Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования психолого - педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации
1.1. Сущность и содержание психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы 15
1.2. Особенности подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности в системе повышения квалификации ...48
1.3. Модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации ...70
Выводы по I главе 102
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации
2.1. Диагностика психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы 106
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования психолого - педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации 137
Выводы по II главе 158
Заключение 160
Список литературы 164
Приложение 186
- Особенности подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности в системе повышения квалификации
- Модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации
- Диагностика психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы
- Экспериментальная проверка эффективности модели формирования психолого - педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. В России последних десятилетий происходят глобальные перемены во всех сферах жизни, в том числе в сфере высшего профессионального образования. Альтернативой доминирующему в стандартах второго поколения предметно-знаниевому подходу к подготовке специалиста становится компетентностный подход, при котором упор делается на формирование социально-личностных и профессиональных характеристик выпускника, необходимых для выполнения им профессиональных задач в динамично развивающихся социально-экономических условиях. В соответствии с этим вузы должны обновлять содержание программ и искать более гибкие формы обучения и воспитания, а также расширять спектр образовательных услуг. Одно из важнейших условий осуществления такой деятельности - наличие корпуса преподавателей, способных обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов.
Повышение профессиональной компетентности преподавателей высшей технической школы особенно актуально, так как перед ними стоит задача подготовки специалистов, способных занять достойное место в стремительно развивающейся области человеческой деятельности, во многом представляющей лицо современной цивилизации. В соответствии с требованиями Международного общества по инженерной педагогике (IGIP) для преподавателя вуза, наряду с высокой научно-технической составляющей, большое значение имеет педагогическая составляющая квалификации. Обе они в равной мере нуждаются в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании.
Специфика высшего технического образования такова, что должности преподавателей технических дисциплин занимают лица, не имеющие базового педагогического образования. Преподаватель технического вуза, как правило, отличный специалист в своей узкой профессиональной сфере, не имеющий достаточно глубокой психолого-педагогической подготовки и часто не осознающий, что от качества психолого-педагогической составляющей его профессиональной деятельности напрямую зависит качество учебно-воспитательного процесса, что психолого-педагогическая компетенция - это универсальная составляющая профессиональной компетентности преподавателя вуза.
Понятие компетентности получило широкое распространение в трудах отечественных и зарубежных авторов (В.И. Байденко, И.Г. Галямин, Э.Ф. Зеер, И.А Зимняя, О.Е. Лебедев, Ю.Г. Татур, АВ. Хуторской, В.Д. Шадриков, Дж. Берч, Дж. Равен, Н. Хомский и др.).
Профессиональной компетентности педагога посвящено значительное число исследований (работы В.А.Адольфа, Н.В.Андроновой, Н.З. Балицкой, В.П. Бездухова, Т.В. Добудько, Т.Б. Игониной, В.В.Косарева, НЕ. Костылевой, А.П. Крю-чатова, Н.В. Кузьминой, Н.Н.Лобановой, М.И.Лукьяновой, АК. Марковой, Л.М. Митиной, А.И.Мищенко, Е.В. Поповой, Л.А. Регуш, СБ. Серяковой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.И. Шиянова, АЭ. Штейнмец и др.). В большинстве этих работ затрагиваются проблемы формирования педагогической компетентности учителей или психолого-педагогической подготовки студентов - будущих учителей, а не преподавателей высшей школы.
Существуют работы, посвященные изучению специфики деятельности и личности преподавателя высшей школы (З.Ф. Есарева, Г.У. Матушанский, В.А. Гусев, М.И. Дьяченко, АА. Деркач, М.Г. Резниченко, С.Г. Измайлов, Ю.Г. Фокин и др.),
однако их авторы не уделяют специального внимания определению сущности профессиональной компетентности преподавателей вузов в связи с профилем учебного заведения, а также динамики ее становления.
Следует отметить отдельные исследования, посвященные профессиональной компетентности преподавателей педагогического вуза (А.Л. Бусыгина), психологической компетентности преподавателя иностранного языка (Л.В. Губанова) и преподавателя графических дисциплин (А.В. Копнышева), а также формированию педагогической компетентности преподавателя экономических дисциплин (Е.В. Патрина) и психолого-педагогической компетентности в процессе обучения в аспирантуре (Т.А. Царегородцева). Между тем в выполненных к настоящему времени исследованиях недостаточно внимания уделяется профессиональной компетентности преподавателя технического вуза.
Проблема психолого-педагогической подготовки преподавателя технического вуза входит в круг научных интересов незначительного числа исследователей и пока освещена фрагментарно. Отдельные аспекты данной проблемы рассмотрены в работах В.Г. Иванова (о проектировании содержания профессионально-педагогической подготовки), О.В. Жигаловой (о формировании педагогической компетентности), О.Ю. Тришиной (о психолого-педагогическом сопровождении), А.А. Кирсанова (о профессионально-педагогической компетентности). Авторы ряда статей, помещенных в периодических изданиях, отмечают необходимость повышения педагогической составляющей профессиональной компетентности преподавателей технических вузов (СВ. Мищенко, М.Г. Минин, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, АИ. Чучалин, Л.Ф. Красинская) и психологической составляющей (М.И. Плугина). Признавая несомненную теоретическую и практическую значимость исследований указанных авторов, мы должны констатировать, что проблема формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза еще далека от своего решения.
Анализ накопленного в педагогической науке теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью высшей технической школы в преподавателях с развитой психолого-педагогической компетенцией и недостаточной разработанностью теории и методики ее формирования.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования, суть которой состоит в определении теоретических основ и практических путей формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза.
Теоретическая и практическая значимость проблемы определила выбор темы исследования: «Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации».
Объект исследования - психолого-педагогическая подготовка преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации.
Предмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.
Цель исследования - научно обосновать и экспериментально апробировать модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Процесс формирования психолого-педагогической компетенции преподавателей высшей технической школы в системе повышения квалификации будет успешным, если: 1) определены универсальные и специфические составляющие структуры психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы; 2) научно обоснована, разработана и реализована на практике модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы с учетом особенностей его деятельности в системе повышения квалификации; 3) обеспечена система условий, способствующих формированию психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации.
Цель исследования конкретизировалась в основных задачах: 1) выявить содержание психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы и обозначить уровни ее сформированности; 2) разработать и обосновать модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации с учетом особенностей его подготовки к профессионально-педагогической деятельности; 3) экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации; 4) выявить и обосновать условия формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы.
Методологической базой исследования являются:
- компетентностный подход (К.А. Абульханова, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);
- системный подход (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,
В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Э.С. Маркарян, Е.И. Рогов, Э.Г. Юдин и др.);
- деятельностный подход (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- личностно-ориентированный подход (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер,
В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.);
акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, АА. Бодалев, А.А. Дергач, Н.В. Кузьмина, А.Ю. Панасюк, А.А. Реан и др.);
методология педагогических исследований (М.А Данилов, Н.И. Загузов, В.И. Звягинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, AM. Новиков, И.Р. Пригожин и др.).
Важное значение в формировании теоретической базы исследования имели также:
- фундаментальные положения по проблемам профессионального образова
ния и формирования профессиональных качеств специалиста (Ю.К. Бабанский,
В.А. Сластенин, В.Л. Васильев, М.Д. Горячев и др.);
теоретические положения андрагогики (СИ. Змеев, Т.Н. Ломтева, Г.С. Сухобская, Ю.И. Калиновский, Э.М. Никитин, С.Г. Вершловский и др.);
концепция модульного обучения (В.И. Панченко, С.Я. Батышев, М.А. Чошанов и др.);
- теоретические положения о непрерывном профессиональном образовании пре
подавателя высшей школы (ВГ. Иванов, Г.У. Матушанский, А.М. Новиков и др.).
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач использован комплекс методов:
- теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования,
обобщение результатов исследования, моделирование;
- эмпирические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок,
наблюдение; опытно-экспериментальная работа;
- статистические: качественная и количественная обработки результатов ис
следования.
Экспериментальная база и организация исследования. Эмпирической базой исследования стал Институт дополнительного профессионального образования при Самарском государственном аэрокосмическом университете имени СП. Королева и факультет повышения квалификации преподавателей Международного института рынка г. Самары. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 233 преподавателя.
Этапы исследования.
Первый этап (2002-2003), поисково-аналитический. На этом этапе изучено современное состояние проблемы, осуществлен анализ нормативной и программно-методической документации. В результате были определены исходные параметры исследования и его понятийный аппарат, избраны методология и методики исследования, начато накопление эмпирического материала.
Второй этап (2003- 2004), моделирующий. Основным содержанием этапа стали разработки модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза и критериев отбора образовательных средств; был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
Третий этап (2004-2009), опытно-экспериментальный. Он включал проведение формирующего эксперимента, апробацию модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, а также внедрение результатов исследования в практику вузовской работы и публикацию материалов диссертационной работы.
Четвертый этап (2009-2010), обобщающий. Он связан с анализом, систематизацией и обработкой результатов исследования, с формулированием теоретических выводов, с завершением оформления диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Конкретизировано понятие «психолого-педагогическая компетенция пре
подавателя высшей технической школы» (психолого-педагогическая компетен
ция преподавателя высшей технической школы есть способность применять в
практической деятельности психолого-педагогические знания и умения с учетом
целей современного инженерного образования и специфики учебно-воспи
тательного процесса в техническом вузе); обоснована необходимость специаль
ной работы по формированию психолого-педагогической компетенции препода
вателя технического вуза в системе повышения квалификации.
2. Определены специфические составляющие структурных компонентов
психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза: зна
ние основ педагогики и психологии высшей технической школы, дидактики
высшей технической школы, инженерной педагогики и психологии, психологии
инженерного творчества (когнитивный компонент); умения проектировать учеб
но-воспитательный процесс с целью развития у студентов технического мышле
ния, способностей к инженерному творчеству и необходимых профессионально-
личностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в
учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические зна
ния в рамках учебного курса (конструктивный компонент); осмысление препода-
вателем себя как субъекта инженерно-педагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе (коммуникативный компонент); мотивационные установки преподавателя на использование психолого-педагогических знаний, умений в своей инженерно-педагогической деятельности и на достижение успеха в подготовке профессионала инженерного профиля (потребностно-мотивационный компонент).
Разработана и обоснована модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы, реализуемая в системе повышения квалификации через модульное обучение.
Выявлены условия, которые позволяют эффективно формировать психолого-педагогическую компетенцию преподавателя технического вуза в процессе повышения квалификации.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно дополняет круг теоретических положений в области профессионального образования. В нем уточнено содержание понятия «психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы», дано обоснование важности формирования психолого-педагогической компетенции у преподавателей технического вуза, выявлена специфика подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности. Разработана и апробирована модель целенаправленного формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, включающая четыре учебных модуля: «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель - студент" в высшей технической школе», каждый из которых реализуется на гипотетическом, диагностико-экспериментальном, конструктивно-проективном, рефлексивном этапах.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработаны и практически проверены модульная учебная программа и практикум, позволяющие формировать психолого-педагогическую компетенцию преподавателя высшей технической школы; комплекс диагностических методик и специальных заданий, позволяющий определить уровень сформированное психолого-педагогической компетенции до и после обучения. Методика формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза будет полезна при организации курсов повышения квалификации и в практике работы факультетов дополнительного образования. Содержание, учебно-методическое обеспечение и практические рекомендации могут использоваться в процессе подготовки магистров и аспирантов технического вуза к преподавательской деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы выражается в способности применять в практической деятельности психоло-
го-педагогические знания и умения с учетом целей современного инженерного образования и специфики учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.
Специфические составляющие структурных компонентов психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза: знание основ педагогики и психологии высшей технической школы, дидактики высшей технической школы, инженерной педагогики и психологии, психологии инженерного творчества (когнитивный компонент); умения проектировать учебно-воспитательный процесс с целью развития у студентов технического мышления, способностей к инженерному творчеству и необходимых профессионально-личностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках учебного курса (конструктивный компонент); осмысление преподавателем себя как субъекта инженерно-педагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе (коммуникативный компонент); мотивационные установки преподавателя на использование психолого-педагогических знаний, умений в своей инженерно-педагогической деятельности и на достижение успеха в подготовке профессионала инженерного профиля (потребностно-мотивационный компонент).
Модель формирования психолого-педагогической компетенции, включающая взаимосвязанные учебные модули («Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель - студент" в высшей технической школе») и четыре этапа (гипотетический, диагностико-экспериментальный, конструктивно-проективный, рефлексивный), позволяет в системе повышения квалификации целенаправленно формировать психолого-педагогическую компетенцию преподавателя высшей технической школы с учетом особенностей его деятельности.
4. Условиями формирования психолого-педагогической компетенции препо
давателя высшей технической школы являются: проведение системной и целена
правленной психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного
процесса в вузе с целью определения конкретных потребностей и стимулирова
ния развития психолого-педагогической компетенции преподавателей; организа
ция повышения психолого-педагогической компетенции преподавателей через
специальные внутривузовские курсы повышения квалификации; учет специфики
профессионально-педагогической подготовки и деятельности преподавателя
высшей технической школы, его возрастных и индивидуально-психологических
особенностей при обучении в системе повышении квалификации; подбор содер
жания и методов обучения, ориентированных на мотивацию развития и совер
шенствования преподавателем технического вуза психолого-педагогической
компетенции.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; обосно-
ванностью научных методов, адекватных цели и задачам работы; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных; использованием на практике результатов исследования, а также личным опытом работы диссертанта в вузовской системе дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях и докладах. Они обсуждались на Международных, Всероссийских и Межрегиональных научно-практических конференциях по проблемам общего, профессионального и дополнительного профессионального образования (Москва, 2008; Самара, 2002-2010; Тобольск, 2009; Казань, 2004; Пенза, 2003-2004, 2007; Тольятти, 2003). Материалы исследования используются на факультете повышения квалификации преподавателей Института дополнительного профессионального образования при ГОУ ВПО «Самарский государственный аэрокосмический университет им. С.П.Королева» и факультете повышения квалификации в НОУ ВПО «Международный институт рынка», а также при подготовке магистров к педагогической деятельности в СГАУ. В ходе опытного обучения были разработаны рабочая программа для курсов повышения квалификации преподавателей «Повышение психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы» и программы по дисциплинам «Педагогика и психология в высшей школе», «Социально-педагогическая психология» для подготовки магистров в Самарском государственном аэрокосмическом университете им. СП. Королева.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности в системе повышения квалификации
Качественные изменения, проходящие на сегодня в российском обществе, наглядно показывают несоответствие между требованиями, предъявляемыми к современному преподавателю технического вуза, и их подготовленностью к выполнению этих требований. Для разработки модели повышения психолого-педагогической компетенции необходимо учесть особенности подготовки преподавателей технического вуза к профессионально-педагогической деятельности.
Среди особенностей технического вуза, влияющих на педагогическую деятельность преподавателя есть общие для всех вузов, которые необходимо учитывать: низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; необходимость подработки из-за материальных трудностей; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность курсов и общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; высокая аудиторная нагрузка, акмеологические и андрогогические особенности (различный возраст, опыт работы, различный уровень психолого-педагогических знаний, умений, навыков, особенности образования взрослых). Исследования последних десятилетий XX века в области педагогики высшей школы показали, что в учебный процесс вузов привлекалось до 74% специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной деятельности. Как правило, большинство из них не имели педагогического образования и не владели методикой преподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществляли свою преподавательскую деятельность на ситуативно-творческом уровне. И лишь немногие из преподавателей обладали концептуально-творческим стилем деятельности и на этой основе способны были не только качественно осуществлять реализацию дидактических задач учебного процесса, но и оказывать влияние на воспитательную составляющую учебного процесса. Ситуация, когда на преподавательскую работу в вуз приходят специалисты, проявившие себя в той или иной научной деятельности, сохраняется и сегодня.
До недавних пор практически отсутствовала концептуально обоснованная, отработанная и эффективная система подготовки преподавателей вузов. Педагогические вузы готовят учителей для школ и средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяют основное внимание исследовательской деятельности аспирантов и докторантов. Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов нацелены на развитие умений либо в области преподаваемых дисциплин, либо в сфере информационных технологий.
Но есть и частные особенности подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности, выявленные в ходе проведенного нами анкетирования (см. приложение №1). Перейдем к их подробному рассмотрению.
В технических вузах мы гораздо чаще сталкиваемся с трудностями, объективно возникающими в связи с особенностями подбора профессорско - преподавательского состава. Специфика высшего технического образования такова, что должность преподавателя технических дисциплин занимают лица, не имеющие специальной педагогической подготовки. Основными критериями при их назначении служат отраслевое технико-технологическое образование, опыт научно-исследовательской и производственной деятельности. Преподавательский состав пополняется наиболее талантливыми выпускниками самого вуза и аспирантуры. Многие из них за долгие годы работы в вузе стали профессионалами высокого класса и в этой сфере общественной практики. Однако такое становление, основанное на эмпирическом освоении новой для профессионала технических специальностей педагогической деятельности, затягивается на десятилетия.
Мировой опыт свидетельствует, что профессионально- преподавательский состав высшей технической школы очень хорошо выполняет свою научно-предметную функцию, а владение знаниями психологии и педагогики, владение современными методами и технологиями обучения остается не на высоте [65, с. 4]. Происходит это из - того, что в подготовке специалиста делается упор на знание своей дисциплины, изучение специального предмета и некоторых, смежных с ним дисциплин, не учитывая возможности в будущем его учебно-воспитательной деятельности в вузе.
Программы психолого-педагогической подготовки не являются приоритетными в техническом вузе. В большинстве технических вузов повышение педагогической квалификации ведется либо формально и эпизодически, либо перекладывается на факультеты повышения квалификации и институты повышения квалификации, либо не ведется вовсе.
Проблеме необходимости психолого-педагогической подготовки преподавателя технического вуза посвящено много статей в периодической печати, особенно в журнале «Высшее образование в России». Например, В.Г. Иванов утверждает, что «профессиональную компетентность преподавателя технического вуза определяют фундаментальная инженерная подготовка с учетом современных новаций и профессионально-направленная психолого-педагогическая подготовка» [83].
Модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации
Термин «формирование» в педагогической литературе определяется как: процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений. Процесс формирования понимается нами как разворачивающаяся во времени закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными преобразованиями, которые содержатся в этой структуре как ее инерция. Данный процесс мы предлагаем реализовать с помощью модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации.
Модель в широком смысле слова - это образ какого-либо объекта, процесса или явления, схематично отображающий структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающий процесс получения информации о нем. Мы исходили из общепринятого в педагогической и философской науке представления о модели, как системе, включающей в себя цели, содержание, способы и средства, а также результаты образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, JI.B. Поздняк, Л.Г. Семушина) [166].
Когда мы говорим о модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы, то имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности обучающегося и обучающего при осуществлении обучения, учитывая такие компоненты процесса как содержание, средства, формы, методы обучения.
По нашему мнению, формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации необходимо осуществлять с учетом компетентностного, системного, деятельностного, личностно- ориентированного и акмеологического подходов.
Компетентностный подход - это подход, акцентированный не на содержании, а на результатах образовании, выраженных в форме компетенций (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской) [21; 70; 72; 74; 75; 216; 226; 227]. Основными чертами компетентностного подхода являются: 1) общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности; 2) формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении общечеловеческой культуры; 3) создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта; 4) интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.
Системный подход — отражает взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности (В.И. Андреев [9], В.Г. Афанасьев [18], И. В. Блауберг [29; 30] , В.П. Кузьмин [114], Э.С. Маркарян [135], Э.Г. Юдин [29; 30]). Под системным подходом в педагогике принято понимать такое методологическое направление, которое выделяет в целостном педагогическом подходе конкретную совокупность компонентов (цели, содержание, деятельность субъектов учебного процесса, методы взаимодействия и его результат). Сущностной характеристикой системного подхода является рассмотрение исследуемых самостоятельных компонентов не изолировано, а в их взаимосвязи и динамике, что позволяет в рамках данного подхода выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики изучаемого объекта. Системный подход позволяет выделить интегративные инвариантные системообразующие связи, выявить устойчивые и переменные, доминирующие и подчиненные компоненты системы.
Преимущества системного подхода к обучению следующие: позволяет четко сформулировать цели обучения, определяющие направленность процесса обучения на реальное выполнение работы; позволяет спроектировать учебный процесс в соответствии с учебными целями и обеспечивает функциональную взаимосвязь всех фаз учебного процесса; дает возможность предварительной разработки необходимых учебно- методических материалов, выбор технических средств обучения; тщательно оцениваются результаты процесса подготовки, благодаря чему поддерживается и повышается эффективность обучения; гарантирует полноту учебного процесса; обучение проводится согласно установленной форме и единообразно для всех обучаемых. Перечисленные достоинства системного подхода обуславливают актуальность его применения в системе повышения квалификации преподавателей высшей технической школы.
В моделировании психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации мы оприрались деятельностный подход, получивших обоснование в трудах отечественных психологов М.Я. Басова, А.Н, Леонтьева [129] и С.Л. Рубинштейна [190]. Основы деятельностного подхода были заложены А.Н. Леонтьевым, который считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации — перехода внешней деятельности во внутреннюю. Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность [139]. В отечественной психологии (К.А. Абульханова- Славская [1], Б.Г. Ананьев [6], A.B. Брушлинский, М.С. Каган, А.Н. Леоньев, A.B. Петровский [167], С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.) деятельность рассматривается через динамическую систему отношений взаимодействия субъекта с миром, в которых осуществляется его реальная жизнь. A.B. Петровским было показано, что межличностные отношения в группах опосредуются содержанием, целями и ценностью осуществляемой членами группы деятельностью. Данный принцип деятельностного опосредования представляется важным для нашего исследования формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации [167]. Опора на данный принцип помогает определить содержательную сущность моделирования процесса повышения , квалификации преподавателей технического вуза, а именно, мотивацию их профессиональной деятельности, ценностные ориентации.
В качестве методологической основы данного исследования значимым представляется использование такого принципа личностно- ориентированного обучения как создание идеальной модели личности в качестве конечной цели воспитания, и все остальные компоненты образовательной системы, условия ее функционирования и саморазвития проектируются и реализуются с учетом наперед заданного конечного результата [9; с. 347]. В.А. Сластенин указывает на то, что как ключевое понятие «личность» выполняет функцию вычленения основного принципа обучения - принципа личностного подхода. На уровне личности преподаватель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной профессионально-педагогической деятельности. Здесь он выступает как активный объект, реализующий в профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной социальной активности, при котором преподаватель оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его профессиональной биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать стратегию, иначе говоря, - о сверхнормативной, надситуативной активности преподавателя [209].
Диагностика психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы
В ходе пилотажного исследования нами была проведена диагностика сформированности психолого-педагогической компетенции преподавателей технического вуза. Для выявления уровня психолого-педагогической компетенции мы использовали следующие критерии: прочность и глубина психолого-педагогических знаний, сформированность аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, перцептивных, коммуникативных, эмпатийных умений, степень владения педагогической техникой, мотивация к использованию психолого-педагогических знаний и умений в педагогической деятельности и самосовершенствованию психолого-педагогической компетенции. Содержание методик, при помощи которых в нашей диссертационной работе диагностировалась сформированность психолого-педагогической компетенции приведены в приложении №11.
Для диагностики психолого-педагогических знаний преподавателей технического вуза нами был разработан тест на знание основ психологии и педагогики высшей технической школы, возрастной и педагогической психологии, психологии личности, дидактики высшей технической школы, инженерной психологии и педагогики, психологии инженерного творчества. Тест состоял из 60 вопросов. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Если преподаватель набрал более 40 баллов, это свидетельствует о высоком уровне психолого-педагогических знаний, от 21 до 40 — среднему уровню, и от 0 до 20 - низкому.
Для диагностики развития аналитических и прогностических умений преподавателя нами были подобраны педагогические учебно-ситуационные задачи (см. приложение № 3). Под учебно-ситуационной задачей нами понимается знаковая модель какой-то прошлой проблемной педагогической ситуации, специально подобранной и сконструированной для выявления умения преподавателя осуществлять психолого-педагогический анализ педагогического явления, находить в теории психологии и педагогики высшей школы идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемой проблемы и подбирать оптимальные способы ее решения. Учебно-ситуационные задачи должны соответствовать следующим требованиями. Во-первых, вопрос задачи должен быть направлен на построение прогноза в виде раскрытия причинно-следственной связи, построения плана, выдвижения и анализа гипотез. Во-вторых, условие задачи должно содержать необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза. По терминологии А.Ф. Эсаулова, условие должно предполагать «привнесенные данные» [238], которые включает сам решающий и считает необходимым их использовать. Через реализацию этого требования моделировалась неопределенность будущего, задача приобретала вероятностный характер. В - третьих, условие и вопрос задачи не должны строго регламентировать направления поиска решения, а, наоборот, должны создавать возможность каждому преподавателю выбрать своей путь решения, проявить свои способности к прогнозированию. Содержание задач моделировало реальные ситуации, в которых преподавателю вуза приходится анализировать педагогическую ситуацию с точки зрения психологии и педагогики, прогнозировать возможное дальнейшее развитие студентов и студенческой группы. Задания к учебно - ситуационным задачам состояли в следующем: высказать и обосновать гипотезы о тех затруднениях, которые могут испытывать студенты при усвоении нового материала, проанализировать причины поведения студентов и группы, определить последствия, принимаемого преподавателем решения в конфликтной ситуации, последствия конкретных словесных воздействий на студентов, спроектировать дальнейшее взаимодействие преподавателя со студентом или преподавателя с группой.
Результаты анализа преподавателями учебно-ситуационных задач оценивались по критериям: правильность, широта поиска при выдвижении гипотез, обоснованность гипотез. Предвидение последствий принимаемых решений оценивалось с точки зрения полноты, существенности, перспективности. Степень правильности оценивалась по 5-балльной шкале: 5 баллов, если задача решена полностью и правильно; 4 балла, если задача решена, но не полностью; 3 - если в задаче указаны необходимые факторы, но объяснения не правильны; 2 - если необходимые факторы к задаче не указаны, объяснения правильны; 1 - задача не решена или решена неправильно.
Низкий уровень аналитических и прогностических умений, если число правильно решенных задач меньше либо равно 3 (из 12 предложенных), средний, если число правильно решенных задач строго больше 4, но меньше либо равно 8 и высокий, когда число решенных задач строго больше 8.
Проективные умения преподавателя высшей технической школы диагностировались с помощью экспертного анализа учебных программ, планов, методических пособий для студентов, материалов лекции и семинарских занятий, составленных преподавателем. Анализировались сформированность следующих умений: учитывать психологические особенности студентов при отборе содержания, форм и методов обучения, умение психологически грамотно преобразовывать научное техническое знание в учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках учебного курса. В итоге делалось заключение об уровне развития проективных умений преподавателя высшей технической школы.
Диагностика рефлексивных умений преподавателя высшей технической школы проводилась по результатам выполнения контрольной работы №1. Умение осознавать то, как преподаватель воспринимается студентами, умение сравнивать и сопоставлять самосознание с оценками других участников взаимодействия выявляется с помощь сопоставления профессиональной самооценки и оценки, полученной от студентов о профессионально-индивидуальных качествах преподавателя и об особенностях педагогического общения. Для этого преподаватель осуществляет самоанализ своих профессиональных и индивидуальных качеств с помощью методики «Преподаватель глазами студента» разработанной A.B. Хижной, В.Н. Косаревым и С.Б. Кавариным [225]. Он оценивает себя по следующим шкалам: эрудиция, профнаправленность, культура речи, доступность, проблемность, контакт с аудиторией, психологический климат, педагогический оптимизм, требовательность, тактичность, справедливость, увлеченность, добросовестность, сопричастность. Для оценивания используется пятибалльная шкала: 5 качество проявляется практически всегда; 4 — качество проявляется достаточно часто; 3 — качество проявляется в половине случаев; 2 — качество проявляется редко; 1 — качество практически отсутствует. На основе данных преподаватель строит профиль своих деловых и личностных качеств. Для этого по оси абсцисс откладываются номера оцениваемых качеств; по оси ординат - выставленное количество баллов по данному качеству. Далее проводится опрос студентов об этом преподаватели с помощью той же самой методики. Каждому студенту предоставляется возможность оценить профессионально-индивидуальные качества преподавателя по тем же шкалам. Подсчитывается сумма баллов по каждой строке, и находится среднеарифметический балл. На основе данных строится профиль деловых и личностных качеств преподавателя. Для этого по оси абсцисс откладываются номера оцениваемых качеств; по оси ординат - среднеарифметический балл. Осуществляется сравнительный анализ результатов путем сопоставления профессиональной самооценки и усредненной оценки, полученной от студентов. Строиться график, в котором оба результата совмещены. Чем выше уровень рефлексии в самонаблюдении, тем более объективным будет самооценка преподавателя. Если сумма разностей между самооценкой преподавателя и средней оценкой, данной студентами по каждой шкале одинаковы или расходятся не больше чем на единицу, то преподаватель характеризуется высоким уровнем развития рефлексивных умений. Если данный показатель колеблется от 1 до 2 баллов, то уровень развития рефлексии средний. Если разница между самооценкой преподавателя и средней оценкой студентов более двух баллов по каждому показателю, то уровень рефлексивных умений низкий.
Экспериментальная проверка эффективности модели формирования психолого - педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации
Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной модели формирования психолого-педагогической компетенции осуществлялась в непосредственной практической деятельности самого исследователя в Институте дополнительного профессионального образования при Самарском государственном аэрокосмическом университете им. С.П. Королева.
По итогам констатирующего эксперимента нами были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы по 60 человек с примерно равными показателями уровня сформированности психолого- педагогической компетенции. Они формировались таким образом, чтобы между ними не было статистически значимых различий по результатам их обследования с помощью указанных выше набора методик (см. таблицу № 2.2.1).
Уровень сформированности психолого-педагогической компетенции до начала эксперимента в контрольной и экспериментальной группах близок. До начала эксперимента проявили свою психолого-педагогическую компетенцию на уровне творчества 23% преподавателей технического вуза, как в контрольной, так и в экспериментальной группе, на уровне функционирования 37% преподавателей в контрольной группе и 33% в экспериментальной группе, на уровне становления - 40% в контрольной группе и 44% в экспериментальной группе.
Характеристики экспериментальной и контрольной групп по всем показателям психолого-педагогической компетенции совпадают с уровнем значимости 0,05 по статистическому критерию хи-квадрат (приложение №9).
Экспериментальная группа преподавателей Самарского государственного аэрокосмического университета приступила к обучению по разработанной нами программе повышения квалификации «Психолого- педагогическая компетенция преподавателя технического вуза».
Динамика зафиксированных в результате проведенной психодиагностики изменений, произошедших в формировании психолого- педагогической компетенции преподавателей высшей технической школы в количестве 60 человек, представлена в сводных таблицах № 2.2.2., 2.2.3., а также дана в графическом изображении, что позволяет более наглядно сравнить полученные данные с замерами по контрольной группе преподавателей, не участвующих в эксперименте.
Для того чтобы выяснить являются ли статистически значимыми различия в результатах контрольных срезов в экспериментальных и контрольных выборках обследуемых, мы использовали критерий однородности хи-квадрат, который применяется для данных, измеренных в порядковой шкале.
Если эмпирическое значение критерия оказывается меньше или равно критическому, то можно утверждать, что характеристики экспериментальной и контрольной групп совпадают с уровнем значимости 0,05 по статистическому критерию хи-квадрат. Если эмпирическое значение критерия оказывается строго больше критического можно утверждать, что достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп по статистическому критерию хи-квадрат равна 95%. Следовательно, если характеристики экспериментальной и контрольной групп до начала эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05, и, одновременно с этим, достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после эксперимента равна 95%, то можно сделать вывод, что применение предлагаемого педагогического воздействия приводит к статистически значимым (на уровне 95% по критерию хи-квадрат) отличиям результатов.
В ходе опытно-экспериментальной работы существенно изменился уровень психолого-педагогических знаний преподавателей высшей технической школы. В 2,6 раз повышены показатели высокого уровня (с 20% до 53%), показатели низкого уровня и среднего уровня минимальны (27% и 20%). Вероятно, такая динамика обусловлена новизной педагогических условий, когда психолого-педагогические знания ложатся на практику преподавательской деятельности, а точнее выполняют роль когнитивной компенсации имеющихся профессиональных затруднений. В экспериментальной группе наблюдался не только рост усвоения психолого- педагогических знаний, но и ситуация «приращивания знания», которые когда-то были усвоены, но не имели практического подкрепления при реализации профессиональной преподавательской деятельности. При этом существенным моментом является востребованность, новизна и практическая значимость получаемых в ходе повышения квалификации информации, что и обусловило такие позитивные изменения.
