Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания изучения профессиональной идентичности 20
1.1. Анализ социально-экономических условий существующей системы охраны труда России 20
1.2. Профессиональная идентичность как социально-субъективная реальность профессиональной среды деятельности по охране труда 93
Выводы по первой главе 120
Глава 2. Практико-ориентированная модель профессиональной идентичности специалиста по охране труда 124
2.1. Профессиональная идентичность как определяющая профессиональная составляющая деятельности по охране труда ... 124
2.2. Модель профессиональной идентичности специалиста по охране труда как цель его профессиональной подготовки 158
Выводы по второй главе 207
Глава 3. Формирование профессиональной идентичности специалиста по охране труда в системе непрерывной профессиональной подготовки 201
3.1. Особенности системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов по охране труда 201
3.2. Специфика содержания методического обеспечения процесса подготовки специалистов по охране труда, способствующего формированию профессиональной идентичности, как профессиональной составляющей 246
Выводы по третьей главе 296
Заключение 300
Список использованной литературы 303
- Анализ социально-экономических условий существующей системы охраны труда России
- Профессиональная идентичность как определяющая профессиональная составляющая деятельности по охране труда
- Особенности системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов по охране труда
Введение к работе
Расширение сферы объективного спроса на специалистов по охране труда обусловливает совершенствование дополнительного профессионального образования в этом направлении. Для современного периода в России, когда не уменьшается количество аварий и катастроф на производстве с большим количеством человеческих жертв и огромными экономическими убытками, возрастает и необходимость изменений в системе дополнительной профессиональной подготовки специалистов по охране труда.
Необходимо, чтобы специалист по охране труда имел не только прочные теоретические знания и практические навыки, но и психологическую устойчивость, развитые волевые качества, ответственность, креативность мышления, способность действовать в нестандартных ситуациях.
Такие педагогические цели, ориентированные на профессиональную рефлексию, требуют не только новых технологий обучения, но специфических организационных форм. Поэтому система дополнительного профессионального образования, как форма повышения квалификации специалиста, требует научного описания и разработки методического обеспечения этой системы.
Профессиональному образованию посвящены многие работы ученых: А.А.Вербицкого, B.C. Кагерманьяка, ЕАКлимова, НВ.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой, Г.СМигиренко, Н.Н.Нечаева, А.МНовикова, Г.В.Рогова, Т.Е.Сахарова, Э.И.Соловцева, В.А.Сластенина, О.П.Окелова, Я.А.Пономарева, В.А.Якунина, Ч.Куписевич, И.Марева, ЛСепеш, А.Эллиса, ФЛкушкевича и других.
Философские и социокультурные исследования формирования социального портрета специалиста разработаны в работах Л.Г.Ионина, Н.И.Лапина, Л.Н.Красавина, Б.Малиновского, В.В.Розанова, В.С.Соловьева, Э.В.Соколова, Р.Ф.Филиппова и других.
Анализ работ, связанных с изучением проблемы инженерной деятельности (Р.У.Богданова, А.Б.Горстко, Н.Н.Грачев, Б.А.Душков, Г.СМигиренко, А.И.Половинкин), позволил обобщить наиболее значительные ее характеристики. К ним относятся: предметность, социальность, сознательность, способность инженера
4 к системному и целостному видению проблемы, к анализу, синтезу знаний; способность к интеграции знаний, готовность к профессиональной деятельности.
Достаточно широко представлены социологические, психологические и педагогические исследования системы образования взрослых в работах: С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, П.Ф.Каптерева, А.В.Карпова, М.С.Комарова, С.М.Климова, Ю.Н.Кулюткина, В.В.Новикова, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, Р.Ф.Филиппова, В.И.Чарнолусского, Р.Х. Шакурова и других.
Развитию профессионально-значимых свойств личности в процессе обучения инженеров посвящены работы исследователей калининградской научной школы (Г.А.Бокарева). В частности изучена готовность к проектной деятельности (А.Е.Шейнблит); компьютерная готовность (А.М.Подрейко); социально-профессиональная готовность студентов (К.В.Греля); профессионально ориентированный процесс обучения в учебном комплексе «Лицей-вуз» (М.Ю.Бокарев); социально-педагогические условия продолженного профессионального образования (С.С.Мойсеенко); непрерывная профессиональная подготовка морских специалистов в академическом комплексе (В.П.Ефентьв) и другие.
Современные представления о принципе непрерывности, его сущности и особенностях реализации в системе образования раскрыты в работах: СГ.Вершловского, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, В.А.Горохова, Л.А.Кохановой, АБ.Даринского, В.Г.Онушкина, В.К.Розова, В.А.Сластенина, Ф.Р.Филиппова, Р.И.Хмелюк и других.
Социокультурный анализ ситуации в последипломном образовании показывает, что основной задачей образования становится создание необходимых социально-педагогических условий для обучения человека, так как «.. .учреждения базового профессионального образования, как бы они не учили студентов, выпускают не специалистов в полном смысле этого слова, а только потенциальных специалистов» (A.M. Новиков). Для профессионального становления нужна образовательная помощь - это широкая сеть курсов дополнительной подготовки, повышения квалификации, получения дополнительной квалификации, переквалификации и др.
Анализ научных исследований, отечественного и зарубежного опыта в области развития профессионализма специалистов по охране труда в послевузовский период их практической деятельности показывает, что в настоящее время в России мало исследованы вопросы: системного моделирования целей непрерывной профессиональной подготовки, целей продолженного профессионального образования на протяжении всей трудовой деятельности специалиста по охране труда, научного обоснования принципов отбора содержания и технологий обучения в Базовых учебных центрах, способных обеспечить соответствие между уровнем подготовки специалистов по охране труда и требованиями среды, в которой специалист функционирует.
Разрабатываемые теории технологий обучения: как системы методов, средств, целей (Ю.И.Лобанов, М.А.Сухинина, В.С.Токарева), как способа организации учебного процесса, гарантирующего достижение педагогических целей (Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина), как способа управления педагогическими системами (ВЛ.Кальней, Г.Кунц, В.СЛазарев, М.М.Потапшик,), как активизирующих внутренние механизмы личностного развития обучаемых, их интеллектуальных способностей (Ш.Дерри, А.К.Дусрвицкий, Дж.Каллаган, Г.Ю.Ксензова), как системы педагогического управления учебной деятельностью (М.М.Левина) и зарубежные исследования активизации деятельности в учебном процессе через выявление индивидуальных возможностей (С.Холл Кэлвин, Я.Шривер, Р.Ягер и другие), имеют большое значение для теории и практики образовательных систем, но в большей части эти работы относятся к подготовке специалистов на вузовской стадии обучения или рассматривают отдельные этапы завершенного профессионального образования.
В разные годы учеными выдвигались и защищались принципы профессиональной направленности (А.В.Барабанщиков), теории профессионального, творческого процесса обучения (Г.А.Бокарева, М.КХБокарев), профессиональной мобильности (Ю.В.Кисилев, Б.А.Лисицын), профессионального и личностного самоопределения (Н.С.Пряжников), учета индивидуальных психических особенностей студентов (М.Р. Гинсбург, Н.Н. Грачев, О.Е.Ломакин, Д.И.Кирнос), формирования
индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), самоуправления личности в процессе профессиональной подготовки (М.И. Рожков), профессионализма и профессионального самоопределения (А. К. Маркова, И. В. Дубровина, В. И. Слободчикова, С. А. Боровикова, Е. П. Ермолаева).
Такая направленность обуславливает появление в структуре современного социального «портрета компетентного работника» (Г.Д.Дмитриев, В.Н.Жирова, В.М.Кларк, А. Комбс) широкого диапазона индивидуально-психологических качеств, в которых обозначился приоритет самостоятельного системного мышления, аналитической творческой деятельности, коммуникативности, профессиональной культуры в целом. Исследование личностной и социальной идентичности проводилось как зарубежными (Р.Баумайстер, М. Борневассер, Дж. Бьюдженталь, Э.Гидденс, Э. Гоффман, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, С. Мадди, Д. Марсиа, Дж. Мид, Ж. Пиаже, X. Ремшмидг, Дж. Тэрнер, Б. Шефер, Б. Шледер, Э.Эриксон и др.), так и отечественными учеными (Н.А. Антонова, Л.С. Выготский, М.В. Заковоротная, Ю.Л. Качалов, И.С. Кон, А.В. Кузьмин, О.В. Лукьянов, В.В. Марченко, B.C. Мухина, Б.Ф. Поршнев, Л.М Путилова, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Шматко, В. А. Ядов).
В отечественной науке представления об идентичности традиционно развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения, кроме того идентичность рассматривалась как один из аспектов проблемы "Я" (Б.Г.Ананьева, Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.СМерлина, B.C. Мухиной, Л.Д. Олейника, Л.С. Рубин-штейна, А.Г. Спиркина, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и др.), проблема идентификации "Я" решалась в западной психологии: А. Адлером, У. Джей-мсом, Д. Парфитом, 3. Фрейдом, А. Фрейдом, Ю. Ха-бермасом, М. Хайдеггером, К. Хорни, К. Юнгом, Э. Эриксоном.
Профессиональная идентичность, с позиций социализации личности и ее профессионального развития, достаточно широко представлена в работах таких ученых, как: К.А. Альбуханова-Славская, Р. Берне, B.C. Библер, Б.С. Братусь, А.А. Вербицкий, Г.Г. Гадамер, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Мар-цинковская, Н.И. Непомнящая, Ж. Пиаже, В. М.Розин, В.А. Сластенин, В.В. Сто-лин, Д. Сьюпер, С.Н.Чистякова, В. А. Ядов, С.Г. Якобсон и др.
7 Переоценка субъекта трудовой деятельности в контексте профессиональной
идентичности, «уяснение первостепенности личного, частного в характере труда», роли взаимоотношений в развитии сюжетов профессиональной жизни, профессиональных ситуаций, отношений и развития «образа Я» на личностном и позиционном уровне представлена в работах: К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Белокрыловой, А.Ф. Бондаренко, Т.М. Буякас, А.И. Донцова, И.В. Дубровиной, Е.А. Климова, А.А. Крылова, О.В. Лукьянова, Г.Ю. Любимовой, В.Я. Ляудис.
Однако целостного исследования формирования профессиональной идентичности и обоснования повышения уровня профессиональной идентичности в системе дополнительного профессионального образования специалистов по охране труда в процессе трудовой деятельности еще не осуществлялось, отсутствует практико-ориентированная модель профессиональной идентичности специалиста по охране труда с позиций современных социальных, экономических, производственных условий, с позиций целостного подхода; недостаточно рассмотрены вопросы моделирования целей при непрерывной профессиональной подготовке специалистов по охране труда; не разработаны организационно-деятельностные технологии обучения.
Таким образом, можно констатировать ряд противоречий:
между потребностью современной социально-профессиональной практики в специалистах по охране труда, способных обеспечивать безопасность труда и отсутствием практико-ориентированной модели такого специалиста, в которой были бы представлены адекватные профессионально важные характеристики;
между потребностью педагогической практики в реализации непрерывной подготовки специалистов по охране труда и отсутствием научно-педагогического знания о формировании и развитии профессиональной идентичности таких специалистов, с учетом экономических, социальных, производственных и социально-практических факторов.
Противоречия определяют постановку проблемы исследования: формирование профессиональной идентичности специалистов по охране труда.
8 Цель исследования состоит в научном обосновании процесса формирования
профессиональной идентичности специалистов по охране труда при обучении в базовых учебных центрах дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: процесс непрерывной профессиональной подготовки специалистов по охране труда.
Предмет исследования: формирование профессиональной идентичности специалистов по охране труда в базовых учебных центрах дополнительного профессионального образования.
Общая гипотеза исследования основана на том, что процесс обучения в базовых учебных центрах дополнительного профессионального образования будет способствовать формированию профессиональной идентичности специалистов по охране труда, если:
-профессиональная идентичность специалиста по охране труда будет рассматриваться как целостная характеристика личности профессионала и как цель педагогического процесса;
- уровни профессиональной идентичности специалиста по охране труда составят номенклатуру целей педагогического процесса;
-система функций педагогического процесса (деятельностная, содержательная, структурная, функциональная) определяет его направленность на поэтапное достижение цели;
-прогноз вероятности возникновения аварий и система мер по безопасности труда составит базовую технологию развития профессиональной идентичности обучающихся.
Задачи исследования:
1.Провести научный анализ социально-экономических тенденций обновления существующей системы непрерывной подготовки специалистов по охране труда.
2.0пределить понятие «профессиональная идентичность» как цель непрерывной профессиональной подготовки специалистов по охране труда и обосновать парадигму становления нового типа специалиста по охране труда на основе профессиональной идентичности.
9 3.Обосновать научную концепцию процесса формирования и повышения
уровня профессиональной идентичности специалиста по охране труда в процессе
непрерывной профессиональной подготовки в базовых учебных центрах.
4.Разработать технологию формирования и повышения уровня профессиональной идентичности специалистов по охране труда на основе математического обеспечения прогноза вероятности возникновения аварий и комплексного системного анализа безопасности труда и мер, обеспечивающих эту безопасность.
Методологической и общенаучной основой исследования выступают системный (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), личностно-деятельностный (АЛ. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), целостный подходы (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); теория развития профессионально-значимых свойств личности в процессе обучения (Г.А.Бокарева); философские теории взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; теории системного и структурно-функционального анализа, единства сознания и деятельности, теория вероятности, теория надежности и риска.
Исследование опирается на общие закономерности управления целостными педагогическими системами (Ю.В.Васильев, М.И.Кондаков, П.В.Худоминский); теоретические и методические идеи подготовки современного специалиста (Г.А.Бокарева, Е.В.Бондаревская, Г.А. Борцовский, В.Г.Воронцова, В.А.Данильчук, В.В.Карпов, И.А.Колесникова, Л.Н.Лесо-хина, В.Г.Онушкин, Н.Ф.Родионова, Н.К.Сергеев, А.П. Тряпицына, Н.В.Чекалева, Е.Н.Шиянов); теории педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, НДНикандров, В.А.Сластенин); психологию труда и профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, ЕА.Климов, В.Д. Брагин); теории профессиональной идентичности (Д.В.Деминовой, В.В.Ермолаевой, А.М. Кухарчук, Л.Н. Рожиной, Г.П. Рябоконь, О.Е. Янцининой, А.И. Зеличенко, Г.И. Степанова, Е.А. Климов, Б.Ф. Поршнева); теорию мотивации трудовой деятельности (Ч.Бернард, А.Маслоу, Э.Мэйо, Р.Ликерт, Ф.Херцберг, Э.Ро); структурной теории «стадии жизни» (Э.Гинзберг, С. Акселрад, И. Херма); теории «индивидуальности» (Д.Сьюпер, Л. Тайлер, Дж. Холланд, Т. Тидеман, С. Хара); социально-психологического подхода к безопасности труда (М.А.Котик, В.И.Безродного, С.С.Сироты, В.И.Труша); теории принятия решений в управлении
10 безопасностью труда (Г.Саймон, Э.Эриксона); исследования системы непрерывного
образования в России и за рубежом (Г.А. Бордовский, А.А.Вербицкий, СГ.Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С.Гершунский, Е.М.Ибрагимова, Н.Н.Нечаев, В.Г.Онушкин, Н.Ф. Ра-дионова, И.А.Сасова, Н.К.Сергеев, А.ПТряпицина); профессиональной подготовки (Е.П.Белозерцев, Г.А. Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин); концепции профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Сластенин, А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина); концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин); моделирования целостных «конструктов» личности профессионалов: профессиональной зрелости, самосознания, профессионального опыта, психологической основы профессионализма (Г.А.Бокарева, А.А.Деркач, А.К. Маркова, Ю.К.Стрелкова и
ДР-)-
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись следующие методы исследования:
Теоретические методы: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы, ее семантической детерминации; обобщение научных фактов, идеализация, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, диагностическое и монографическое описания; идентификация, семантическая детерминация, ассоциация, ретроспективный анализ.
Эмпирические методы: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов и результатов деятельности специалистов по охране труда, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование), педагогический эксперимент; методы математической статистики, лонгитюдный метод и метод локальных экспериментов, формально-количественные методы обработки наблюдений состояний субъектно-личностных свойств обучаемых специалистов по охране труда и динамики их изменений.
Организация исследования. Исследование проводилось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Федеральной программы «Безопасность» и Федеральной целевой программы «Интеграция» (Министерство труда и социально-
го развития Российской Федерации, Академия гражданской защиты МЧС России, Академия труда и социальных отношений); целевой программы «Улучшения условий и охраны труда в Калининградской области на 2003-2005годы» (Администрация Калининградской области); а также частично в рамках научно-исследовательских работ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по теме: «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в учебном комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, 1997-2004гт., научный руководитель Г.А.Бокарева). Исследование выполнялось в течение 7 лет и состояло из трех этапов.
Первый этап (1998 - 2001 гг.), организационно-эмпирический, посвящен изучению деятельности субъектов системы непрерывного образования, анализу опыта подготовки специалистов по охране труда в процессе послевузовского образования, повышения квалификации руководителей производства и специалистов по охране труда; организации системы и изучению передового педагогического опыта послевузовского образования в Базовых учебных центрах по охране труда; изучению передового опыта по формированию управления безопасностью труда, зарубежного опыта подготовки специалистов по охране труда; накоплению диагностико-аналитических материалов. В рамках данного этапа осуществлялась разработка замысла и методологического аппарата исследования, анализировалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, изучались документы предприятий по травматизму.
Второй этап (2001 - 2004 гг.), экспериментально-мето-дологический, осуществлена научная характеристика системы охраны труда как понятия в аспекте повышения эффективности подготовки специалистов по охране труда с разработкой критериев и показателей оценки профессиональных знаний, умений, навыков специалиста, уровня его психологической готовности к профессиональной деятельности, профессиональному самосовершенствованию; установлены закономерности ее формирования; разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий формирование профессиональной идентичности в системе непрерывной профессиональной подготовки; разработана, научно обоснована и применена система формирующих технологий, проведены экспериментальная проверка,
12 формирующих технологий, проведены экспериментальная проверка, обобщение
результатов экспериментальной деятельности, корректировка указанной системы
технологий, апробация результатов исследования.
Третий этап исследования (2004 - 2005 гг.), завершающе-прогностический, основное внимание уделено теоретическому оформлению работы, формулировке выводов, прогнозированию новых направлений дальнейшего исследования проблемы.
Опытно-экспериментальной базой исследования избраны: Всероссийский центр по охране труда при Министерстве труда и социального развития Российской Федерации, Академия гражданской защиты МЧС России, ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет», Базовые учебные центры повышения квалификации специалистов по охране труда при КГТУ и Тул.ГУ, факультет безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена, Институт современных образовательных технологий Российского государственного университета им. И.Канта, Балтийский морской тренажерный центр при БГАРФ; Отраслевой научно-исследовательский учебно-тренажерный центр ОАО «Газпром».
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; разнообразием и взаимосвязью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования; непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, подтверждением положений гипотезы результатами исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; завершенностью экспериментальной работы лонгитюдного характера. Большим объемом экспериментов, проведенных в процессе ретроспективного исследования аварийности. Результатами внедрения разработанных практических рекомендаций, научных и методических положений в Федеральную программу «Безопасность», Федеральную целевую программу «Интеграция» и Целе-
13 вую программу «Улучшения условий и охраны труда в Калининградской области
на2003-2005годы».
Научная новизна заключается:
в научном обосновании профессиональной идентичности специалиста по охране труда как его профессионально-личностной характеристики и феномена непрерывной профессиональной подготовки, представленного системой дефиниций (понятие, сущность, функции), что обогащает теорию целеполагания профессиональной подготовки;
в разработке модели идентичности специалиста по охране труда как целостного свойства личности;
в разработке практико-ориентированной модели формирования профессиональной идентичности специалиста по охране труда на основе личностно-деятельностного подхода, с использованием оценки показателей уровня аварийности и безопасности применительно к процессу дополнительного профессионального обучения специалистов по охране труда, отражающей стратегию ее формирования;
в структурировании профессиональной развивающей среды, что расширяет представление о возможностях развития профессионально-личностных качеств специалиста по охране труда в системе дополнительного профессионального образования;
в выявлении условий отбора содержания обучения, заключающихся в выделении знаний о безопасности труда и определении критериев преемственности и взаимодополняемости, что прогнозирует совершенствование системы охраны труда на конкретном предприятии и отрасли в целом;
в разработке системы технологий, развивающей профессиональную идентичность, что в отличие от существующих приоритетов объективных условий повышения безопасности труда, прогнозирует развитие теории и практики непрерывного профессионального образования специалистов по охране труда в направлении обоснования преемственного формирования их профессиональных характеристик;
в разработке математического обеспечения вероятности возникновения аварий, что делает возможным реальное применение вычислительного эксперимента,
14 моделирующего функционирование любого технологического объекта по фактору
безопасности, с использованием его в процессе обучения руководителей производства и специалистов по охране труда.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описанием сущности и содержания понятия «профессиональная идентичность» специалиста по охране труда, моделей и технологий формирования и развития профессиональной идентичности названных специалистов в условиях базовых учебных центров, характеристики функций педагогического процесса, направленного на формирование профессиональной идентичности таких специалистов, внесен вклад в развитие теории непрерывного профессионального образования специалистов по охране труда.
Расширено научное представление о дидактических основах формирования и развития профессиональной идентичности специалистов по охране труда за счет обоснования целей, содержания, форм и методов обучения в базовых учебных центрах дополнительного профессионального обучения.
Расширена теория безопасности труда, выступающая научной основой содержания педагогического процесса (Всероссийский центр по охране труда при Министерстве труда и социального развития Российской Федерации, Академия гражданской защиты МЧС России, ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет», Базовые учебные центры повышения квалификации специалистов по охране труда при КГТУ и Тул.ГУ, факультет безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена, Балтийский морской тренажерный центр при БГАРФ; Отраслевой научно-исследовательский учебно-тренажерный центр ОАО «Газпром»), дополнен ее понятийный аппарат, обосновано содержание функций по управлению безопасностью труда.
Разработанные теоретические и методические положения стохастического эффекта повреждения здоровья условиями труда имеют важное значение для развития теоретических основ профессионального риска в охране труда и связаны с идентификацией категорий пострадавших с точки зрения адресации возмещения ущерба здоровью, использованы при реализации Федеральной программы «Безопасность», Федеральной целевой программы «Интеграция», Целевой программы «Улучшения
15 условий и охраны труда в Калининградской области на 2003-2005 годы», разработанной Администрацией области и принятой областной Думой.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе практико-ориентированной модели формирования важной профессионально-личностной характеристики специалиста по охране труда разработаны системы технологий, обеспечивающих развитие профессиональной идентичности специалиста. Доказана возможность формирования и повышения уровня его профессиональной идентичности в процессе непрерывной профессиональной подготовки в базовых учебных центрах дополнительного профессионального образования.
Разработана учебно-методическая система обеспечения включающая: учебные, учебно-методические, методические пособия, программы, контрольно-оценочный материал, применяемый в учебном процессе во Всероссийском центре по охране труда при Министерстве труда и социального развития Российской Федерации, Академии гражданской защиты МЧС России, ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет», в Базовых учебных центрах повышения квалификации специалистов по охране труда при КГТУ и Тул. ГУ, на факультете безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена, в Институте современных образовательных технологий Российского государственного университета им. И. Канта, в Балтийском морском тренажерном центре при БГАРФ; Отраслевом научно-исследовательском учебно-тренажерном центре ОАО «Газпром».
Результаты диссертационной работы внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки специалистов: в Институте современных образовательных технологий Российского государственного университета им. И. Канта; в ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет»; в Академии гражданской зашиты МЧС России; в РГПУ им. А.И. Герцена на факультете безопасности жизнедеятельности; в Балтийском морском тренажерном центре при БГАРФ; в Отраслевом научно-исследовательском учебно-тренажерном центре ОАО «Газпром».
Разработанные концептуальные положения совершенствования безопасности труда использованы при реализации Федеральных программ и целевой программы
«Улучшения условий и охраны труда в Калининградской области на 2003-2005годы».
Результаты исследований были использованы в Тульском государственном университете при выполнении госбюджетных и хоздоговорных научно-исследовательских работ, при выполнении прикладных исследований в Тульском региональном отделении Академии горных наук и Отраслевом научно-исследовательском учебно-тренажерном центре ОАО «Газпром», в рамках научно-исследовательских работ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по теме: «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в учебном комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280,1997-2004п\, научный руководитель Г.А. Бокарева). Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная идентичность специалиста по охране труда есть целостное свойство личности, включающее специфические, обусловленные особенностями профессиональной деятельности специалиста качества, обусловленные изменениями социально-профессиональной среды, в которой этот специалист трудится.
Структура профессиональной идентичности включает коммуникативные, статусно-позитивные, деятельностно-профессиональные и внешне-поведенческие качества, развитие которых обусловлено интеграцией учебной и профессиональной деятельности. Как системное, целостное образование она характеризуется взаимосвязью и взаимообусловленностью составляющих ее компонентов, формируемых в процессе непрерывной профессиональной подготовки на протяжении всей трудовой деятельности.
Формирование и повышение уровня профессиональной идентичности специалиста по охране труда в процессе непрерывной профессиональной подготовки активизируется в результате комплексно-интегрального подхода, предусматривающего организацию целостного педагогического процесса с целью одновременного воздействия на все составляющие профессиональной идентичности специалиста, благодаря системе функций (деятельностная, содержательная, структурная, функциональная).
Модель личностно-ориентированной непрерывной профессиональной подготовки включает профессиональную идентичность специалиста по охране труда как цель педагогического процесса, с учетом уровней ее развития, номенклатуру целей педагогического процесса, его этапов и компонентов (содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-культурного и профессионально-личностного).
Образовательный процесс в базовых учебных центрах, способствующий формированию и развитию профессиональной идентичности специалиста по охране труда, является развивающей средой при условии преемственности и взаимодополняемости средств, составляющих дидактический комплекс профессиональной подготовки специалистов по охране труда в Базовых учебных центрах, а прогноз вероятности возникновения аварий и система мер по безопасности труда составляет базовую технологию развития профессиональной идентичности обучающихся.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на научных семинарах, на конференциях профессорско-преподавательского состава БГАРФ, РГУ им. И. Канта, КГТУ, Тул.ГУ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, РГПУ им. А.И. Герцена, семинарах и конференциях во Всероссийском центре по охране труда при Министерстве труда и социального развития Российской Федерации, Межвузовской научно-практической конференции «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (г. Калининград, 2002), IV Всероссийской конференции «Геоинформационные технологии в решении региональных проблем» (Москва- Тула, 2002), Международной научно-практической конференции «Современные проблемы региональной экологии, экономики и эколого-географического образования» (г.Сергиев-Посад, 2003), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Ю.А. Конаржевского (г. Калининград, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность многоуровневый аспект: превентивные меры и методы» (г. Пенза, 2003), Международной научной конференции, посвященной 90-летию высшего рыбохозяйственного образования в России «Инновации в науке и образовании-2003» (г.Калининград, 2003), I Международной научно-
18 технической конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности промыш-
ленно-транспортных комплексов» (г.Тольятти, 2003), III Международной научной конференции «Состояние биосферы и здоровье людей» (г.Пенза, 2003), I Международной конференции по проблемам горной промышленности, строительства и энергетики « Социально-экономические и экологические проблемы горной промышленности, строительства и энергетики (г.Тула, 2003), Научно-практической конференции «Современные проблемы экологии и рационального природопользования» (г.Тула, 2004), IV Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы реструктуризации российских предприятий» (г.Пенза, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Управление и образование» (г.Санкт-Петербург, 2004), Международной конференции «Менеджмент XXI века: проблемы качества» (г.Санкт-Петербург, 2004), Международной научной конференции, посвященной 10-летию КГТУ «Инновации в науке и образовании» (г.Калининград, 2004), V Международной конференции «Устойчивое развитие горных территорий: проблемы и перспективы интеграции науки и образования» (г.Владикавказ, 2004), Всероссийской научно- практической конференции «Актуальные проблемы труда, его охраны и безопасности» (г. Самара, 2005), Международной научной конференции «Медицинские, социальные и экономические проблемы сохранения здоровья населения» (Турция, г. Анталия,2005), Всероссийском совещании заведующих кафедр по вопросам образования в области безопасности жизнедеятельности и защиты окружающей среды (г. Москва, 2005).
Теоретические положения использованы в процессе обучения студентов специальности 330500 «Безопасность технологических процессов и производств», специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности» и специальности 330600 «Защита в чрезвычайных ситуациях». Разработанные концептуальные положения совершенствования безопасности труда используются для совершенствования профессиональных возможностей специалистов по охране труда Всероссийским центром по охране труда при Министерстве труда и социального развития Российской Федерации, Академией гражданской защиты МЧС России, ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет», Базовыми учебными центрами
19 повышения квалификации специалистов по охране труда при КГТУ и Тул. ГУ, на
факультете безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена, в Балтийском морском тренажерном центре при БГАРФ; Отраслевом научно-исследовательском учебно-тренажерном центре ОАО «Газпром».
Разработанные концептуальные положения совершенствования безопасности труда использованы при реализации Федеральной программы «Безопасность», Федеральной целевой программы «Интеграция».
Результаты исследований были использованы в Тульском государственном университете при выполнении госбюджетных и хоздоговорных научно-исследовательских работ, при выполнении прикладных исследований в Тульском региональном отделении Академии горных наук и Отраслевом научно-исследовательском учебно-тренажерном центре ОАО «Газпром».
Разработанные концептуальные положения совершенствования безопасности труда использованы при реализации Целевой программы «Улучшения условий и охраны труда в Калининградской области на 2003-2005годы», разработанной Администрацией области и принятой областной думой.
Основные научные и практические результаты диссертационной работы внедрены в ОАО «Тулауголь», ОАО «Газпром».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, шести параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, 11 таблиц и 17 рисунков, 341 страницы текста.
Анализ социально-экономических условий существующей системы охраны труда России
Крупные аварии последнего времени привлекли всеобщее внимание к безопасности в техногенной сфере. Государство тратит огромные деньги на ликвидацию их последствий, но не находит средств на их предотвращение. В средствах массовой информации звучат одни и те же предположения о причинах катастроф, в основном связанных с тяжелым экономическим положением в промышленности. При этом глубинный анализ аварийности и производственного травматизма, как правило, не проводятся, и конкретные цели в этой области не ставятся. Даже Госгортехнадзор России, осуществляющий государственное нормативное регулирование вопросов обеспечения промышленной безопасности, специальные разрешительные и контрольные функции, не ставит ясно сформулированных целей своей деятельности в области аварийности и производственного травматизма.
Такое положение характерно для всех надзорных органов и частично компенсируется тем, что цели работы более или менее ясно сознают сотрудники, деятельность которых направлена на их достижение. Цель промышленной безопасности - предупреждение аварийности и травматизма. Сформулировать эту цель в качестве официальной невозможно в виду ее абсолютной недостижимости. Более того, трудно даже точно сформулировать, как оценивать эффективность деятельности Госгортехнадзора России и его округов в этом направлении. Поэтому их деятельность оценивается от обратного - по допущенному травматизму и аварийности. При этом приемлемым считается уровень аварийности и травматизма прошлого года, из сравнения с ним делается вывод об улучшении или ухудшении состояния промышленной безопасности. В своей основе это правильный подход. Однако недостаточная статистическая значимость сравниваемых уровней (как правило, на уровне единиц) делает эти выводы только грубыми, а принятие прошлогоднего уровня в качестве приемлемого - необоснованным.
Для ясной формулировки целей и задач в этой области необходимо уяснить себе место аварийности и производственного травматизма в экономике страны и отдельных отраслях промышленности, найти место производственного травматизма в ряду других причин смерти и инвалидности, после чего определить допустимые уровни инцидентов и установить цели [85]. Для этого необходим более тщательный и полный анализ и обобщение фактов, чем сейчас. При этом такой подход совсем не противоречит принципиальной позиции Гос-гортехнадзора России, рассматривающего аварийность и травматизм как недопустимые явления на каждом конкретном промышленном объекте.
Наиболее объективным показателем состояния охраны труда и эффективности соответствующих систем управления безопасностью труда являются показатели, характеризующие уровень травматизма. Такие данные ежегодно обобщаются Минздравом России, Госкомстатом России, Минтрудом России и МЧС России. В России, как ни в одной другой стране мира, высоки показатели смертности от травм. (См. приложение № 1; 2; 3; 4)
В связи с принятием Федерального закона «Об обязательном социальном страховании от несчастных случаев на производстве и профзаболеваний» резко возрастают экономические последствия травматизма на производстве. Анализ данных приведенных Госкомстатом России показывает, что имеются существенные различия между сведениями Госкомстата и Государственной инспекцией труда как в целом по производственному травматизму, так и по травматизму со смертельным исходом. (См. приложение №5)
Представляется, что это связано с несовершенством системы управления безопасностью труда на производстве в части расследования и учета несчастных случаев, а также несовершенством их учета в системе Минздрава, так как в поликлиниках и медпунктах вывод о связи травм с производством часто делается со слов пострадавших. Что касается Госкомстата России, то он, как известно, производит сбор форм статистической отчетности в основном с предприятий Федеральных исполнительных органов власти.
Следует обратить внимание на результаты проведенного Департаментом государственного надзора и контроля за соблюдением законодательства о труде и охране труда сравнительного анализа сведений о состоянии производственного травматизма со смертельным исходом в субъектах Российской Федерации, представленных Госкомстатом России и Государственными инспекциями труда, которые свидетельствуют о существенных расхождениях и несоответствиях указанных данных в ряде субъектов Российской Федерации. В частности, в Калининградской области, в Республике Коми, Алтайском крае, Белгородской, Курской, Псковской, Тульской, Ульяновской областях общее количество несчастных случаев со смертельным исходом, зарегистрированных органами государственной статистики, превышает количество таких случаев, расследованных и зафиксированных государственными инспекциями труда. Приведенные факты свидетельствуют о ненадлежащем контроле ряда государственных инспекций труда за соблюдением установленного порядка расследования и учета несчастных случаев на производстве.
Профессиональная идентичность как определяющая профессиональная составляющая деятельности по охране труда
В поствузовский период специалист приобщается к самостоятельной профессиональной деятельности. Более глубокое усвоение профессиональных нормативов и стереотипов дифференцирует и упорядочивает образ "идеального профессионала", который дополняется образом "себя как профессионала", все более уточняющимся в ходе профессионального самопознания - от стереотипов поведения в типичных обстоятельствах до моделей продуцирования творческих решений в непредсказуемых ситуациях, самореализации и развития личности в труде. В этот период трансформируется профессиональное самоопределение (наполняется личностным, ситуативным и инструментальным содержанием), осуществляется профессиональная самоорганизация.
По Э. Эриксону при становлении профессиональной идентичности человек проходит те же этапы, что и при социализации - доверие, автономию, инициативность, достижение, идентичность, творчество, интеграцию. С нашей точки зрения профессиональная идентичность формируется в динамическом аспекте - её формируют персонализация, самоопределение, самоорганизация, характеризуют тождественность, определенность и целостность, а также позиционность, рефлексивность и ответственность. В окончательном варианте профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса.
В модели, предложенной Е.П. Ермолаевой [136] идентичными могут считаться профессионалы, обладающие как стабилизирующей базой (обеспечение необходимой степени профессионального центризма и устойчивой профессионально-ментальной позиции, параметрами которой является способность к сопротивлению изменениям, способность к разрушению неадекватных профессиональных стереотипов, представление о месте профессии в информационном и межкультурном пространстве), так и преобразующим потенциалом, который заключается в преобразовании пределов применения старых стереотипов и возможных путей отказа от них, в деятельности которых баланс стабилизирующих и преобразующих компонентов соответствует оптимальному уровню для данной профессии. С этим следует согласиться, хотя наши построения несколько иные.
Формирование профессиональной идентичности в рамках профессии возможно при самореализации человека на профессиональном поприще и связано с вопросами профессиональной пригодности и профессиональной готовности. Свойство "пригодность" отличается тем, что может быть приписано лишь конкретной ситуации, включающей обязательно два компонента: "данный человек" и "данная специальность".
Свойство "профессиональная пригодность" не присуще человеку как таковому. Профессиональная пригодность - это взаимное соответствие данного человека в данной области приложения его сил в данное время. Профессионально пригодные качества в каждом случае не рядоположены, а образуют нечто целое, систему: гражданские качества, отношение к профессии, труду, интересы и склонности, дееспособность, специальные способности, навыки, привычки, знания, опыт. [95; 98; 178].
Профессиональная идентичность имеет разные источники формирования. Одним из источников являются объективные границы профессиональной идентичности, которые определены нормативными государственными документами об образовании. Основными составляющими профессиональной идентичности выступают образовательно-профессиональная общность людей и профессиональная осведомленность, т.е. система непрерывной профессиональной подготовки специалистов на протяжении всей трудовой деятельности. С другой стороны, исследователи подчеркивают существование профессиограммы личных качеств профессионала, т.е. в формировании профессиональной идентичности определенную роль играет выраженный личностный радикал. Свою роль в формировании профессиональной идентичности играют также определенные ожидания и предпочтения, возможности социальных перспектив, некие идеальные образы выбранной профессии и себя в ней у каждого человека. Утверждению переживаний своей профессиональной идентичности способствует признание индивида окружающими в качестве профессионала.
На сегодняшний день внешние источники формирования профессиональной идентичности можно считать необходимыми, но недостаточными. Что же происходит с внутренними? К внутренним источникам формирования профессиональной идентичности мы отнесли:
- положительное восприятие себя в качестве субъекта профессиональной деятельности;
- эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к профессиональному сообществу;
- успешное усвоение прав и обязанностей, норм и правил профессиональной деятельности.
Особенности системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов по охране труда
Развитие мирового сообщества на современном этапе в результате научно-технической революции привело к тому, что проблемы безопасности соединяются с проблемами обучения людей, и, в частности, с образованием в области безопасности труда. Для современного периода в жизни России возникла необходимость значительных изменений в организации и содержании учебного процесса непрерывной профессиональной подготовки специалистов по охране труда.
Профессиональное образование, в силу своей гибкости и необходимости реагировать на изменения в социально-экономической ситуации, столкнулось с требованиями рынка к подготовке специалистов по охране труда. Практика показывает, что существующие ныне целенаправленно организуемые формы подготовки уже не могут охватить весь круг задач, которые возникают перед специалистами по охране труда. Необходимо готовить специалистов, способных выполнять свои профессиональные обязанности с учётом мировых требований, с формированием и повышением уровня профессиональной идентичности специалиста по охране труда, через обучение на протяжении всей трудовой деятельности. В связи с вышеуказанным, можно сделать вывод, что система непрерывной профессиональной подготовки специалистов по охране труда в современных условиях слабо ориентирована на решение такой задачи, как повышение уровня профессиональной идентичности специалистов, так как не имеет достаточной научно-методической базы.
Категория непрерывного образования изначально характеризовала два феномена - педагогическую концепцию (парадигму) и область практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.
Первая принадлежит сторонникам "древнего" происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский, X. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество.
Сторонники второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В.Купцов, В.Г.Осипов и др.).
Третья точка зрения, которой придерживаемся и мы, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий ей вид практического приложения возник недавно (А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин и др.).
Истоки концепции непрерывного образования можно найти у Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, других мыслителей древности. Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития. Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я.А.Коменский, в педагогическом наследии которого «содержится в зародыше мысль, воплощенная в наши дни в концепции непрерывного образования» (А.И. Пискунов).
Начало образовательной практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения, развитие практики образования взрослых, что, с одной стороны, было следствием, а с другой - стимулом промышленной революции XIX века, которая, в свою очередь, стимулировала развитие образования взрослых.
Идеи гуманизма воспитания, создания «истинного человека», гражданина, пропагандируемые В.Г. Белинским, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, пробудили «спавшую» в России до тех пор педагогическую мысль, ориентировали ее по сути на задачи и условия непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека: жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, чего можно достичь только тогда, когда «учиться, образовываться... сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» (Н.И.Пирогов). Эти идеи не только декларировались, но и проводились в жизнь (деятельность Н.И.Пирогова в Одесском и Киевском учебных округах в 1856 - 1861 гг., функционирование различных обществ просвещения населения, подготовки и повышения квалификации. кадров, прежде всего для учебно-воспитательных учреждений в Киеве, Москве, Санкт-Петербурге и других городах).
