Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА У КУРСАНТОВ ВОЕНННЫХ ВУЗОВ 21
1. Историко-педагогический анализ развития процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе учебных занятий 21
2. Сущность и структура процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе учебных
занятий 47
3. Анализ практики процесса формирования профессионального мастерства у курсантов современных военных вузов в ходе
учебных занятий 90
Гл. 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ 123
1. Обоснование критериев и показателей оценки эффективности процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе учебных занятий 123
2. Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы по совершенствованию процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе
учебных занятий 146
3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по совершенствованию процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе учебных занятий 171
Гл. 3. ОСНОВНЫЕ ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА У КУРСАНТОВ В СОВРЕМЕННЫХ ВОЕННЫХ ВУЗАХ 194
1. Развитие профессиональной образовательной среды в процессе формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов радиоэлектроники в ходе учебных занятий 194
2. Повышение эффективности применения компьютерных технологий в процессе формирования профессионального мастерства курсантов современных военных вузов в ходе учебных занятий 225
3. Совершенствование формирования профессионального мастерства курсантов военных вузов в процессе полевой учебной деятельности 255
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 290
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 300
- Историко-педагогический анализ развития процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе учебных занятий
- Обоснование критериев и показателей оценки эффективности процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе учебных занятий
- Развитие профессиональной образовательной среды в процессе формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов радиоэлектроники в ходе учебных занятий
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена тем, что современный этап строительства Вооруженных Сил Российской Федерации, ориентация на качественные параметры в их дальнейшем развитии предъявляют высокие требования к профессиональной подготовке курсантов в военно-учебных заведениях.
За последнее десятилетние в военных вузах произошли прогрессивные изменения, оказавшие существенное влияние на качество профессиональной подготовки офицерского состава Вооруженных Сил: повысился уровень требований, предъявляемых к поступающим в военно-учебные заведения; улучшена учебно-материальная база образовательного процесса; в значительной степени возросло число преподавателей с учеными степенями и учеными званиями; в процесс обучения курсантов внедряются современные педагогические технологии и инновационные процессы.
Вместе с тем, наблюдающееся разочарование в выборе профессии офицера, изменение профессиональных ориентации молодежи определяют отношение курсантов к их профессиональной подготовке в военных вузах. Одним из важнейших направлений государственной политики в области военного образования является обеспечение высокого качества профессиональной подготовки курсантов военных вузов на основе ее соответствия актуальным и перспективным потребностям личности,
5 общества и государства. Для реализации указанного направления
необходимо решить в первоочередном порядке следующие приоритетные
и взаимосвязанные задачи: обеспечение современного качества
профессионального образования; повышение роли всех участников
образовательного процесса (обучающихся, профессорско-
преподавательского состава, родителей, высших образовательных учреждений, заказчиков); усиление военно-профессиональной направленности подготовки курсантов и др.1
Особую значимость и актуальность в современных условиях приобрела проблема формирования профессионального мастерства у военных кадров. Результаты исследования свидетельствуют о том, что данная проблема является первостепенной для большинства военных вузов страны. Одним из результатов образовательной деятельности военных вузов становится сохранение отечественных традиций подготовки высококвалифицированных офицерских кадров, повышение эффективности и качества их профессиональной подготовки. Поэтому исследование процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в современных реалиях приобретает особое значение для военно-педагогической науки и практики.
Вместе с тем, диссертационное исследование выявило трудности и нерешенные проблемы в профессиональной подготовке курсантов и в
См.: Концепция модернизации российского образования па период до 2010 года // Документы в образовании. - 2002. - №4. - С. 8.
частности формирования у них профессионального мастерства. Причины того, невысокий престиж образовательных услуг отдельных военных вузов; недостаточная государственная материальная и моральная поддержка военного образования; внутренняя замкнутость и «самодостаточность» военных вузов; слабая реклама предлагаемых профессионально-образовательных услуг; недостаточная научная разработанность педагогических основ формирования профессионального мастерства у выпускников военных вузов; низкий научный потенциал; слабая учебно-материальная база, отсутствие связи военных вузов с войсками и военным производством. Названные и многие другие нерешенные проблемы свидетельствуют о необходимости разработки педагогических основ формирования профессионального мастерства у курсантов военно-учебных заведений России.
Проведенный в рамках диссертационного исследования анализ источниковедческой базы показывает, что в педагогике высшей и высшей военной школы, после значительного снижения в 90-е годы количества научных разработок по различным аспектам профессиональной подготовки курсантов военных вузов на уровне диссертаций, монографий, научных статей, в последнее время наблюдается устойчивая тенденция к их увеличению.
Так, количество диссертаций и монографий по рассматриваемой проблеме увеличилось в настоящее время по сравнению с указанным
7 периодом на 38 %, а опубликованных статей в научных журналах более
чем на 45 %. Проблемы профессиональной подготовки в военных и
гражданских вузах составляет сегодня примерно одну четверть всех
педагогических исследований, выполненных в рамках педагогики высшей
и высшей военной школы.
Над различными аспектами профессиональной подготовки в военных и гражданских вузах в разное время плодотворно трудились П.Р.Атутов, А.В.Барабанщиков, А.К.Быков, С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, А.Н.Веселов, Б.С.Гершунский, В.А.Зернов, Г.В.Зибров, Е.А.Климов, В.С.Леднев, М.А.Лямзин, М.И.Махмутов, Е.Г.Осовский, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн и др. Вопросы формирования профессиональных качеств офицеров анализировались в философском аспекте Г.М.Кочетовым, В.С.Комбаровым, В.И.Козлачковым, О.А.Черницким2; в социологическом - Л.Н.Коганом, В.А.Лапшовым, Г.Н.Соколовой3; в культурологическом - А.И.Арнольдовым, Н.К.Баклановой, В.Ф.Ковалевским, Л.А.Лебедевой4.
См.: Кочетов Г.М. Воспроизводство профессиональной культуры. Концептуальная постановка задачи: Автореф. дис... д-ра филос. наук.- Томск, 1975; Комбаров B.C. Профессиональная культура как способ реализации личности: Автореф. дис... канд. филос. наук. - Томск, 1985; Козлачков В.И. Освоение профессиональной культуры в современных условия; Авторсф. дис... д-ра филос. наук. - М., 1991; Чсрпицкий О.А. Профессиональная культура российского офицера (социально-философский анализ): Дис... канд. филос. наук. -М.:ВУ,2001.
3 См.: Лапшов В.А. Профессиональная культура офицера российской армии: Монография. - М., 1999; Коган Л.Н. Социологический аспект изучения культуры // Социологические исследования. - 1976. - №1; Соколова Г.Н. Культура труда в социальном развитии рабочего класса. - Минск, 1984.
См.: Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. - М: Изд-во МГИК, 1992; Лебедева Л.А. и др. К изучению уровня культуры личности // Исследования
8 Педагогические основы формирования профессиональных качеств,
профессиональной компетентности, направленности, мастерства
рассматривались в трудах А.В.Барабанщикова, П.Н.Городова,
С.С.Муцынова, В.А.Сластенина; В.Б.Капустина, В.З.Колесникова,
Ю.А.Ленева, Н.В.Митяша, Ю.Н.Хряпина и др.5
Изучение трудов, составивших научную базу, позволило разработать теоретико-методологические основы для выявления тенденций развития процесса формирования профессионального мастерства у курсантов, обоснования его сущности и содержания в системе высшего военного образования, определения педагогических путей повышения его эффективности в современной высшей военной школе. Вместе с тем установлено, что специального исследования на уровне кандидатской диссертации по решению названной научной задачи до настоящего времени не проводилось. Актуальность, практическая значимость и недостаточная научная разработанность определили выбор темы исследования.
культурной деятельности и культурного уровня населения городов Урала. - Свердловск, 1979; Ковалевский В.Ф. Профессионализация - закономерность развития воинской деятельности // Военная мысль. -1988. - №4.
5 См.: Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. - М., ВПА, 1985; Городов П.Н. Педагогические основы оценки и учета результатов воспитания курсантов (на материале высших военно-морских училищ): Автореф. дис... канд. пед. наук. - М: ВПА, 1972; Сластснии В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976; Ленев Ю.А. Формирование профессиональных качеств у курсантов: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 1993; Капустин В.Б. Профессиональная компетентность советских военных кадров. - М.: ВАД, 1992; Хряпин Ю.Н. Совершенствование процесса поэтапного формирования профессиональных качеств у курсантов вузов войск связи: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 1998; Митяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис... канд. пед. наук. -Белгород: БГПИ, 1994.
9 Объектом диссертационного исследования избран процесс
профессиональной подготовки курсантов в высшей военной школе, а ее
предметом ~ сущность, содержание, структура и педагогические пути
совершенствования процесса формирования профессионального мастерства
у курсантов военных вузов.
Цель исследования заключается в том, чтобы на основе разработки научных и прикладных основ формирования профессионального мастерства у курсантов и их опытно-экспериментальной проверки, выявить и обосновать основные пути совершенствования исследуемого педагогического процесса в современных военных вузах.
Задачи исследования:
Выявить и уточнить научные и прикладные педагогические основы процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов, обосновать его сущность, содержание и структуру.
Провести опытно-экспериментальное исследование процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов.
Обосновать основные педагогические пути совершенствования процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов и условия их эффективной реализации.
Для достижения поставленной цели и решения указанных задач в качестве гипотезы исследования было выдвинуто положение о том, что в
современных условиях модернизации Вооруженных Сил Российской
Федерации, перевода их на качественные параметры объективно повысились требования к профессиональному мастерству выпускников военных вузов, подверглись корректировке научные представления о его сущности, содержании и структуре. Вместе с тем, теория и реальное состояние профессиональной подготовки курсантов в высшей военной школе не в полной степени отвечают современным требованиям. В них отсутствуют четкие методологические ориентиры, наблюдается незавершённость представлений о структурных компонентах и путях повышения его эффективности.
Предполагается, что разрешить данное противоречие возможно на основе: развития профессиональной образовательной среды военного вуза; повышения эффективности применения компьютерных технологий; совершенствования формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе полевой учебной деятельности.
Методологические и теоретические основы исследования составили гносеологические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира; диалектический подход, позволяющий раскрыть сущность педагогических явлений в их взаимосвязи и взаимообусловленности, опирающийся на систему принципов (объективности, единства исторического и логического, теоретического и эмпирического, личности и деятельности) и общенаучные подходы
(системный, комплексный, прогностический, процессуальный и функциональный). Проведенный анализ обеспечил сбор и описание историко-педагогических факторов; их структурирование и выстраивание в определенный процесс происходило путем логического анализа. Логическое построение позволило представить различные факты, зависимости исследуемого объекта в виде целостной педагогической теории.
Источниковедческую базу диссертации составили научные труды отечественных авторов по исследуемой проблеме, исторические архивные материалы и работы педагогов периода царской России и послеоктябрьского периода, передовой педагогический опыт и собственный опыт работы в системе высшего военного образования. Изучению подверглись учебные планы и программы ряда экспериментальных военных вузов. В исследовании также использовались общегосударственные и ведомственные нормативные документы, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, учебно-методические материалы вузов, публикации в периодической печати.
В процессе диссертационного исследования были использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); дидактики высшей и высшей военной школы (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, А.П. Верхола, СИ Зиновьев, Ю.С Руденко, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); результаты исследований по проблемам системного подхода и специфики системного анализа формирования профессионального матерства (А.А. Аронов, В.П. Беспалько, В.П. Давыдов,
12
В.Н. Максимова, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Г.П.
Щедровицкий); модульного профессионального обучения (Н.Д. Никандров,
Т.И. Шамова, М.А. Чошанов, П. Юцявичине); теории государственного
образовательного стандарта (В.И. Байденко, А.Н. Лейбович, В.М. Соколов,
О.И. Шестопалов и др.); технологий обучения в высшей школе на базе
теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Ц. Бадмаев, Н.В,
Борисенко, П.А. Корчемный и др.).
Методы и этапы исследования. Решение задач исследования осуществлено с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы. Ведущими теоретическими методами явились: анализ; синтез, обобщение; моделирование, проектирование и др. В арсенале эмпирических методов активно использовались: методы опроса; педагогическое наблюдение; анализ документов и результатов деятельности; экспертная оценка; эксперимент.
Базой для проведения эксперимента являлся Череповецкий военный инженерный институт радиоэлектроники (ЧВИИРЭ); Военный институт радиоэлектроники г. Воронежа (ВИРЭ г. Воронежа); Военная инженерная космическая академия им. А.Ф, Можайского (ВИКА им. А.Ф. Можайского); Московский военный институт радиоэлектроники (г. Кубинка).
В целом исследованием было охвачено 36 кафедр, 100 преподавателей различных дисциплин, более 450 курсантов, более 100 молодых офицеров, закончивших экспериментальные военные вузы.
ІЗ Основу опытно-экспериментальной работы составил педагогический
эксперимент, который осуществлялся в военно-учебных заведениях (2002-
2006 гг.), в три этапа. Базовым экспериментальным вузом являлся
Череповецкий военный инженерный институт радиоэлектроники
(ЧВИИРЭ).
На первом (подготовительном) этапе - (2002 - 2003 гг.) - проводилось изучение вузовской практики, различных теоретических источников по проблеме. Определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, и определялись критерии оценки эффективности процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов. В это же время шло определение состава участников экспериментальной работы: высших учебных заведений, кафедр, преподавателей, курсантов. Осуществлялась организаторская работа по формированию состава контрольных и экспериментальных групп, по подготовке должностных лиц, принимающих участие в эксперименте.
На втором (основном) этапе - (2003 - 2005 гг.) - был осуществлен педагогический эксперимент по внедрению специальной системы образовательной деятельности с курсантами военных вузов по формированию у них профессионального мастерства. Кроме того, осуществлялся поиск путей совершенствования управленческих,
14 организационных, методических и других механизмов обеспечения качества
формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов.
На третьем (заключительном) этапе - (2005 - 2006 г.) осуществлялась
всесторонняя проверка, обработка и обобщение полученных результатов.
Результаты эксперимента обсуждались на заседаниях Ученых советов,
научно-методических советов, учебно-методических комиссий
экспериментальных вузов, факультетов и кафедр, в индивидуальных беседах
с руководством других вузов, работниками учебных отделов,
преподавателями и курсантами. Формировались основные выводы и
разрабатывались практические рекомендации по внедрению технологий
проектирования процесса формирования профессионального мастерства, по
содержательному и методическому совершенствованию обучения
преподавателей и курсантов.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более
300 литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей,
учебников, учебных пособий и др.), в том числе более 100 докторских и
кандидатских диссертаций по различным аспектам рассматриваемой
проблемы. Проанализированы квалификационные требования к выпускникам
по 10 специальностям, 40 учебных планов, более 90 программ и
тематических планов изучения учебных дисциплин в различных типах
высших учебных заведений. Было опрошено в беседах, опросах-интервью,
анкетах 180 преподавателей, 26 начальников кафедр и учебных отделов
военных вузов, 450 курсантов различных факультетов, 100 офицеров-
15 выпускников военно-учебных заведений. Выполнено несколько научно-исследовательских работ по диссертационной теме. Материалы исследования отражены в ряде публикаций автора, в том числе в журналах установленных перечнем ВАК.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
изучен и обобщен историко-педагогический опыт формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов, выявлены основные тенденции его становления и развития в отечественной военно-педагогической теории и практике;
уточнены и обоснованы педагогическая сущность, содержание и структура процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов;
разработана и проверена в опытно-экспериментальной работе Комплексная целевая программа совершенствования процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов, определены и обоснованы критерии и показатели оценки эффективности формирования профессионального мастерства, раскрыта его специфика на различных курсах обучения в военном вузе;
выявлены и методами опытно-экспериментальной работы апробированы основные педагогические пути и условия совершенствования процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов, разработаны практические рекомендации по реализации научных и прикладных результатов исследования.
На защиту выносятся:
- выявленные тенденции становления и развития процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов России: разработка содержания процесса формирования профессионального мастерства у обучаемых в военно-учебных заведениях России XVIII века на светской основе; реформирование системы военного образования в середине XIX столетия и усиление военно-профессиональной направленности выпускников военных и юнкерских училищ; обусловленность усиления профессионального мастерства юнкеров в военной школе России XVIII - XIX веков, новыми достижениями в психолого-педагогической науке; возрастающая зависимость формирования профессионального мастерства у курсантов от структуры и содержания учебных дисциплин; усиление подготовки курсантов вузов преимущественно к профессиональной деятельности в 20 - 50-е годы XX века; постепенная гуманизация военного образования; неуклонное совершенствование организации, содержания и методики процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов по мере усложнения характера военных действий; преобладание многоуровневое и многоступенчатости организации, стандартизированное требований к профессиональным качествам, умениям и навыкам офицеров в ходе формирования у них профессионального мастерства;
обоснованная сущность формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов как целенаправленного и
организованного педагогического процесса по овладению курсантами
системой профессиональных знаний, выражающихся в профессиональной эрудиции, умений и навыков, составляющих основу их профессиональной техники, формированию у них личностных и профессионально-важных качеств (наблюдательности, воображения, требовательности, такта и др.) необходимых для успешного решения военно-профессиональных задач в соответствии с должностным предназначением; выявленная структура процесса формирования профессионального мастерства, включающая в себя совокупность субъектов и объектов, целей и задач, содержания, методов и форм его реализации, результатов, а также путей повышения эффективности рассматриваемого процесса;
- разработанная и экспериментально проверенная Комплексная целевая программа совершенствования профессионального мастерства у курсантов военных вузов, включающая развитие педагогической диагностики начального уровня подготовки курсантов, педагогический анализ условий и факторов, влияющих на качество профессиональной подготовки, выбор эффективных методов и средств педагогического взаимодействия; обоснованные критерии оценки эффективности формирования профессионального мастерства: потребностно-мотивационный, операционно-деятельностный и критерий «Я-концепция»; уровни развития профессионального мастерства: высокий, средний, достаточный, начальный; выявленная специфика содержания процесса формирования профессионального мастерства у курсантов на различных курсах обучения;
- выявленные педагогические пути совершенствования процесса
формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов, включающие в себя: развитие профессиональной образовательной среды военного вуза; повышение эффективности применения компьютерных технологий в их подготовке; совершенствование формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в процессе их полевой учебной деятельности, а также педагогические условия их эффективной реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение научной задачи обоснования педагогической сущности, содержания, структуры и путей совершенствования процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов. Разработанные научные положения позволяют более адекватно отразить современные научные представления о профессиональной подготовке курсантов и могут служить теоретической опорой для исследования проблем, связанных с качеством их военно-профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов и качества военно-профессионального образования в России. Материалы диссертации, теоретические выводы и практические рекомендации реализованы
19 органами управления военным образованием, руководством военных
вузов, факультетов и кафедр в ГОС ВПО, квалификационных требованиях к
выпускникам, учебных планах и программах. На прикладных результатах
исследования осуществляется разработка современных технологий
профессиональной подготовки курсантов, уточнение содержания и
структуры учебных предметов, а также подготовка преподавателей к
профессиональному обучению и воспитанию мастеров военного дела.
Достоверность полученных результатов обусловлена согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках; использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации. Результаты исследования имеют экспериментальное подтверждение, прошли достаточную апробацию и педагогическую экспертизу.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались диссертантом в течение всего хода опытно-экспериментальной работы в образовательном процессе Череповецкого военного инженерного института радиоэлектроники (ЧВИИРЭ); Военного института радиоэлектроники (ВИРЭ, г. Воронежа), Московского военного института радиоэлектроники (Кубинка), Военной инженерной космической академии им. А.Ф. Можайского (ВИКА им. А.Ф. Можайского) и других экспериментальных вузах. Концептуальные положения
исследования обсуждались и получили одобрение на ряде всероссийских,
региональных межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, таких как: XII международная конференция «Информационные технологии в образовании» (04.11.2003г., Москва), «Проблемы развития инженерных наук в России» (06.04.2005г., Череповец), а также на заседаниях учебно-методических комиссий Минобразования Российской Федерации, кафедре педагогики Военного университета. Итоги диссертационного исследования были обсуждены на базе межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы военной науки и современное состояние развития Вооруженных Сил» (11.04.2006 г., ЧВИИРЭ, г. Череповец). Результаты исследования нашли отражение в ряде публикаций автора.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Глава I. Теоретические и прикладные основы формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов. Глава II. Опытно-экспериментальное исследование совершенствования процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов. Глава III. Основные пути совершенствования процесса формирования профессионального мастерства у курсантов в современных военных вузах.
Историко-педагогический анализ развития процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе учебных занятий
Исходя из принципа историзма, предлагающего рассматривать все события в их исторической взаимосвязи, рассмотрим особенности профессионального становления офицеров в военной школе России в различные периоды развития нашего государства.
Нами для сравнительного анализа выбраны три периода, характеризующиеся значительными переменами в организации военного образования в сложных социально-политических условиях:
первый - становление системы военного образования в России (середина XIX - начало XX веков);
второй - преобразования в системе военного образования СССР -переход к высшему военно-специальному образованию (60-80-е годы XX века);
третий - реформирование системы военного образования в современных условиях (вторая половина 90-х годов XX - начало XXI веков).
Начало первому периоду преобразований было положено в конце первой половины XIX века. Важнейшим документом, регламентирующим подготовку будущих офицеров в это время, стало «Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений», утвержденное декабря 1848 года Николаем Iі, которое, на наш взгляд, не потеряло актуальность и в наши дни.
В докладе Николая I на заседаниях 19, 22 и 27 ноября 1843 года «Совета о вузах» была изложена программа подготовки будущего офицера, определяющая несколько приоритетных направлений.
Во-первых, «воспитание кадет (будущего русского офицера) в высшей степени ... должно быть религиозно-нравственным и патриотическим».
Во-вторых, вузам поставлено в обязанность «приготовлять ни чисто ученого, ни собственно-светского человека, а честного и образованного члена семейства и государства, верного подданного и офицера, постигающего сознательно прямые обязанности будущего своего назначения».
В-третьих, система «воспитания и учения должна основываться на развитии нравственном и умственном, а не на труде одной памяти» .
Что касается наук, изучаемых в военно-учебных заведениях, то утверждалось, что «они должны освобождаться от схоластики, от утопических гипотез и от предметов придаточных, вредящих и способностям учащихся, и направлению их воспитания»3. было иметь три цели: «1. Твердо укоренить в воспитанниках сведения, необходимые им на поприще военном, непосредственно при поступлении их на службу действительную. 2. Дать прочное приготовление тем из них, которые пожелают окончить свое образование в высших заведениях специальных (Военной академии и училищах: Главном инженерном и Артиллерийском). 3. Указать путь, которым каждый воспитанник может, впоследствии на самой службе, трудом самостоятельным изучать общее направление, дух и развитие военного искусства в современном его состоянии и предостеречь его от идей и теорий ложных, которые он может встретить при чтении многих военных сочинений». При этом указывалось, что «дух преподавания должен быть по преимуществу практический: умствования отвлеченные, чисто теоретические, следует решительно устранить, каждое правило должно истекать из опыта и вести непосредственно к применению практическому» .
Значительное место в «Наставлении...» уделялось гуманитаризации военного образования, при этом политические науки должны были составлять для воспитанника военно-учебных заведений «и важное средство умственного развития, и необходимое условие образования человека в обществе, которому он принадлежит многообразно и как член семейства, и 1 См.: Там же. С. 43-44. как житель Государства, и как сберегатель порядка, спокойствия, безопасности и славы своего Отечества. Изучение политических наук в военно-учебных; заведениях тем важнее, чем обширнее будет впоследствии круг его деятельности, чем многочисленнее будут точки соприкосновения его с обществом и чем, по естественному ходу общих успехов умственной деятельности, будет образованнее и самое общество, которого он готовится быть членом»1.
Мысли, изложенные в «Наставлении...» органично вошли в «Общую инструкцию для составления учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям», подготовленную генерал-майором Я.И. Ростовцевым. В пей подчеркивалось, что «главная цель кадетского обучения состоит и том, чтобы дать воспитаннику прочное основание в науке, дабы при любви к труду, когда ум его впоследствии и летами, и опытом разовьется, он мог учить себя сам и идти далее без помощи посторонней: для чего и надобно всеми мерами приучать кадета к работе самостоятельной, вселять в него любовь к труду и уважение к науке, а самое учение сделать простым, живым, заманчивым, а не запутанным и не схоластичным». При этом особое внимание обращалось на учет индивидуальных особенностей обучаемых. Так, в пункте 2 этой инструкции отмечалось следующее требование к преподавателям: «Не упускать из виду, что способности и склонности воспитанников, как и вообще всех люде, -, не одинаковы, а потому во всех науках по мере возможности, разделяя преподавание по своим способностям или по хорошему домашнему приготовлению, идти далее и шире пределов, программно для их класса назначенных»1.
Серьезный толчок началу преобразований в военно-учебных заведениях дала Крымская война (1853-1856), в которой, наряду с самоотверженностью русских войск, выявилась однобокость подготовки офицерского корпуса Российской империи. «Военный сборник», давая оценку офицерам этого периода времени, отмечал: «Офицера до получения роты ценили только по наружности, по умению маршировать, а ротного командира по тому, как рота ходила церемониальным маршем или делала ружейные приемы... Бездарность, или совершенное невежество, высказанное на мапеярах..., навлекали на виновного порицания только со стороны высших начальников... У многих начальников наука не только не находила покровительства, а напротив встречала преследование, насмешку...»2.
Преобразован!;.! в области военного образования осуществлялись в рамках военной реформы Д.А. Милютина (1816-1912)3. Значительную роль в этих преобразованиях сыграли военно-педагогические взгляды М.И.Драгомирона (1 "30-1905), который считал, что воспитывать и обучать военнослужащего необходимо сообразно с его общечеловеческими
свойствами1, и поэтому сформулировал следующие педагогические требования к офицерам:
высокая обученность и воспитанность;
любовь к своему делу;
знание психологии и военной педагогики;
внимательность и чуткость к подчиненным;
постоянная постановка задач подчиненным и наблюдение за их исполнением, строгий спрос за качество проделанной работы без унижения личности солдат и офицеров.
Основой нравственного воспитания офицеров и солдат, по мнению М.И. Драгомирова, является соблюдение законов и формирование у военнослужащих преданности Родине.
Результатом реформы военного образования стало то, что в период с 1863 года по 1914 год в Российской империи была создана достаточно стройная система подготовки офицерских кадров, заключавшаяся в последовательном профессиональном становлении офицера в учебных заведениях трех уровней:
а) в военно-учебных заведениях, выполняющих подготовительные функции (военные гимназии и прогимназии, с 1882 года - кадетские корпуса); (военные (и юнкерские до 1911 года) училища, Пажеский и Финляндский кадетский корпуса),
в) в военно-учебных заведениях, повышающих квалификацию офицеров (офицерские школы, военные академии, Академия Генерального Штаба).
Главной особенностью реформы было решение об отделении общего образования от военно-специального.
Общее образование давалось молодым людям, желающим посвятить себя военной службе, в кадетских корпусах (военных гимназиях). В этих учебных заведениях на военную подготовку отводилось до 10% учебного времени . В то же время весь уклад жизни кадет и военных гимназистов имел ярко выраженную военно-профессиональную направленность, целью которой было «под ближайшим руководством и наблюдением офицеров-воспитателей ознакомить кадет с тем внутренним порядком, при котором они сперва будут находиться в военном училище, а впоследствии - и на службе в офицерском звании - и в то же время
Можно выделить следующие положительные стороны обучения и воспитания воспитанников в кадетских корпусах, способствующие профессиональному становлению будущих офицеров:
1. Молодой человек с подросткового возраста целенаправленно готовился стать офицером и посвятить себя службе в армии, что способствовало формированию его профессиональной устойчивости.
2. Он с детства приучался к дисциплине, порядку и организованности, формирующих в нем психологическую подготовленность к военно профессиональной деятельности.
1 См.:Завадский Н.П. Владимирский-Киевский кадетский корпус. 1851-1901.-Киев, 1908. 3. Разносторонний характер образования (общего и военного) способствовал формированию социально-значимых качеств личности будущих офицеров с достаточно богатыми запросами и потребностями.
4. Тщательный отбор и психолого-педагогическая подготовка преподавателей и воспитателей кадетских корпусов позволяли создавать благоприятную почву для нравственного воспитания кадет, развития личности будущих офицеров в ходе постоянного общения и межличностного диалога субъектов обучения .
Военно-специальное образование давалось в основном в военных училищах и академиях2. Все дисциплины, изучаемые в военном (юнкерском) училище, делились на общеобразовательные, имеющие целью пополнить и расширить общее образование юнкеров (до 45% учебного времени в юнкерских училищах), и специально-военные, необходимые для подготовки будущего военного специалиста (до 65% учебного времени в военных училищах)3.
Система воспитания в военных училищах строилась на основе «Положения о военных училищах» от 1894 года, в котором на первое место ставилась военно-воспитательная подготовка молодых людей, необходимая для службы в войсках. В соответствии с этим Положением цели военного воспитания заключались:
«1.В глубоком укоренении чувства долга верноподданнического и воинского.
2. В образовании честного, строго исполнительного и мужественного характера.
3. В развитии и упрочении сознания о высоком значении воина, призванного к защите Престола и Отечества.
4. В прочном усвоении воинской дисциплины и чиноположения.
5. В поддержании между юнкерами духа доброго товарищества, с должной в порядке службы подчиненностью старшим из них по званию»1.
Большое значение придавалось подбору и подготовке преподавателей для кадетских корпусов и военных училищ. В 1853 году было принято «Положение об испытании желающих поступить в военно-учебные заведения», основные особенности которого выражены в следующих статьях:
«1. Поступить преподавателем в военно-учебное заведение можно не иначе, как с одобрения ученого комитета.
2. Ученый комитет одобряет к преподаванию в военно-учебных заведениях: а) или без всякого испытания; б) или на основании одной пробной лекции без экзамена; в) или на основании экзамена и пробной лекции.
1 Петров Л.Н. Исторический очерк Павловского военного училища, Павловского кадетского корпуса и Императорского военно-сиротского дома. 1798- 1898.-СПб., 1898. 3. Экзамену подвергаются только те из желающих поступить
преподавателями в военно-учебные заведения, которые не имеют ни аттестатов, ни других документов своих познаний. Экзамен производится с целью удостовериться, имеют ли они необходимые для успешного преподавания познания не только в той науке, которую преподавать желают, но в науках к ней прикосновенных, насколько этого требует общая связь наук.
Обоснование критериев и показателей оценки эффективности процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе учебных занятий
Приступая к опытно-экспериментальному исследованию динамики развития и выявлению педагогических условий совершенствования процесса формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов, в диссертации была предпринята попытка проведения анализа в двух направлениях.
Во-первых, определить тенденции развития отдельных показателей профессионального мастерства.
Во-вторых, обосновать структуру критериев, характеризующих уровень сформированности профессионального мастерства на определенном этапе.
Для выделения критериев и показателей динамики и уровня развития профессионального мастерства производилось изучение содержания понятий «критерий» и «показатель»
Теоретический анализ научной и справочной литературы показывает, что под категорией критерий, согласно «Толковому словарю» В. И. Даля, понимается следующее. «Критерий - это верный признак для распознания истины». В «Словаре русского языка» автора СИ. Ожегова, категория «критерий» определена как мерило оценки или суждения. В «Краткой философской энциклопедии» в понятие «критерий» включено понимание его сущности, как признака истинности того, или иного положения. Что касается такой категории как «показатель», то это понятие в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова определяется как то, по чему можно судить о развитии в ходе чего-нибудь. Для полноты анализа данных категорий с педагогической точки зрения в диссертации была предпринята попытка анализа ряда педагогических исследований. Так в процессе изучения научных работ по педагогической проблематике Б.Г. Ананьева, П.Р. Анохина, А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, В.П. Давыдова, В.Н. Катях, в диссертации предаставилась возможность выявить и сформулировать основные требования к критериям оценки того или иного педагогического процесса или явления: во-первых, критерии должны носить объективный характер, то есть включать информацию об изучаемом объекте не зависящую от субъективных факторов; во-вторых, критерии должны выражать сущностные свойства объекта; 125 в-третьих, критерии должны всецело способствовать решению задач исследования, соответствовать содержанию рассматриваемых процессов и явлений. Для обеспечения достаточной достоверности в ходе рассмотрения степени соответствия исследуемого процесса эталонному, каждый критерий включает в себя конкретные показатели оценки педагогического процесса или явления. Показатели позволяют сделать вывод о динамике изменения рассматриваемых явлений, дают основания для сравнений или аргументированных суждений.
В целом система критериев и показателей оценки педагогических процессов и явлений по мнению автора диссертации, позволяет обеспечить объективный подход к определению основных путей формирования педагогических условий для развития профессионального мастерства у курсантов военных вузов.
При определении критериев за основу была взята рассмотренная в первой главе диссертации содержание и структура профессионального мастерства. Исходя из этого, основными критериями оценки эффективности процесса формирования профессионального мастерства курсантов военных вузов в ходе учебных занятий являются:
- потребности о-мотивационный,
- операционно-деятельностный,
- критерий «Я-концепция».
Определению соответствующих данным критериям показателей предшествовала работа по изучению точек зрения на данную проблему в отечественной педагогической литературе, а также экспертные оценки преподавателей различных кафедр военных вузов. Приведенные ниже показатели определены в результате анализа и обобщения трудов Л.С.Выготского по развитию высших психических функций, Б.Г. Ананьева по функциональным и операционным механизмам перцептивных процессов, А.Р. Лурия по основам нейропсихологии, А.В. Барабанщикова по основам проблемно-деятельностного подхода в обучении, опыта кафедры педагогики Военного Университета МО РФ но изучению и анализу наиболее эффективных путей профессиональной подготовки будущих военных специалистов. КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ Критерий "Я-концепция" устойчивая, в определенной мере осознанная система представлений о самом себе. ПОКАЗАТЕЛИ
1. Познавательные показатели:
- образ своих способностей;
- образ своей социальной значимости.
2. Эмоциональные показатели:
- самоуважение;
- себялюбие;
- самоунижение.
3. Оценочно-волевые:
- стремление повысить самооценку;
- стремление завоевать уважение;
- стремление реализовать свои возможности
Критерий операциошю-деятельностный интегральное качество характеризующееся совокупностью сформированнных специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств.
ПОКАЗАТЕЛИ
1. Показатели по основным предметам обучения.
2. Профессиональная эрудированность.
3. Степень развития вербальной памяти.
4. Участие в техническом творчестве.
5. Уровень развития абстрактно-логического мышления.
6. Способности к творческой деятельности.
Критерий потребностно-мотивационный представляет собой интеграционное качество, характеризующееся совокупностью осознанных потребностей, уровнем мотивации, интересов, целевых установок и идеалов личности.
ПОКАЗАТЕЛИ
1. Уровень осознания потребностей нужды в определенных объектах,
необходимых для его существования и развития.
2. Степень устойчивости мотивов осознания причины, лежащей в основе выбора действий.
3. Интересы избирательное отношение к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности.
4. Целевые установки, степень осознания целей деятельности.
5. Склонности, избирательная направленность на определенный вид
деятельности.
Определяя одним из ведущих критериев исследования профессиональной компетентности, потребностно-мотивационного критерия нами предварительно была исследована проблема соотношения мотивов и потребностей. При этом наглядно проявилось, что полной определенности относительно данного вопроса в научной литературе нет.
Так, например, существует мнение, согласно которому мотивы отождествляются с потребностями. В других источниках выделяются временные различия между мотивами и потребностями. При этом ряд авторов считают, что многие мотивы вообще не связаны с наличными потребностями человека, приводя пример об отсутствии потребностей и наличии деятельности, в случае, когда мотив носит форму приказа, или других воздействий окружающей среды.
Из различных точек зрения на мотивацию наиболее рациональным является такое понимание мотивов, при котором они рассматриваются как отражение и проявление потребностей.
Как показывают результаты проведенного исследования, наиболее аргументировано и определенно вопрос о соотношении мотивов и потребностей решается А.Н. Леонтьевым. По его мнению, за мотивами всегда скрываются потребности в своей реальности, но в понятии «потребность» мотив находится скрытно. А.Н. Леонтьев утверждал, что мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме отражается субъектом, ведет к его деятельности. Опредмечивание потребности превращает ее в мотив. В то же время о потребности ничего нельзя сказать иначе, как на языке мотивов. Мотивы деятельности несут в себе действительно содержательную характеристику потребностей, поэтому изучение потребностей включает в себя и изучение мотивационных процессов. Будучи источниками активности личности, потребности лежат в основе мотивов и детерминируются ими: при увеличении напряжения они определяют мотивогенез, выбор программы достижения цели и технику удовлетворения именно данной потребности.
Потребности людей тесно связаны с их интересами, но отождествлять их было бы неправомерным. Каждая потребность служит основой к возникновению новых, более сложных потребностей. Поскольку прямое изучение потребностей невозможно, о них можно судить, исследуя интересы.Именно это обстоятельство учтено нами в разработке методики данного диссертационного исследования.
Развитие профессиональной образовательной среды в процессе формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов радиоэлектроники в ходе учебных занятий
Профессиональная образовательная среда военного вуза - это совокупность как объективно существующих, так и специально созданных общественных, духовных, педагогических и материальных условий военного образования, оказывающих целенаправленное воздействие на формирование и развитие личности будущего офицера.
Мы выделяем два компонента профессиональной образовательной среды в военных вузах: нематериальный (исторически более важный для Российских офицеров - никогда они не ставили своей целью получение больших денег за службу в армии) и материальный (представляющий собой материальные предметы, окружающие офицера в процессе его службы в Вооруженных Силах: вооружение и военную технику, предметы военного обихода, военную форму одежды, аксессуары и т.д.).
Нематериальный компонент профессиональной образовательной среды наиболее полно воплощается в воспитательной сфере военного вуза. В свою очередь основополагающим и стабилизирующим элементом воспитательной сферы мы считаем духовное и нравственное воспитание курсантов. Именно поэтому определение истинных духовных и нравственных ориентиров и использование их в формировании мировоззрения курсанта является, на наш взгляд, важнейшей задачей воспитания будущих офицеров в военном вузе.
Мы считаем, что духовные основы воспитания курсантов в военных вузах заключаются в формировании основополагающих индивидуально и социально значимых умственных и психических качеств личности военнослужащего, побуждающих его к определенным действиям, поступкам, деятельности, направленным на осознанное и целеустремленное выполнение воинского долга по защите своего Отечества.
В основу духовного воспитания курсантов могут быть положены определенные принципы, вытекающие из его сущности. Эти принципы являются исходными положениями, в которых выражаются требования к содержанию, организации и методам духовного воспитания курсантов. К ним можно отнести:
принцип системности - основополагающий принцип подхода к духовному воспитанию как к сложному системному процессу, обладающему свойствами целостности и делимости, наличием организации и ногообразных связей, а также интегративных качеств;
принцип динамичности - принцип подхода к духовному воспитанию курсантов как отражению состояния движения и развития под влиянием действующих на него разнородных внешних и внутренних факторов;
принцип историзма - принцип подхода к духовному воспитаниюкурсантов как изменяющемуся во времени под влиянием конкретныхисторических условий и связей;
принцип преемственности, предусматривающий непрерывную передачу от поколения к поколению духовных ценностей, способов их сохранения и приумножения в процессе обучения и воспитания будущих офицеров1.
Нетрудно заметить, что эти принципы - обобщение уже исторически сложившихся, объективных, проверенных педагогической практикой подходов к воспитанию. Они являют собой многогранность, специфику, своеобразие, характерные особенности этого сложного процесса.
Чем же можно объяснить феномен духовности в условиях реформирования современного Российского общества? Несмотря на широкое употребление этого понятия, его сущность и содержание по ряду причин трактуется не однозначно. Нам представляется, что для защитника Отечества более близко следующее определение: духовность - это индивидуальная выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: 1) идеальной потребности познания (себя, мира, смысла и назначения своей жизни); 2) социальной потребности жить и действовать
(для других)1. Человек духовен постольку, поскольку задумывается над этими вопросами и стремится получить на них ответ. Условно можно выделить два основных подхода к пониманию проблемы духовности: рациональный и аксиологический.
Первый связан с европейской и североамериканской культурными традициями. Его также называют прагматическим. В рамках этого подхода сферы человеческой деятельности, которые принято связывать с духовностью, могут быть поняты лишь с позиции индивидуального интереса, рационального расчета. «Духовно озаренная Личность, очевидно, находится в таком же отношении к обычной человеческой природе, в каком цивилизация находится к примитивному человеческому обществу» - писал по этому поводу английский мыслитель А. Тойнби2.
Другой подход к пониманию духовности - традиционный, или светский. Суть его в том, что духовность составляет высшую моральную ценность. Она включает в себя потребности человека в нравственном и профессионально-этическом совершенствовании, стремлении делать добро, развивать лучшие моральные качества, достойно выполнять свой долг, иметь развитое чувство совести и моральной ответственности. Ярким примером такого подхода может служить мнение Л.Н. Толстого, который считал лучшим из людей того, кто живет преимущественно своими мыслями и чужими чувствами, а худшим - человека, эгоистически ориентированного на себя, подчиняющего свои суждения не истине, а выгоде.
Светское понимание проблемы духовности в свою очередь имеет несколько направлений, основными из которых являются объективно-идеалистическое и диалектико-материалистическое. В первом из них сердцевиной духовности является нравственность, в основе которой находится либо Мировой Дух, Мировой Разум, либо Бог, либо абсолютная идея. А добро, истина и красота - это путеводные звезды в духовных поисках человека. Эту линию проводили Платон, Г. Гегель, Ф. Шеллинг, B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, Д.Л. Андреев и другие известные философы.
В диалектико-материалистической (марксистской) концепции (второе направление ценностного подхода) проблема духовности оценивалась преимущественно посредством соотношения материального и идеального, категорий «общественное сознание» и «духовная жизнь». То есть духовность рассматривалась как нечто производное от материального. При этом само понятие «дух» представляется или как сознание, мышление, психические способности, то, что побуждает к действиям, деятельности, или как внутренняя моральная сила1.
В православной России в основе понимания духовности находится христианская традиция (которую можно выделить в третье направление аксиологического подхода). Происхождение духовности связывалось со Святым Духом, третьей Ипостасью Триединого Бога, Считалось, что в самом понятии «Дух» присутствует энергетическое начало. По мнению Церкви, Бог через Святого Духа дает нам безвозмездно столько сил и энергии, сколько мы в состоянии принять и вместить. Но взять этот Божий дар не так просто. Чтобы получить его, необходимы определенные духовные усилия с целью очищения своей души от гордыни, злых помыслов, грехов, которые создают барьер между человеком и Богом. Существуют и другие точки зрения на духовность. Однако, на наш взгляд, при таком многообразии мнений большинство из них не в полной мере отражают сущность и содержание данного понятия. Поэтому наиболее взвешенным представляется следующее суждение. Всякий образованный человек признает существование духовности личности. Однако в чем состоит ее сущность, как она проявляется, как ее развивать и тем более управлять ею - на эти вопросы современная наука о человеке не дает ясных и полных ответов. И как неисчерпаем в познании человек, так же до конца непознаваема и его духовность. Конечно, она имеет свое материализованное проявление в обществе - ведь человек выступает, прежде всего, как социальный субъект. И здесь духовность может выражаться через определенную систему ценностей, целей, смыслов, идеалов, идей, потребностей и интересов. В таком качестве она концентрирует проблемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мира человеком.
Таким образом, понятие духовности связано в первую очередь со смыслообразующими компонентами человеческого существования, что дает возможность личности выйти за рамки узкоэмпирического, обыденного бытия, преодолеть себя в процессе обновления и совершенствования, восхождения к своим идеалам и реализовать их в процессе жизненного пути.
Духовность армии естественным путем вытекает из духовности соответствующего общества, при этом имея свои особенности, весьма точно определенные известным русским мыслителем И.А. Ильиным (1882-1954).
Во-первых, армия - это «сосредоточенное воплощение государственной силы», государственной власти, как «элемент государственного бытия», как организованное множество людей, систематически «воспитывающих себя к победе и ради нее - к смерти и убиению во имя государственной цели».
Во-вторых, «каждый воин ... должен носить в душе сознание государственной цели и ее волевое и эмоциональное «приятие». Поэтому служение в Вооруженных Силах должно быть проникнуто «живым вдохновением государственности».
В-третьих, родовая черта воина: он есть «гражданин, принявший на себя сосредоточенное бремя гражданского звания и бытия», связавший свое дело с вопросом «о личной жизни и смерти», что определяет то высокое достоинство, ту высокую ответственность и то чувство чести, без которых невозможна армия и с которым сопряжено воинское звание. Отсюда - воин «должен верить в духовную правоту своей Родины, своего государства и своего жизненного дела».
В-четвертых, военная подготовка нелепа и гибельна без духовного воспитания человека, «...армия вне достоинства и чести эфемерна как воинская сила, но подлинна как источник государственного разрушения и гибели»1.
В «Проекте Основного закона Российской Империи», подготовленном И.А. Ильиным, отражены традиционные представления о духовности российского воинства: «Солдатом именуется всякий военнослужащий - от рядового до старшего генерала. Российский солдат есть звание высокое и почетное. Он представляет всероссийское народное единство, русскую государственную военную силу и честь. Армия есть кость от кости народа, кровь от крови его, дух от его духа. Служащий в Российской армии постоянно или временно осуществляет право верного за Отечество стояния и приобщается к национальной славе. Воинское знамя есть священная хоругвь всего Российского народа».
