Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование технологии формирования речевого поведения учителя
1.1 Формирование речевого поведения будущего учителя как психолого-педагогическая проблема 14
1.2 Сущность и структура речевого поведения учителя 40
1.3 Технология формирования речевого поведения учителя 57
1.4 Уровни сформированности речевого поведения учителя 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии формирования речевого поведения учителя
2.1 Организация экспериментальной работы 88
2.2 Констатирующий этап эксперимента 98
2.3. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов 112
Заключение 141
Библиографический список использованной литературы 145
Приложение 161
- Формирование речевого поведения будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
- Сущность и структура речевого поведения учителя
- Организация экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в
России обусловливает необходимость модернизации системы образования на
основе реализации гуманистической парадигмы, ориентирующей на
становление и саморазвитие личности учащегося. В этом процессе
значительная роль отводится педагогическому общению и коммуникативной культуре учителя. Общение признается основным компонентом учительского мастерства. Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала воздейственной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока - основные элементы профессионализма современного учителя.
Владение учителем навыками построения общения с учетом требований риторики, осознание законов культуры речи обосновано не только требованиями гуманизации образования. Наблюдаемое в новом тысячелетии стремление к развитию скорости передачи информации и, как следствие, значительная деградация языкового сознания и речевого поведения личности, привело к возникновению проблемы чистой и грамотной речи. Следовательно, актуальная гуманитарная задача учителя сегодня -посредством своей речи научить школьников говорить грамотно. Культура речи учителя, коммуникативная культура общения представляют собой не только профессиональные и этические характеристики его речи, но и характеристики общей культуры современного общества.
Проблеме общения посвящены исследования Б.Г Ананьева,'
А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, СВ. Кондратьевой, А.Н. Леонтьева, А.А, Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, Д. Миллера, Б.Д. Парыгина, P.M. Фрумкиной, в которых раскрываются его виды и функции, взаимосвязи с деятельностью.
Особенности педагогического общения и его характерные черты раскрываются в работах Л.Н. Акавенко, А.А. Вербицкого, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, А.С. Макаренко, СИ. Михайловой, А.В. Мудрика, А.А. Мурашова, И.В. Страхова, В.А.Сухомлинского и др.
Проблема общения увязывается с проблемой речевой деятельности, о которой говорится в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Л.В. Щерба, Е.Ф. Тарасова, Б.Ю. Нормана, М.В. Демина, Т.Г. Винокур.
В контексте исследования проблемы речевой деятельности и ее связи с общением так или иначе затрагиваются вопросы формирования речевого поведения с позиции лингвистической, психологической и педагогической наук.
Интерес лингвистов к названному вопросу проявляется в нескольких направлениях, среди которых выделяется выявление роли языка и речи в развитии культуры, различных типов общения и видов речи; изучение речевой деятельности как языковой способности и процесса соотношения языковой способности с конкретным высказыванием; определение основных характеристик культурной речи и уровней культуры речевого общения, а также стереотипов; описание стратегий и тактик речевого поведения (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Л. Блумфилд, Г.О. Винокур, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головин, И.Н. Горелов, О.Я. Гойхман, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.Н. Раевский, К.Ф. Седов, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба и др.).
В исследованиях психологов рассматриваются коммуникативные стратегии в моделях общения, способы преодоления барьеров в общении, психологические механизмы регуляции деятельности и варианты речевого поведения, основные формы, планы и структура поведения, национально-культурная специфика речевого поведения, взаимосвязь эмоционального состояния личности с речью, а также способы оптимизации речевого
воздействия (А.А. Леонтьев, Д.Миллер, М. Арджиль, Э.Л. Носенко, О.А. Конопкин, Л.В. Горбацевич, A.M. Волков, Т.Г. Винокур).
Педагоги рассматривают основные формы коммуникативных умений
учителя, способы формирования отношений с учащимися и учебного
интереса, речевые способы воспитания, нормативность и целесообразность
речи учителя, речевые способы организации тех или иных педагогических
воздействий в рамках культуры педагогического общения, педагогической
риторики и лингводидактики (И.В. Страхов, А.В. Мудрик, Г.Й. Богин,
Л.И. Акавенко, А.Ю. Гордин, О.Я. Гойхман, А.А. Мурашов,
А.Б. Добрович, Н.П. Ерастов).
В работах названных авторов раскрывается связь речевого поведения с. речевой деятельностью и с педагогическим общением, определяется первостепенность роли выбора учителем гуманистически ориентированных речевых стратегий в процессе построения взаимодействия с детьми на основе педагогики сотрудничества, реально внедряемой в практическую педагогическую деятельность. Вместе с тем процесс формирования речевого поведения будущего учителя не получил достаточного теоретического освещения. В связи с этим обозначился ряд противоречий между:
объективной потребностью общества в педагогах, умеющих строить свое речевое поведение, и недостаточным вниманием преподавателей вузов к. данной проблеме;
необходимостью подготовки будущих учителей, умеющих строить свое речевое поведение, и неразработанностью технологий, содействующих этому.
Существующие противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании сущности речевого поведения учителя и технологии его формирования.
Изложенное выше обусловило выбор темы научного исследования: «Формирование речевого поведения будущего учителя».
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предметом исследования является формирование речевого поведения будущего учителя.
Цель исследования - научно-теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности технологии формирования речевого поведения будущего учителя.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование речевого поведения будущих учителей будет осуществляться эффективно, если:
1) сформированность речевого поведения рассматривается в качестве
одного из значимых показателей уровня профессиональной подготовки
будущих учителей;
2) созданы необходимые условия, актуализирующие развитие
субъективного коммуникативно-речевого опыта и оптимизирующие процесс
формирования речевого поведения, который предполагает интеграцию
лингвистического, психологического и педагогического признаков;
3) формирование речевого поведения будущих учителей осуществляется
в рамках технологии, представляющей собой целостный, системный объект и
включающей целевой, содержательный, процессуальный и результативно-
оценочный компоненты, реализуемые как функциональное и динамическое
единство;
4) выявленные уровни сформированности речевого поведения
определяются во взаимосвязи с его признаками и соответствующими
мотивационной, когнитивной и деятельностной сферам личности
показателями.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределяют необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в литературе и в
практической работе учителей с целью уточнения сущности и специфики
речевого поведения учителя.
2. Выявить условия оптимизации процесса формирования речевого
поведения будущего учителя, разработать соответствующую технологию и
экспериментально проверить ее эффективность.
3. Определить критерии уровней сформированности речевого поведения учителя.
Методологической основой исследования являются: - основополагающие принципы диалектического метода познания: единства сознания и деятельности, единства теории и практики, учета непрерывности развития исследуемого явления (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, М.С. Каган, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Соковнин, С.Л Рубинштейн);
концепция педагогического общения (B.C. Грехнев, А.Б. Добрович, А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, К.М. Левитан, А.В. Мудрик, А.А. Мурашов, И.В. Страхов);
методология педагогической деятельности (Г.И. Железовская, А.С. Золотнякова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин);
теория поведения (Г.О. Винокур, Т.Г. Винокур, Л.В. Горбацевич, М.В. Демин, Г.В. Залевский, И.А. Зимняя, Д. Ковач, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.А. Маслыко, Ю.А. Сорокина, Н.И. Формановская);
теория речевой деятельности и речи (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Г.П. Граис, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Ю. Норман, К.Ф. Седов, А.А. Холодович, Л.В. Щерба);
методологические основы культуры речи и речевого этикета. (А.Н. Васильева, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головин, В.В. Колесов, Л.И. Скворцов, В.В. Соколова, Н.И. Формановская);
концепция коммуникативного подхода к обучению (А.Н. Акавенко, И.А. Зимняя, М.О. Фаенова, А.А. Мурашов);
методологическое и научно-методическое обоснование педагогической технологии (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, В.М. Монахов, А.Я. Савельев, Т.К. Селевко, Т. Сакамото, Н.В. Тельтевская, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова).
Поставленные задачи в сочетании с выдвинутой гипотезой определяют, использование следующих методов исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической, лингвистической, культурологической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта; обобщение полученных эмпирических данных;
эмпирические: педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялось наблюдение, опрос, тестирование;
статистические: методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; системным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики; проведением опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
конкретизированы сущность и содержание понятия речевого поведения учителя как элемента его качественной профессиональной подготовки, предложено авторское определение речевого поведения как системы речевых поступков, характерных для данной личности в определенных коммуникативных ситуациях;
уточнена структура речевого поведения учителя, которая представляет собой последовательность фаз его реализации: потребность, мотив, цель (мотивационно-побудительная фаза), ориентировка в коммуникативной ситуации (ориентировочно-исследовательская фаза), речевые поступки, стратегии и тактики как молярные и молекулярные единицы речевого поведения (исполнительная фаза), свертывание и оценка вербального высказывания (контрольно-оценочная фаза);
во взаимосвязи с факторами, определяющими развитие речевого поведения личности, научно обоснованы признаки сформированное речевого поведения учителя (лингвистический, психологический, педагогический);
научно проанализированы и систематизированы в соответствии с основными этапами урока формы речевого воздействия и взаимодействия учителя с учащимися;
теоретически обоснована и апробирована авторская технология формирования речевого поведения будущих учителей, имеющая четко' разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение творческого уровня сформированности педагогического речевого поведения;
разработан диагностический инструментарий для оценки эффективности формирования речевого поведения студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена выявлением и теоретическим обоснованием сущности и специфики речевого
поведения учителя; определением комплекса психолого-педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования речевого поведения в педагогическом вузе; описанием качественных характеристик и разработкой методики выявления уровней сформированности педагогического речевого поведения студентов, что включает такие критерии, как автоматизм воспроизведения речевого действия, скорость и адекватность порождения самостоятельного, соответствующего коммуникативной ситуации высказывания; постановкой и решением проблемы поиска педагогически эффективных путей формирования речевого поведения студентов - будущих учителей; научным обоснованием соответствующей технологии, носящей гибкий и вариативный характер.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно составляет основу для решения такой актуальной задачи как подготовка студентов к педагогическому общению, основанному на речевом поведении. Разработанная и экспериментально проверенная технология формирования речевого поведения содействует повышению эффективности образовательного процесса в вузе в контексте будущей профессиональной деятельности студентов. Получившие теоретическое обоснование уровни сформированности речевого поведения могут использоваться студентами и учителями в процессе самоанализа и самооценки с целью самосовершенствования. Разработанное автором учебно-методическое пособие, содержащее практические формы речевого оформления этапов урока используется в процессе подготовки студентов педагогического института к педагогической практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сформированность речевого поведения является одним из
показателей качества профессиональной подготовки будущих учителей,
который характеризуется соблюдением норм кодифицированного
литературного языка, социально-психологического и педагогического
1]
общения. Речевое поведение учителя отличают три основные признака: 1) лингвистический, включающий требования, предъявляемые к культуре речи; 2) психологический, подразумевающий законы построения корректного речевого общения с учащимися; 3) педагогический, отражающий. особенности взаимодействия учителя и учащихся посредством речевой коммуникации.
2. Речевое поведение представляет собой систему целенаправленных,
последовательно выполняемых речевых поступков и действий, отражающих
способы использования личностью языка в конкретных обстоятельствах,
результатом чего является создание текстов-высказываний. Специфика
речевого поведения учителя определяется целью организации
взаимоотношений с учащимися и детерминированностью определенными
рамками педагогического такта и этикета.
Технология формирования речевого поведения учителя содействует профессиональному становлению будущего специалиста образовательной сферы, владеющего навыками построения эффективного и грамотного речевого поведения. Разработанная технология основана на развитии коммуникативно-психологических характеристик личности обучаемого и навыков лингвистического оформления текста-высказывания; содержание технологии определяется учетом субъективного речевого опыта обучаемого, культуросообразностью и профессиональными ориентирами обучения. Внедрение технологии формирования речевого поведения в учебный процесс. обеспечивает качественно новый образовательный эффект, проявляющийся в повышении уровня сформированности речевого поведения будущих учителей, если созданы условия, обеспечивающие учет личностных характеристик и особенности организации учебного процесса.
Речевое поведение будущих учителей может быть сформировано на разных уровнях: репродуктивном как результате овладения основами речевого этикета, правил речевого поведения в конкретных
коммуникативных ситуациях; репродуктивно-творческом,
характеризующимся усвоением общих законов построения текста-высказывания, владением эффективными методами психологического-речевого воздействия и законами педагогического взаимодействия во взаимосвязи с основными единицами речевого поведения учителя; творческом уровне, для которого характерны четкая мотивация и осмысленное творческое отношение будущих учителей к своему речевому поведению.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-
экспериментальная работа, проведенная автором в течение 5 лет на факультете иностранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
Исследование проводилось с 1999 по 2004 годы и включало три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме речевого поведения учителя выявлялись основные подходы к его формированию в процессе профессиональной подготовки студентов, был определен концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база исследования, организована опытно - экспериментальная работа.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) была разработана и апробирована на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ имени. Н.Г. Чернышевского технология формирования речевого поведения учителя, осуществлены опытно-экспериментальная проверка её эффективности и анализ полученных результатов.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические и экспериментальные выводы; выполнялось оформление диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялось через обсуждение материалов диссертации на заседаниях кафедры педагогики и кафедры английского языка, на ежегодных научных и методических конференциях «Технологии обучения и творческий потенциал учителя» Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, на межвузовских научно-практических" конференциях «Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение» (Саратов, 2001 г.), «Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2002), на международных конференциях «Английский объединяет мир» (Саратов, 2002 г.), «Глобальное партнерство ради демократического будущего» (Саратов, 2002 г.), «Новые направления в методике обучения английскому языку для сельских школ» (Саратов, 2002 г.), «Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе»' (Саратов, 2003).
Внедрение результатов исследования в практику подготовки будущих учителей осуществлялось в процессе работы самого автора на факультете иностранных языков Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, работы педагогов гимназии №8 г. Энгельса, лицея № 3 г. Саратова, в учебном процессе Саратовского областного института повышения квалификации и переподготовки кадров, Саратовского технического университета.
Основные положения, выводы, рекомендации исследования, имеющие' прикладное и теоретическое значение, содержатся в 10 публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Формирование речевого поведения будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
Педагогическая деятельность не существует без речевого компонента. Рїменно поэтому можно утверждать, что учителю необходимы знания о разновидностях речи, о педагогическом диалоге, способствующем управлению вниманием слушателя с помощью слова. О значимости вербального компонента педагогической деятельности говорится в работах В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, И.В. Страхова, В.А. Кан-Калика, А.А. Мурашова, Л.Н Акавенко, С.Н. Батраковой, О.Я. Гойхман и Т.М.Надеиной, В.С Грехнева, Н.П. Ерастова, И. А. Зимней, Т.А. Ладыженской, Г.Б. Скок, О.В.Салковой и др.
В психолого-педагогических исследованиях еще в 70-ые годы стало использоваться понятие «речевое поведение», которое иногда использовалось в качестве синонима понятия «речевая деятельность». В связи с этим предстоит уточнить сущность названных понятий и соотнести их с рядом других.
Анализ научных источников по затронутой проблеме [88, 63, 64, 42, 101, 123, 60, 18, 43, 141, 174, 16, 105] показал, что существует тесная связь речевого поведения, речевой деятельности и речевого педагогического общения. Вместе с тем можно увидеть насколько различны даваемые исследователями определения названных понятий.
Выявление сущности понятия поведения требует обращения к концепту деятельности в связи с тем, что эти два понятия в работах одних исследователей (А.Р. Лурия, А. А. Леонтьев, И.В. Страхов, Т.Г. Винокур) употребляются как синонимичные и взаимозаменяемые, в работах других (И.А. Зимняя, М.В. Демин, Е.А. Маслыко), напротив, не рассматриваются как тождественные.
Уточнение понятия «поведение» обусловливает необходимость его соотношения с понятием «деятельность» и на этой основе установления его специфики, что становится возможным, если соотнести структуры поведения и деятельности. Соответственно, для решения задач данной части исследования мы обращаемся к вопросу о формах и структуре деятельности с целью определения того, что лежит в основе этого явления, и является ли эта структура общей для деятельности и поведения.
Методологической основой теории деятельности является философская концепция о единстве сознания и деятельности, которая нашла подтверждение в исследованиях психологов С. Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, понимание отражения как деятельности (М.И. Смирнов), рассмотрение деятельности как способа бытия социальной действительности, основанной на таких признаках, как продуктивно-преобразовательный, общественный характер и сознательное целеполагание (А.В. Мудрик, М.В. Демин, Л.П. Буева, Ю.Д. Прилюк, А.В. Маргулис).
Наиболее общим пониманием деятельности является ее трактовка как способа существования, бытия человека (А.А. Леонтьев, Л.П. Буева, И.А. Зимняя). Подобное понимание деятельности позволяет говорить о взаимосвязи человека с окружающим миром в процессе осуществления деятельности, основной целью которой является необходимое преобразование среды обитания (Л.П. Буева, А.П. Огурцов, Э.Г. Юдин, Ю.Д. Прилюк, А.В. Брушлинский).
Рассмотрение деятельности как специфической человеческой активности, направленной на достижение конкретной цели, характерно для исследований В.Д. Шадрикова, А.В. Маргулиса, А.Н. Леонтьева, Д.Ю. Панова, А.С. Золотняковой, М.В. Демина. Кроме того, еще один важный аспект рассмотрения деятельности - ее социальная обусловленность (А.В. Маргулис, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев, В. Д. Шадриков, Л.А. Радзиховский, В.В. Давыдов). В подобном ракурсе деятельность -способ бытия социальной действительности, направленный на достижение общественно-значимых целей и преобразование социальной действительности, подчиненный общественным нормам.
Деятельность человека может осуществляться в двух наиболее общих формах - материальной и духовной, в зависимости от ее предмета; или практической и теоретической, в зависимости от функций, выполняемых деятельностью.
В целом, большинство представлений о деятельности человека сводятся к пониманию ее как процесса создания условий для существования и развития индивида в соответствии с его потребностями, целями и задачами; или как такой активности субъекта, которая состоит из системы сознательных действий, направленных на достижение некоторой цели для осуществления взаимодействия с миром, его целесообразного изменения и преобразования (М.С. Каган, Л.П. Буева, М.В. Демин, А.Н. Демин, А.В. Маргулис, А.В. Брушинский и др.).
Вместе с тем в определениях, даваемых многими исследователями, отсутствует четкая граница между двумя явлениями; поведение и деятельность. Г.О. Винокур и А.А. Леонтьев трактуют речевое поведение как целенаправленную деятельность [24, 89]. В других исследованиях [26, 76, 104, 143, 159, 169, 172] понятия используются как близкие по значению, а оттенки семантической дифференциации не принимаются во внимание как-существенные для логики научного исследования. В связи с рассматриваемым вопросом, необходимо остановиться на определении самого понятия «поведение».
Сущность и структура речевого поведения учителя
Проблема речевого поведения затрагивалась в исследованиях Г.С. Абрамовой, А.Н. Акавенко, Л.К. Гребенкина, Э.К. Гульянец, А.П. Ершова и В.М. Букатовой, И.А. Зимней, Б.А. Ильюка, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Ю. Кушнер, Т.А. Ладыженской, К.М. Левитана, А.С. Макаренко, В.Н. Марова, А.А. Мурашова, С.Н. Падчеваровой и М.Н. Станкина, В.А. Петровского, О.В. Самаровой, В.И. Страхова, A.M. Сохор, Н.И. Формановской, В.П. Чихаева, Л.А. Хараевой и других, в которых раскрываются основные факторы, определяющие сущность речевого поведения. К ним отнесены языковое сознание, социальная ситуация и индивидуально-психологические особенности личности.
В процессе общения все эти факторы взаимосвязаны. Речевое поведение как система речевых поступков, с одной стороны, определяется определенной мотивационнои и предметно-целевой основой каждого поступка. С другой стороны, речевое поведение основано на исполнении субъектом его индивидуальной речевой деятельности, в которой и обнаруживает себя «речевой образ» личности, ее эмоциональные характеристики, а реализация речевых поступков происходит в определенных условиях общения.
Соответственно, конкретный результат проявления речевого поведения данной личности — создание различных текстов - определяется не только языковым багажом и индивидуально-психологическими характеристиками говорящего, но и теми условиями, которые определены сложившейся на момент порождения речевого поступка социальной ситуацией. Национально-территориальные особенности, полученное воспитание и образование, экономическое развитие - основные составляющие данной социальной ситуации.
Названные факторы определяют, в свою очередь, признаки речевого поведения. Принципиально важным является определение признаков речевого поведения, раскрывающих его сущность. В этом вопросе мы солидаризируемся с мнением И.А. Зимней [58], которая выделяет культуру речи и языка, культуру мышления и речевой этикет.
Культура языка как системы фонетических, грамматических и лексических средств выражения мысли в речевом поведении, учителя определяется соблюдением произносительных, словообразовательных и грамматических норм, правильностью, точностью и быстротой отбора лексических единиц.
В тесной взаимосвязи с этим находится культура речи как способ формирования и формулирования мысли посредством языка. Здесь важно помнить о логическом построении текста высказывания - подчиненность всех мыслей одной главной, их связность, использование связующих элементов текста. Соответственно, как характеристика культуры речевого поведения, культура речи выражается в соблюдении норм литературного языка (орфоэпических, фразеологических, морфологических) и коммуникативной целесообразности высказывания.
Культура мышления является одним из основных компонентов культуры речевого поведения учителя и проявляется в умении правильно отразить и оценить ситуацию общения с учащимися и принять адекватные этой ситуации решения. В том, как происходит выбор предмета высказывания, раскрытие основной мысли, отбор способов развития предметного содержания педагогического общения, проявляется эффективность, гибкость и критичность мышления учителя.
Речевой этикет определяется скоростью и автоматичностью выбора соответствующих конкретной цели высказывания и сложившейся коммуникативной ситуации речевых форм организации общения. В соответствии с выделенными Н.И. Формановской сферами употребления формул этикета (знакомство, приветствие, обращение и т.п.) можно, говорить о выборе фраз, соответствующих степени официальности обстановки общения, особенностям говорящих и слушающих, то есть их возраста, ролевых отношений, глубины знакомства.
Совокупность этих компонентов речевого поведения и выражается в умении педагога профессионально общаться. В зависимости от этих компонентов и происходит выбор определенных стратегий и тактик речевого поведения.
Организация экспериментальной работы
Цель проведения опытно-экспериментальной работы - проверка эффективности разработанной технологии формирования речевого поведения будущего учителя. Эксперимент включает в себя два этапа: констатирующий и формирующий.
В соответствии с требованиями, предъявляемыми к экспериментальной работе, были определены контрольная и экспериментальная группы. На констатирующем этапе выявлялся исходный уровень сформированности речевого поведения, его лингвистического, психологического и педагогического признаков у студентов контрольной и экспериментальной групп.
Экспериментальной базой стал факультет иностранных языков Педагогического института СГУ. Экспериментальная работа проводилась в течение 1999-2004 г.г. со студентами двух потоков. Подобный подход, позволил обеспечить репрезентативность выборки (примерно по 70 человек на потоке), а также соблюсти такие требования, предъявляемые к педагогическим исследованиям, как длительность их проведения, воспроизводимость полученных результатов [8, 164].
Работа по проверке эффективности технологии формирования речевого поведения учителя проводилась на занятиях по английскому языку. Первоначально в эксперименте участвовали студенты шести групп отделения со второго по четвертый курсы. Соответственно, 24А, 27А и 28А -экспериментальные, 21 А, 22А и 23А - контрольные группы.
Здесь важно отметить, что проведение экспериментальной работы на базе факультета иностранных языков обусловило возможность работать над. формированием речевого поведения на изучаемом языке, как того требует необходимость проведения занятий по практике устной и письменной речи английского языка. При этом важно оговориться, что нашей целью не является формирование у студентов речевого поведения (РП) адекватного речевому поведению носителей языка, что становится практически невозможным в связи с национальными особенностями обучающихся (один из экстралингвистических факторов определяющих РП личности). Хотя, безусловно, требования по развитию навыков межкультурной коммуникации откладывают отпечаток и на описываемой технологии. Тем не менее, приоритетной остается задача формирования РП учителя английского языка.
Необходимость соблюдения важнейших условий дидактического эксперимента, а именно - уравнивания его условий и избавления от систематических ошибок, привела к опоре на массовый характер эксперимента, а также на проведение повторного эксперимента. Первый поток экспериментируемых, т.е. названные выше контрольные и экспериментальные группы второго курса, участвовали в опытно-экспериментальной работе в течение трех учебных лет - второго, третьего и четвертого курсов.
Поставленная цель достижения творческого уровня сформированности речевого поведения будущего учителя, а также длительный характер эксперимента позволяют говорить о нескольких этапах в процессе реализации технологии. При этом каждому этапу соответствуют определенные средства достижения поставленных целей.
В соответствии с мнением Ю.К. Бабанского, утверждавшего, что «сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия» [8, С. 100], возникает необходимость определения условий проведения нашей экспериментальной работы. Таковыми являются:
1) предварительный тщательный теоретический анализ понятия речевого поведения учителя;
2) конкретизация сформулированных задач эксперимента, а также" разработка признаков и критериев изучения речевого поведения будущих учителей на основе выяснения существующего состояния проблемы сформированности речевого поведения учителей-предметников в школе, установления перспектив, а также способов исправления возможных недочетов еще в процессе обучения студентов педагогического вуза;
3) поэтапное формирование речевого поведения будущих учителей;
4) проведение повторного эксперимента с целью подтверждения достоверности полученных результатов;
5) массовый характер экспериментальной работы;
6) уравнивание условий для контрольных и экспериментальных групп;
7) длительный характер эксперимента, способствующий накоплению фактического материала;
8) заключительная проверка эффективности внедряемой технологии в период педагогической практики.
Что касается уточнения и конкретизации воздействий педагога в процессе формирующего эксперимента, автор обратился к изучению структуры речевого поведения учителей различных ступеней обучения (начальной, средней, старшей школы), с разным педагогическим стажем. Это позволило. выявить основные проблемы учителей в построении своего речевого поведения и, соответственно, наметить перспективы реализации констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Используя методы опроса, наблюдения, аудиозаписи, анализа, и сравнения, мы посетили и записали 84 урока четырнадцати школьных учителей г. Саратова и изучили с помощью системы анализа речевого взаимодействия на уроке. Данная работа вызвана необходимостью выделения наиболее значимых перспектив процесса формирования речевого поведения будущих учителей, а также определения основных групп речевых поступков педагога на уроке, которые и лежат в основе педагогического признака сформированности речевого поведения учителя.
В условиях урока речевое поведение приобретает особые характеристики и, соответственно, все речевые поступки учителя обусловлены определенными педагогическими ситуациями. Г.Н. Приступа приводит мнение лингвистов о том, что слова «урок» и «речь» связаны по происхождению [130]. Действительно, если принять за основу этапы урока, то любая педагогическая ситуация (ознакомление с учебным материалом, опрос, оценивание и т.п.) требует определенного речевого оформления. При этом какие-то обязательные с точки зрения педагогики, психологии и лингвистики компоненты речевого поведения учителя могут отсутствовать. Кроме того, каждый речевой поступок имеет определенную цель, реализация которой в педагогическом речевом поведении опирается на ту или иную стратегию и соответствующие ей тактики.
Например, существуют различные способы убеждения, объяснения, предъявления материала и требования, основанные на разнообразных речевых тактиках. В устах одного учителя требование превращается в совет, а у другого - это приказ, некоторые стараются выбрать некатегоричные речевые средства (формулы вежливой просьбы, слова благодарности, обращение, опосредованное требование), другие же используют жесткие, иногда грубые слова и выражения (жесткий приказ, осуждение, резкая отрицательная оценка).
