Российского и международного медицинского образования» (Красноярск, 2012), «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2012);
на всероссийских: «Инновационные педагогические технологии в медицинском образовании» (Красноярск, 2010), «Инновационные образовательные технологии и эффективная организация учебного процесса в медицинском вузе» (Красноярск, 2011), «Общеобразовательная и профессиональная подготовка специалиста в вузе: проблемы интеграции» (Владимир, 2009), «Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования» (Москва, 2010), «Инновационные технологии в преподавании иностранного языка» (Красноярск, 2011), «Современные аспекты реализации ФГОС и ФГТ» (Красноярск, 2013).
Положения, выносимые на защиту
1. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку рассматривается нами как процесс по организации профессионально ориентированной деятельности, при котором цель, содержание, задачи и способы направлены на развитие профессионально ориентированных знаний, умений, приобретение опыта речемыслительных действий, формирование клинического мышления при работе с профессиональной информацией и решении профессионально ориентированных ситуационных задач. Целью профессионально ориентированного обучения студентов медицинского вуза иностранному языку является формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, которая представляет собой совокупность знаний, практико-ориентированных
умений, владение медицинскими понятиями, приемами логического
мышления, направленными на решение профессионально ориентированных ситуационных задач, умения вести дискуссию в вопросно-ответной беспереводной форме на профессиональные темы.
2. Критериями сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции являются:
- мотивация и готовность студентов к овладению профессионально ориентированной
языковой компетенцией, проявляющиеся в понимании значимости ее овладения для
будущей профессиональной деятельности - мотивационно-целевой;
владение практико-ориентированными умениями и навыками оперирования понятиями, проявляющимися: при профессионально ориентированном чтении, составлении вопросов-суждений и ответов на них; при говорении (дискуссии) в беспереводной форме; применении законов диалектики при решении профессионально ориентированных ситуационных задач, проблем - операционалъно-деятелъностный;
умение провести самооценку освоенных практико-ориентированных умений и навыков, отражающую оценку собственной результативности в овладении профессионально ориентированной языковой компетенцией и выявлении уровня ее сформированности -результирующий.
3. Формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза обеспечивается в результате поэтапной реализации организационно-педагогических условий посредством интерактивных способов и разработанных средств обучения:
- ориентирование студентов на овладение профессионально ориентированной
учебной деятельностью при обучении иностранному языку посредством развития
профессионального интереса и формирования профессионально ориентированных
мотивационно-ценностных установок;
- активизация профессионально ориентированной учебной деятельности при
обучении иностранному языку за счет использования интерактивных способов
обучения, приема термино-понятийной работы и разработанных дидактических
средств обучения при освоении профессиональных понятий, применения законов
диалектики при обсуждении и решении ситуационных задач, проблем в вопросно-
ответной беспереводной форме;
- приобщение студентов к профессионально ориентированной учебной деятельности
при обучении иностранному языку через управление самостоятельной работой на
основе мониторинга достижений при выполнении отдельных видов действий,
стимулирующих и активизирующих самостоятельность во время аудиторной и
внеаудиторной работы: анализ профориентированного текста, составление вопросов-
суждения и ответов на них, ведение дискуссии в вопросно-ответной беспереводной
форме, решение профориентированных ситуационных задач, участие в ролевой игре.
4. Результативность формирования профессионально ориентированной языковой компетенции у студентов определяется посредством оценочно-контролирующей системы: экспертная оценка - оценочный лист, компьютерное тестирование, самооценка - «анкета обратной связи», «анкета мотивации и готовности к
профессионально ориентированному обучению иностранному языку».
В качестве уровней проявления профессионально ориентированной языковой компетенции выбраны уровни, рекомендуемые «Европейской системой овладения иностранным языком». Основываясь на данной системе, мы определи уровни, которыми студенты могут овладеть в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе: А1 - уровень выживания (Breakthrough), А2 - предпороговый уровень (Waystage), В1 - пороговый уровень (Threshold), В2 - пороговый продвинутый уровень (Vantage). Постоянный мониторинг деятельности студентов, балльная оценка ее результатов обеспечивают высокий уровень мотивации к профессионально ориентированному обучению, а профессионально ориентированный контекстно-интеграционный выбор содержания обучения, обогащение его профессиональными знаниями, элементами диалектической логики способствуют развитию аналитико-синтетических и речемыслительных навыков при работе с профессиональной информацией и позволяют формировать профессионально ориентированную языковую компетенцию.
Структура диссертации состоит из Введения, двух глав, семи параграфов, Заключения, библиографического списка. В работе приведены 10 таблиц, 6 рисунков и 10 приложений.
Особенности формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов в образовательном процессе медицинского вуза
В настоящем параграфе речь пойдет о профессионально ориентированном обучении студентов вуза как психолого-педагогической проблеме, которую необходимо актуализировать в процессе организации обучения иностранному языку в медицинском (неязыковом) вузе. Представлен теоретический анализ научной литературы, работ, посвященных этой проблеме, последовательно проанализированы категории (понятия), относящиеся к профессионально ориентированному обучению, в результате чего выявлена сущность и уточнено содержание данного понятия.
Анализ научных источников и нормативных документов показал, что данное понятие рассматривается с разных позиций и взаимосвязано с таким категориально-понятийным рядом, как: образование, обучение, профессиональное образование, профессиональное обучение, профессиональная ориентация, профессиональная направленность. Чтобы разграничить данные понятия и выявить их суть целесообразно дать определения каждой категории.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф-3 «Об образовании в Российской Федерации» трактует понятие «образование» как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также как совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции, определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [179]. Обобщая различные трактовки термина «образование», представленные в работах многих авторов (Л.В. Бабух, Б.C. Гершунский, А.Ф. Лосев, В.А. Сластенин, B.C. Безрукова, Б.Т. Лихачев, Е.В. Яковлева, М.А. Лукашенко, Н.А. Селезнева,), можно рассматривать его как процесс, способ социализации человека, формирования его общественной и духовной жизни, культурных преобразований, способ вхождения человека в мир науки, культуры, формирование характера, моральных качеств, обеспечивающих возможности для личностного и профессионального развития, саморазвития творческой личности.
Образование является сложной структурой и включает в себя процесс обучения и результат обучения, то есть без целенаправленного процесса обучения не может быть получено образование [6].
Изучив определения понятия «обучение», предложенные разными авторами (В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Г.С. Жукова, Е.В. Комарова), можно рассматривать его как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами; как процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью обучаемого, в результате которого происходит освоение человеческого опыта.
В контексте нашего исследования следует также раскрыть понятие «профессиональное образование». Существуют различные точки зрения авторов, рассматривающих это понятие. С.Я. Батышев, А.М. Новиков отмечают, что высшее профессиональное образование является одной из составляющих в системе образования и при его динамичном развитии необходимо учитывать: национальный опыт, мировые тенденции; интеграцию образования, науки и производства; развитие креативного характера профессионального образования; взаимодействие рынка образовательных услуг с рынком труда [13].
Как отмечает А.Н. Лейбович, одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации в соответствии с его интересами и способностями человека, овладения установленными компетенциями по конкретным специальностям [105].
Рассматривая данное понятие с точки зрения психологии, многие ученые считают, что неотъемлемой его составляющей является развитие личностных качеств, которые признаются важными для успешной профессиональной деятельности. [58,63].
Таким образом, профессиональное образование характеризуется повышением профессионального уровня и развитием профессионально-личностных качеств обучающихся.
В отличие от профессионального образования, термин «профессиональное обучение» трактуется как управляемый педагогический процесс приобретения знаний, умений, навыков в определенной профессионально-трудовой области [181].
Рассматривая психологические характеристики профессионального обучения, А.К. Маркова отмечает, что на каждом этапе профессионального обучения важно не только предусмотреть формирование определенных знаний и умений, но и последовательно развивать личностные качества и способности обучаемого, его потребности в самореализации. Автор указывает, что, формируя и развивая психологические качества будущего специалиста, важно стимулировать прежде всего мотивационную сферу (ценностные ориентации профессии, смысл профессии, мотивы, цели, эмоции, установка на адаптацию, определяющие направленность личности), а затем на ее основе – операциональную сферу (профессиональные знания, профессиональные способности, профессиональные действия, профессиональное мышление, профессиональные технологии) [116].
В.А. Адольф считает, что процесс профессионального обучения должен быть организован так, чтобы конкретные знания, умения, навыки, приобретенные на учебных занятиях, могли быть использованы для решения широкого круга задач, в том числе для решения задач в процессе будущей профессиональной деятельности [3].
Критерии и организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции
Ряд авторов, исследуя процесс профессионального обучения, выделяют и такое понятие, как «профессионально ориентированное обучение», в большинстве случаев относящееся к обучению иностранному языку.
Проблема профессионально ориентированного обучения является предметом специального и постоянного рассмотрения, так как требует такой организации, при которой студент становится субъектом образовательной деятельности, результатом которой является приобретение знаний, умений, навыков, востребованных в будущей профессиональной деятельности; особое внимание при таком подходе уделяется развитию индивидуальности студента (Н.А. Бахольская, Б.В. Беляев, В.В. Грачев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, П.И. Образцов).
Развитие обучающихся связано прежде всего с реализацией их возможностей в деятельности – учебе, ориентированной на выполнение обучающимися практических заданий, которые формируют профессиональные навыки [45].
С точки зрения А.А. Вербицкого, следует организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей действий (поступков), средств, предмета и результата, то есть имеет выраженную профессиональную ориентацию [30]. По мнению М.Г. Евдокимовой, А. Набока, И.В. Роберта [70,127,159], необходимость реализации профессионально ориентированного обучения в высшей школе в современных условиях развития общества, культуры, экономики определяется рядом предпосылок, среди которых – социально-экономические преобразования, требующие коренного обновления системы методологии и технологий организации учебно-воспитательного процесса, необходимость постоянного поиска новых организационных форм и методов профессионально ориентированного обучения. Одной из целей профессионально ориентированного обучения является обеспечение интеллектуального и нравственного развития человека на основе вовлечения его в самостоятельную целенаправленную деятельность в различных областях знания, посредством сочетания инновационных педагогических, информационных и профессионально ориентированных технологий, методов и способов обучения, создание ситуаций включения студентов в различные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов) и формирование у них значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности [127].
Большинство авторов указывают на взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального обучения.
Так, И.А. Зимняя, учитывая идеи А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, отмечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста «условно», так как оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что «личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например общения, определяет личностное развитие ее как субъекта» [79: 100].
А.К. Маркова считает, что процесс взаимодействия личности и деятельности сопровождается ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии [116].
Анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы показал, что термин «профессионально ориентированное обучение» в большинстве случаев применяется для обозначения процесса преподавания иностранного языка, ориентированного на изучение профессиональной лексики, чтение научной литературы по специальности, профессиональной коммуникации. Так, П.И. Образцов понимает под «профессионально ориентированным обучением, такое обучение, которое основывается на учете потребностей студентов в изучении ИЯ, диктуемых особенностями будущей профессии, которые, в свою очередь, требуют его изучения» [130: С.14].
Мы согласны с мнением Н.Д. Гальсковой, которая считает, что профессиональная направленность деятельности требует, во-первых, интеграции дисциплины «Иностранный язык» с профилирующими дисциплинами; во-вторых, ставит перед преподавателем ИЯ задачу научить будущего специалиста на основе межпредметных связей использовать ИЯ как средство систематического пополнения своих профессиональных знаний, а также как средство формирования профессиональных умений и навыков [38].
Нам близка точка зрения Т.А. Дмитриенко о том, что необходимо изменить цель преподавания и превратить иностранный язык из специальности в язык для специальности с учетом специфики выбранной профессии [65].
Обзор психолого-педагогической литературы показывает, что при организации профессионально ориентированного обучения иностранному языку необходимо решить целый ряд психолого-педагогических задач: определить цель, обеспечить мотивацию студентов, провести отбор и структурирование учебного материала на основе междисциплинарной интеграции, учитывать психологические характеристики личности, выделить и применить результативные подходы к обучению, создать и реализовать организационно-педагогические условия для осуществления данного обучения.
Определив цель профессионально ориентированного обучения, следует обратить внимание на повышение учебной мотивации студентов. Касаясь вопросов мотивации, установлено, что проблема повышения мотивации учащихся в процессе обучения отражена во многих исследованиях Г.А. Китайгородской, Н.Р. Мухтаровой, Е.С. Полат, которые рассматривают ее как организованный процесс, направленный на формирование у студентов осознанной потребности, необходимости профессионально ориентированного обучения, непрерывное психолого педагогическое воздействие, способствующий поддержанию у студента высокого уровня мотивации на всем протяжении учебного процесса.
Активизация (интенсификация) деятельности студентов в процессе формирования профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку
Артамонов дает краткое определение термину «клиническое мышление» – «это профессиональное творческое решение вопросов диагностики, лечения и определения признаков болезни у данного больного на основании опыта и врачебной интуиции». В основе клинического мышления лежат такие операции, как идентификация признаков, анализ и синтез, сравнение и различие, абстракция, обобщение, логическое умозаключение, индукция и дедукция, разрешение противоречий [8].
М.П. Кончаловский высказывается о клиническом мышлении так: «Преподаватель должен дать студенту определенный запас прочно установленных теоретических сведений, научить его умению приложить эти сведения к больному человеку и при этом всегда рассуждать, то есть логически, клинически, диалектически мыслить». Он одним из первых подчеркнул значение диалектического метода для овладения клиническим мышлением [96].
А.Ф. Билибин и Г.И. Царегородцев рассматривают «клиническое мышление как интеллектуальную, логическую деятельность, благодаря которой врач находит особенности, характерные для данного патологического процесса у данной конкретной личности. Врач, овладевший клиническим мышлением, умеет анализировать свои личные, субъективные впечатления, находить в них общезначимое, объективное; умеет дать своим представлениям адекватное клиническое истолкование» [17].
О.М. Кузьминов отмечает, что в клинической медицине тесно переплетены клиническое мышление, педагогика, дидактика. Основой врачебной работы является медицинская диагностика, а основу диагностики составляет клиническое мышление, которое определяет ее эффективность. Он рассматривает такие особенности клинического мышления, как: необходимость отыскивать закономерное в индивидуальном, создавать целостную картину болезни; необходимость знания большого количества симптомов заболеваний; способность к идентификации симптомов в конкретной, индивидуальной, нестандартной ситуации; способность выявления внутренних взаимосвязей между симптомами, – и считает, что способность к логическому мышлению зависит от индивидуальных и психологических особенностей конкретного врача [102].
Следовательно, формирование клинического мышления является важной и актуальной проблемой при компетентностном подходе к обучению студентов медицинских специальностей. В связи с этим в клиническую медицину необходимо внедрять специальные методы совершенствования формирования клинического мышления.
Л.А. Копысова подчеркивает, что деятельность врача как представителя профессий типа «человек – человек» проходит в условиях повышенных социальных, профессиональных, моральных, психологических требований и связана с высоким умственным и психоэмоциональным напряжением. Для эффективного выполнения предписанной обществом роли врач должен обладать не только квалификацией и опытом, но и определенными личностными особенностями, способствующими сознательному и добросовестному отношению к своей деятельности, установлению контакта с больным [98].
Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы, исследований позволил нам обобщить основные особенности обучения студентов в медицинском вузе, их будущей профессиональной деятельности, которые влияют на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов. К ним относятся: – требования, выдвинутые ФГОС ВПО при подготовке специалистов-врачей, в которые включена дисциплина «Иностранный язык», в результате ее освоения выпускник должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями; – обучение ИЯ студентов медицинского вуза должно быть ориентировано на профессию, а результатом такого обучения является сформированность профессионально ориентированной языковой компетенции; – иностранный язык при профессионально ориентированном обучении становится не только объектом усвоения, но и средством развития профессиональных умений; – овладение ИЯ актуализируется в практико-ориентированной речевой деятельности в плане способности участвовать в реальном общении, а не в знании отдельных элементов языка; – развитие современных технологий и инноваций в медицине, увеличение объема информации, медицинской терминологии на латинском и английском языках требуют от специалиста умений и навыков самостоятельного овладения информацией; – специфика профессиональной деятельности врача требует формирования его клинического мышления. – развитие профессионально-личностных качеств будущего врача, таких как наблюдательность, гибкость, целенаправленность, концентрированность, решительность, коммуникативная грамотность; – с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности врача необходимо внедрять специальные способы, условия и средства обучения для совершенствования, формирования клинического мышления и ряда других значимых качеств специалиста.
Вышеизложенные особенности, выдвинутые рядом авторов, позволили нам выделить принципы обучения для организации профессионально ориентированного обучения иностранному языку.
Принципы обучения – это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, способам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, как и какое содержание учебного материала отбирать и какие материалы и приемы использовать [139].
Приобщение студентов к самостоятельной работе по овладению профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку
Полученные результаты указывают на то, что исходные данные одинаковы в КГ и ЭГ, т.е. респонденты имеют одинаковый уровень подготовки на момент исследования, и получение определенных результатов от реализации разработанных организационно-педагогических условий будет результатом их воздействия на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристику профессионально ориентированного чтения.
Согласно полученным данным, по итогам I семестра (I контрольный срез) как в КГ, так и в ЭГ значительно снизилось количество респондентов с уровнем выживания А1 – в КГ до 1 %, ЭГ до 2 %. Количество респондентов с предпороговым уровнем А2 повысилось и достигло в КГ 60,0 %, в ЭГ 56,4 %. Количество респондентов с пороговым уровнем В1 составило в КГ 38,9 %, в ЭГ 41,6 %, причем статистически значимых различий в КГ и ЭГ по всем уровням не было. Полученные данные свидетельствуют о том, что организованная деятельность в обеих группах перед началом опытно-экспериментальной работы по применению словесно-диалектического и термино-понятийного способов при чтении профессионально ориентированных текстов повлияла на результаты, а то, что уровень сформированности оказался невысоким, но при этом в ЭГ он немного выше, объясняется недостаточным временем для приобретения более высоких показателей в ЭГ. Кроме этого, отсутствие статистически значимых различий в КГ и ЭГ объясняется, с одной стороны, ограниченным количеством учебного времени, отведенного по программе, а с другой – тем, что на начальном этапе (I семестр) респондентам давались менее сложные задания и в таком объеме, с которым одинаково справились респонденты как в КГ, так и в ЭГ.
Во II семестре (II контрольный срез) уровень выживания А1 в КГ и ЭГ не зарегистрирован.
Полученные данные за II семестр показали, что имеются более выраженное снижение респондентов с предпороговым уровнем А2 в ЭГ до 37,7 %, в КГ до 47,4 % (Р 0, 005) и повышение количества респондентов с пороговым уровнем В1 в ЭГ до 56,4 % в КГ до 50,5 %, которые статистически мало отличаются. Количество респондентов с пороговым продвинутым уровнем В2 значительно выше в ЭГ (12,9 %), чем в КГ (2,1 %) (Р 0,005). Это свидетельствует о том, что целенаправленное профессионально ориентированное обучение с использованием педагогического обеспечения эффективно для повышения уровня такой характеристики ПОЯК, как чтение.
В III семестре (III контрольный срез) отмечалось незначительное снижение количества респондентов с предпороговым уровнем А2 в КГ – 40 % и более значительное снижение этого уровня, до 11,9 %, в ЭГ. Наряду с этим количество респондентов с пороговым уровнем В1 повысилось в КГ до 53,8 %, а в ЭГ до 66,4 %. Количество респондентов с пороговым продвинутым уровнем В2 в КГ имело незначительное увеличение до 6,2 %, в ЭГ оно достигло 21,7 %. По всем уровням отмечается статистически значимое и достоверное различие в КГ и ЭГ (Р 0, 005).
Таким образом, контрольный срез выявил, что в ЭГ по сравнению к КГ значительно снизилось количество респондентов с низким уровнем А2, более значительно возросло количество респондентов со среднем уровнем В1 и в большей степени – с пороговым продвинутым уровнем В2 сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристику «профессионально ориентированное чтение».
При проведении исследования в IV семестре (результирующий срез) установлено, что предпороговый уровень А2 имели в КГ 21,1 %, в ЭГ 7 % респондентов. Уровень пороговый В1: в КГ 65,3 %, в ЭГ – 70,3 % респондентов. Уровень пороговый продвинутый В2: в КГ –13,6 %, в ЭГ – 22,7 % респондентов. При этом выявлены статистически значимые и достоверные различия (P 0,005) уровней А2 и В2 в КГ и ЭГ. В ЭГ значительно снизилось количество респондентов с предпороговым уровнем А2, в то же время значительно возросло количество респондентов с пороговым продвинутым уровнем В2 в ЭГ по сравнению к КГ. По уровню
В1различия в КГ и ЭГ были статистически незначимыми. Таким образом, результирующий срез показал, что в ЭГ значительно снизилось количество респондентов с предпороговым уровнем А2 сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через проявление характеристики «профессионально ориентированное чтение» и значительно вырос пороговый В1 и пороговый продвинутый уровень В2, которые в сумме составили в ЭГ 93 % по отношению к КГ, где суммарное количество респондентов с уровнем В1+В2 составило 78 % респондентов. Эти данные свидетельствуют о том, что примененные организационно-педагогические условия позволили повысить уровень сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через проявление характеристики «профессионально ориентированное чтение» и достичь большинству респондентов порогового В1 и порогового продвинутого В2 уровней проявления этой характеристики, в то время как в КГ этот процент составил 78,9, причем за счет среднего порогового уровня В1.
В динамике во II, III и IV семестрах статистически значимо снизился предпороговый уровень А2 и возрос пороговый уровень В1 в ЭГ по сравнению с КГ; пороговый продвинутый уровень В2 был выше в ЭГ. Об этом свидетельствуют значимые различия по этим уровням. Это можно объяснить тем, что респонденты ЭГ в условиях представленного им педагогического обеспечения систематически занимались с профессионально ориентированными текстами, работали с профессионально ориентированными терминами, понятиями и поэтому достигли более высокого уровня сформированности ПОЯК через проявление характеристики «профессионально ориентированное чтение», причем пороговый продвинутый уровень В2 в ЭГ говорит о значительном повышении качества этой характеристики. В КГ респонденты смогли достичь в большинстве своем порогового уровня В1, и при контрольных срезах, когда в обеих группах во II, III, IV семестрах давались более сложные задания, респонденты КГ показали средний пороговый уровень В1, а пороговый продвинутый В2 был значительно ниже, чем в ЭГ.
