Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 27
1.1 Гуманизация инженерного образования в контексте модернизации российской высшей школы 27
1.2 Методологические основы гуманитаризации инженерного образования 30
1.2.1. Инженер, инженерная деятельность, инженерные задачи 39
1.2.2. Целеполагание как концептуальное основание общего и профессионального образования 52
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ. 67
ГЛАВА 2 ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ 70
2.1 Становление гуманистических идеалов в высшем общем и профессиональном образовании 71
2.2 Гуманитаризация в истории российского инженерного образования 78
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 92
ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ 95
3.1 Модель гуманитарно ориентированного специалиста 95
3.1.1 Модель специалиста как дидактическое понятие 95
3.1.2 Модель специалиста в традиционной и личностно ориентированной парадигмах 107
3.2 Принципы проектирования содержания личностно ориентированного инженерного образования 115
3.2.1 Взаимосвязь дисциплин специального и социально — гуманитарного циклов 130
3.2.2 Рационализация преподавания гуманитарных дисциплин 147
3.3 Технологические аспекты гуманитаризации образования 159
3.4 Критерии гуманитаризации практики высшего технического образования 171
3.4.1. Требования, предъявляемые к критериям гуманитаризации инженерного образования 172
3.4.2 Гуманитарная среда вуза, как специфический критерий гуманизации образования 179
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 183
ГЛАВА 4 ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 185
4.1 Индивидуально-психологические особенности личности как объективная предпосылка личностного подхода в образовании 186
4.1.1 Профессиональный опыт как часть индивидуального 193
4.1.2 Креативность как качество гуманитарно ориентированного инженера.. 198
4.1.3 Ситуации личностного развития при подготовке гуманитарно ориентированных инженеров 202
4.1.4 Социоинженерные задачи - основа личностно-развивающей учебной ситуации 213
4.2 Экспериментальная проверка концепции и технологии гуманитаризации высшего технического образования 218
4.2.1. Социоинженерные задачи и учебное инженерное проектирование 225
4.2.2 Формирование готовности студентов к решению социоинженерных задач с применением гуманитарной экспертизы 237
4.3 Деятельность педагогического коллектива технического вуза в условиях гуманитаризации образования 247
4.3.1 Профессионально-психологические качества преподавателей 247
4.3.2 Содержание и структура психолого-педагогической подготовки
преподавателей 264
4.3.3 Воспитательный процесс в условиях гуманитаризации образования 271
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 284
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . 287
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 293
ПРИЛОЖЕНИЯ 319
- Гуманизация инженерного образования в контексте модернизации российской высшей школы
- Становление гуманистических идеалов в высшем общем и профессиональном образовании
- Модель специалиста как дидактическое понятие
Введение к работе
Актуальность работы обусловлена объективными особенностями современной духовно-нравственной и общественно-экономической жизни России и мира, масштабами техногенной деятельности человека, переходом к постиндустриальному обществу, информационным и высокоинтеллектуальным технологиям, возрастанием роли образования, особенно инженерного, включением человеческого фактора в тезаурус технических проблем, отставанием разработки научно-педагогических основ высшей школы от протекающих в ней инновационных процессов.
Конец XX века ознаменовался в мире формированием технической действительности нового типа [46, 47], для которой характерна тесная связь между инженерной деятельностью и различными социально-культурными процессами и системами. Анализ развития исторических общественно-экономических формаций доказывает, что прогресс техники есть одна из главных причин, которые приводят время от времени к преобразованию общества одного типа в общество совершенно иного типа [129, 213]. Проектный подход в инженерии привел к резкому расширению области процессов и измерений, не подлежащих расчету, не описанных в естественной или технической науке. Это - процессы, связанные с влиянием на природные явления, с трансформацией деятельности и других искусственных компонентов и систем (инфраструктурные изменения), с воздействием на человека и общество в целом (влияние транспорта и ЭВМ на образ жизни, сознание, поведение человека) [43, 213, 211, 124]. Деятельность инженера в отличие от другой профессиональной деятельности рождает новые виды материальных потребностей. Происходящая под воздействием техники трансформация образа мира не поддается однозначному описанию и тем более точному прогнозированию [43, 213].
Из многих известных разновидностей интеллектуального потенциала в последние десятилетия получило широкое распространение и стало достаточно
могущественным фактором развития общества технократическое мышление. Оно не является неотъемлемой чертой представителей науки вообще и технического знания в частности. Оно может быть свойственно и политическому деятелю, и представителю искусства, и специалисту гуманитарного профиля. Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями [82, 83].
Существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей.
Великие завоевания Hi 11 - это порождение не технократического мышления, а действительно выдающихся умов и человеческих талантов. Вместе с тем, ситуация НТП создает благоприятные условия не только для беспрецедентного распространения технократического мышления, но и для чрезвычайно быстрой реализации его результатов. Причины этого заслуживают специального анализа. Отметим главную причину. Она в том, что научно-технический прогресс стал символом веры многих ученых и техников в безграничные возможности науки, и в нем не оказалось места для прогресса социального [82, 83]. Крен российского образования в сторону технических наук не обеспечил его приоритета на международном научном уровне: из почти 400 лауреатов Нобелевской премии в области естествознания и техники лишь 11 человек являются русскими советскими учеными [239, с.7]. Лишь почти через 40 лет после последнего достижения советской науки (создание лазеров) академику Ж. Алферову удалось повторить научный подвиг своих предшественников и получить Нобелевскую премию в области физики за разработку полупроводников, используемых в сверхбыстрых компьютерах.
Спектр вовлекаемых в орбиту современной инженерной деятельности наук расширился, начавшись с математики и естествознания и закончившись техническими и социально-гуманитарными науками. В принципе привлекаются любые методы, средства и знания из любых научных дисциплин - их объединяет лишь общность решаемой сложной инженерной задачи и единство подхода к ее решению. Таким образом, возникла ситуация, требующая изменения инженерного сознания, переориентации с позитивистских позиций на более адекватные современным условиям критерии мьппления и деятельности. Достигнуть этого возможно через изменение аксиологических параметров инженерного образования.
К концу XX столетия технократическая модель специалиста, лежащая в основе проекта подготовки инженеров, по многим аспектам себя исчерпала и уже не отвечает новым требованиям, предъявляемым к высшей школе со стороны современного социума. Сегодня российское общество переживает социально-политические и аксиологические трансформации, смену приоритетов. Идеи единомыслия, однообразия принимаемых решений, культа неоправданных регламентации постепенно уступают место другим ценностям: идеям общности мира и общечеловеческих ценностей, планетарности мышления, уважения личности, ее прав и культуры. Особенностью этого процесса можно считать тот факт, что он протекает на фоне затянувшегося глобального кризиса человечества. Западные ученые первыми обнаружили взаимосвязь кризиса образования и глобальных проблем современности. «Нация на грани риска. Необходимость реформы образования» - так назывался доклад комиссии Гарднера, опубликованный в 1983 году [239].
Международная конференция по проблемам мирового кризиса образования констатировала, что современное образование не соответствует ни потребностям общества, ни интересам отдельных личностей [118]. Школьная проблема, и в целом проблемы образования, выдвинули в ряд приоритетных интересов общества права личности, общечеловеческие ценности [213]. А между тем, уже
сейчас, к концу XX века в полной мере появилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются образованием. Этому есть и объяснение: инструментальные возможности мышления современного человека приобрели поистине планетарные масштабы. Они таят в себе и небывалые возможности и невиданные угрозы. Многое в решении этих вопросов зависит от образования [99].
Таким образом, объективные обстоятельства социально-экономической и духовной жизни российского общества требуют смены устаревшей парадигмы образования, обращения к отдельной личности: ее интересам, нуждам, экзистенциальным потребностям. Эта образовательная ситуация породила объективную необходимость смены существующей модели подготовки инженера как одной из ключевых фигур в обеспечении жизнедеятельности современного и будущего общества.
В образовании и обществе возникли противоречия между:
сложностью и целостностью современных социоинженерных проблем и уровнем подготовки технических специалистов с высшим образованием;
функциональным способом обучения инженеров и интегральным характером требований, предъявляемых к ним современной жизнью;
сценарием будущего человечества, который все настоятельнее требует своего предвидения и ограниченными возможностями прогностической деятельности инженера;
порождением новых видов человеческих потребностей в результате инженерной деятельности и человеческими возможностями осмысления последствий удовлетворения этих потребностей;
сохранением технократического типа современного инженерного мышления и гуманистическим характером современных социоинженерных задач;
востребованностью индивидуальной свободы инженерного сознания и коллективным характером современного инженерного проектирования;
высоким гуманистическим назначением инженерного образования и не-реализованностью этого технократически ориентированной высшей технической школой. Поэтому требуется инженер, ориентированный на гуманистические
ценностей, адекватный им инструментарий инженерной деятельности,
инженер, который:
а) обладает таким миропониманием, которое способствует внедрению гума
нитарных ценностей в структуру смыслов и целей инженерной деятельно
сти;
б) не только состоятелен в своей профессиональной области, но который спо
собен выходить за рамки своего предмета и осуществлять прорыв в смеж
ные области деятельности;
в) вписывается в контекст современной эпохи: видит свое место в глобальной
системе общественных и экономических коммуникаций, понимает и пред
видит тенденции развития техносферы и сопутствующих ей институтов.
Характер современных инженерных задач, которые по своей природе являются системными объектами сложной социотехнической природы, и качества объектов проектирования, оказывающие противодействие инженерным проектным воздействиям, предъявляет к специалисту определенные требования как к личности и предполагают такие его интегральные способности, как:
а) обладание субъектностью: понимание и ориентировка в своей внутренней
сфере, осознание своих мотивов и поступков, способность к рефлексии и
эмпатии, потребность и способность быть личностью и признаваться тако
вой;
б) способность к профессиональному и социальному целеполаганию и про
гнозированию, проявляющаяся в готовности выдвигать, формулировать
цели, разрабатывать пути их достижения, выбирать решения, нести за них
человеческую и юридическую ответственность;
в) культурносообразность: широкая образованность, система аксеологиче-
ских устремлений, социопривлекательность, непроизводственные резервы
личности (единство слова и дела, волевые качества, следование валеологи-
ческим нормам) и др.;
г) духовность, нравственность и сознательность в своих решениях и поступ
ках, ориентированность на созидающую жизнедеятельность, способность
выстраивать жизненную стратегию;
д) способность преодолевать сциентистские стандарты, устоявшиеся стерео
типы в решениях и поступках;
е) способность сохранять и реализовывать в различных коллизийных ситуа
циях свои личностные позиции (устойчивость личности).
Переход к либеральной многоуровневой системе образования во многом повернул ее лицом к человеку, сделал более ориентированной на удовлетворение запросов отдельной личности к образованию: индивид имеет возможность самостоятельно определять личную образовательную политику, т. е. качество и количество получаемого образования; прошедшая диверсификация образования позволила расширить набор специальностей и специализаций; усилилась гуманитарная подготовленность будущих инженеров, однако еще преждевременно утверждать, что гуманитаризация и гуманизация являются магистральной линией современной высшей технической школы. И хотя в последние годы появились диссертационные исследования, посвященные теоретическим проблемам гуманитаризации, их историческому и философскому осмыслению [30, 123, 148, 210], профессиональной и гуманитарной культуре инженера и специалиста [15, 32, 119, 182, 282], гуманитаризации преподавания отдельных образовательных областей [60, 77, 88, 153, 221], дидактическим проблемам современной высшей школы [6, 16,17, 72, 78, 86,107, 166,181, 278], становлению гуманистического мировоззрения преподавательского корпуса [45, 101, 278, 282], психолого-педагогическим аспектам гуманизации [5, 119, 148, 153, 182, 282], все эти идеи пока еще не привели к целостной модели гуманитаризации обра-
зования в техническом вузе. Простая суммация не дает оснований для преобразования практики без целостного педагогического исследования.
Чтобы понять суть гуманитаризации высшего технического образования, нужно обратиться к его структуре. Современное инженерное образование по своей структуре изоморфно отражает специфику инженерной деятельности [121] и представляет собой сложную диспозицию блоков различных дисциплин, где гуманитарные предметы занимают около 25% учебного времени. Основным видом профессиональной деятельности для инженера является проектирование (конструирование), в связи с чем этот аспект нашел наивысшее отражение в структуре учебной деятельности студентов высших технических учебных заведений (учебные проекты, учебно-исследовательская работа и т. д.). По своим целям и структуре учебные проекты соответствуют реальным разработкам.
Инженерный проект- это документ, содержащий развернутое решение конкретной технической задачи на основе рационального подхода, включая технико-экономическое обоснование выбора решения (экономичность, ресурсосбережение, гибкость). Традиционно инженерный проект подвергается экономической и экологической экспертизам по формальным признакам. Экологическая проработка проекта носит не превентивный характер, а исправляющий, и направлена не на поиск возможностей создания внутренне безопасных технологий (имманентно безопасных), а на поиск более экономичного способа переработки, обезвреживания и (чаще всего) захоронения вредных отходов, образующихся в результате реализации проекта. Санитарные и строительные нормы, учитываемые в проекте распространяются только на персонал, непосредственно обеспечивающий технологический процесс. За пределами обсуждения остаются проблемы, затрагивающие интересы, здоровье, будущее огромной массы людей: долговременное влияние на состояние окружающей среды (водные, воздушные потоки, почва, флора и фауна, геоклиматические изменения), трансформация деятельности и образа жизни людей, изменение вследствие pea-
лизации проекта человека, его нравственной, смысловой сферы, целостности и всего человечества в целом. Следовательно, из сферы инженерных, а значит и учебных интересов будущих специалистов выпадают проблемы, связанные с целостной гуманитарной (социогуманитарной) экспертизой технических проектов. Из этого следует, что современная высшая техническая школа не обладает опытом проектирования учебных технических задач, поставленных как социальная гуманитарная проблема.
Решая задачи такого типа будущий инженер обретает новый для себя личностный опыт- опыт антропоориентированной инженерно-проектировочной деятельности. Этот опыт предполагает сознательное применение методологии комплексной социогуманитарной экспертизы проекта, включающей юридический, этический, медико-биологический, экологический, интеллектуальный, коммуникативно-семантический, этический, эстетический и антропо-технический аспекты. Моделирование такой целостной системы условий профессионального поведения специалиста позволит реализовать прогностическую функцию образования инженера и, как следствие, в большей степени предотвратить катастрофические последствия непродуманных во всех аспектах проектных воздействий на целостный мир. Среди собственно педагогических проблем, требующих разрешения, нам видятся следующие: модель гуманитарно ориентированного специалиста и психолого-педагогическая характеристика ситуации его развития, содержание и технологии гуманитарно ориентированного инженерного образования (структура, содержание, алгоритм решения социо-инженерных задач, изоморфно отражающих реальные аспекты инженерной деятельности), структура и роль гуманитарной среды вуза в формировании личностных качеств студентов, психологические механизмы личностных новообразований под влиянием гуманитарно ориентированного обучения, психолого-педагогическая поддержка инноваций образовательной среды технического вуза, критерии гуманитаризации практики инженерного образования и другие.
При таком подходе необходимо переосмыслить целевые, содержательные и процессуальные составляющие современного инженерного образования. Главной целью высшего технического образования выступает не специалист-технократ, а личность, обладающая гуманистическим миропониманием, богатой и развитой ценностно-смысловой сферой, способная к целеполаганию и саморазвитию. Содержательные характеристики гуманитаризации отражаются в таких дидактических феноменах, как модель гуманитарно ориентированного специалиста и технология его подготовки, критерии гуманитарности образовательного процесса и среды вуза. Процессуальные аспекты гуманитаризации отражаются технологией организации учебного процесса, направленного на развитие личностного гуманистического потенциала обучаемых, которая, в свою очередь, является плодом творческой работы специальным образом подготовленного коллектива преподавателей.
Проблема исследования заключается в том, что многочисленные исследования гуманизации и гуманитаризации образования, в том числе инженерного, не привели пока к созданию целостной концепции формирования специалиста технического профиля, ориентированного на гуманистические ценности и способного решать сложные социотехнические проблемы на основе методологии социогуманитарной экспертизы.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социогуманитарной экспертизы технических решений)».
Объект исследования: гуманитаризация инженерного образования.
Предмет исследования: формирование гуманитарного компонента профессиональной деятельности будущих инженеров посредством включения системы социогуманитарных задач в структуру содержания и технологий процесса обучения в техническом вузе.
Цель исследования: разработка теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования и реализации модели гумани-
тарно ориентированного инженерного образования на основе специальной системы учебных задач, содержащих социогуманитарную экспертизу технических решений.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:
Определить цели и задачи гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования.
Разработать научные основы гуманитаризации высшего инженерного образования.
Проанализировать основные идеи гуманитаризации инженерного образования в отечественной и зарубежной высшей школе на современном этапе.
Разработать и апробировать способы включения гуманитарно ориентированных задач различного уровня (как компонентов профессионального мышления) в преподавание дисциплин различных циклов.
Определить основные направления развития и содержания блока социально-гуманитарных дисциплин при реализации государственного образовательного стандарта в условиях личностно-развивающей образовательной среды вуза.
Разработать организационно-методические основы и внедрить систему психолого-педагогического и оценочно-диагностического обеспечения процесса гуманитаризации образования в техническом вузе.
Основу гипотезы исследования составляет ряд предположений о путях реализации идей гуманитаризации в структуре целей и организации учебной, научной и воспитательной деятельности высшего технического учебного заведения. Решение этой задачи будет возможно, если:
1. Системообразующим компонентом технического образования будет выступать система критериально заданных человекоцентрированных образовательных целей, раскрывающих единство личностных и профессиональных сфер специалиста. Гуманитарный компонент будет представлен в
структуре профессионального образования как специфический вид опыта, отражающий особенность инженерной деятельности, ее гуманистическую ценность, взаимосвязь и взаимозависимость мира человека и мира вещей, рефлексию человеком созданных в результате инженерной деятельности новых материальных потребностей и последствий их удовлетворения.
Опыт гуманитарно ориентированного инженерного мышления и практики будет осваиваться студентами в процессе решения учебно-исследовательских задач, отражающих человекоориентированную сущность современной инженерной деятельности; при этом модель специалиста включает не только традиционные аспекты (предметный и функциональный), но и личностный (цели, смыслы, мировоззрение, опыт и др.).
Освоение студентами человекоориентированной инженерной деятельности будет осуществляться через моделирование различных социально-гуманитарных (экологических, правовых, этических и др.) аспектов инженерного проектирования, посредством задач, адекватное решение которых невозможно вне гуманитарной ориентировки и экспертизы. При этом образовательный и культурный компоненты вузовской среды актуализируют ситуацию развития личности, востребуют ее творческую субъектную позицию.
Формирование инженерного сознания гуманистического типа у будущего инженера будет обеспечиваться системой специальным образом сконструированных и поставленных социоинженерных задач, которые содержат рационально-гностический и ценностно-смысловой (гуманитарный) компоненты в форме рефлексии социокультурных последствий технических решений. Алгоритм решения такой задачи представляет собой последовательное проведение экспертиз предполагаемого технического решения: нормативной (соответствие технического решения социокультурным нормам), социотехнической (экспликация гуманитарного решения на техническое) и принятие обоснованного решения.
Проектирование учебного процесса на всех уровнях (теоретическом, методическом, технологическом) будет осуществляться в дополнение к традиционным принципами, обеспечивающими человекоцентрический характер образования, а именно: приоритет личностно ориентированных целей (субъектности, человекоцентризма), комплементарность (взаимодополняемость гуманитарной и инженерной подготовки); креативность и аксиоло-гичность, что будет отражено в содержании гуманитарно ориентированного образования, моделирующего не только операциональную подструктуру инженерной деятельности, но и ее целостность, то есть ситуацию, востре-бующую проявления личностных качеств будущего специалиста, его гражданской, нравственной позиции, социальной зрелости.
Будут актуализированы в образовательном пространстве вуза необходимые системные факторы гуманитаризации: модель специалиста и концепция содержания его образования; целевая программа развития вуза, направленность образовательного процесса на создание ситуаций развития личности, творческого потенциала субъектов образования. Это предполагает освоение преподавателями личностно ориентированных педагогических технологий, благоприятный социально-психологический климат в сообществе студентов и преподавателей, использование в учебном процессе информационных, модульных, исследовательских технологий, оптимизирующих личностное и профессиональное развитие студентов, программно-методическое обеспечение процесса освоения преподавательским коллективом технологии обучения на основе моделирования социогуманитарной экспертизы.
Теоретическую и методологическую базу исследования составили: гуманистический принцип абсолютной ценности личности; принцип целостного подхода, ориентирующий на проектирование целостных (системных) свойств образовательного процесса, несводимых к свойствам его частей; принцип системного подхода, представляющий собой систему подходов к исследованию
к образовательного процесса с целью получения многоаспектного интегрирован-
ного представления о нем, отражающий целостность объекта исследования, многообразие и комплементарность связей в нем, синергетический механизм взаимовлияния элементов (А. Н. Аверьянов, Г. К. Гуд, В. Я. Дубовский, Н. Э. Макол, Д. Мейстер, К. К. Платонов, Дж. Рабидо, В. Я. Шадриков, Л. П. Щедровицкий); принципы деятельностного и личностного подходов с их специфическими объяснительными и проектировочными функциями.
Существенное методологическое значение имели также основы гуманистической психологии (Дж. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм); целеполагания в образовании (В. Г. Белинский, В. И. Белозерцев, И. В. Бестужев-Лада, Т. Н. Брысина, В. Г. Горохов, Н. Ф. Долженко, В. С. Леднев, В. М. Розин, Н. И. Пирогов, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. М. Филиппов, К. Д. Ушинский, Т. И. Фролов, Н. Г. Чернышевский, П. К. Энгельмейер); теории личности (К. А. Абульханова-Славская,
4 Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. М. Бим-Бад, Л. И. Божович, Л. С. Выготский,
В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, Е. Б. Моргунов, В. Э. Чудновский,
В. Ф. Шадриков); концепции ее развития (Б. Г. Ананьев, Р. Берне,
A. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский,
И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн,
B. И. Слободчиков, Б. М. Теплов, С. Л. Франк, В. А. Ядов).
Методология и теория построения содержания образования
# (В. С. Авансов, А. В. Горшков, В. И. Журавлев, В. М. Жураковский,
Г. М. Залесов, В. А. Кан-Калик, В. Б. Краевский, М. Куписевич, И. Я. Лернер,
В. М. Николаенко, А. В. Петровский, Н. А. Селезнева, С. Д. Смирнов,
А. И. Субетто, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына), и в том
числе инженерного (Н. Г. Багдасарьян, Ф. Бон, Н. Ш. Валеева,
Э. Гартинг, В. Г. Иванов, Э. Капп, В. Л. Кургузов, В. С. Леднев,
М. И. Надеева, Фр. Рело, А. Ридлер, Н. В. Самоукина. Л. А. Сугай,
* П. К. Энгельмейер, А. Эспинас) послужили ориентиром в разработке техно-
І логии гуманитаризации инженерного образования и критериев ее гуманитарно-
сти. Представленная в диссертации концепция гуманитаризации органически развивает теорию личностно-ориентированного образования: Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Т. В. Машарова, И. С. Якиманская.
Методологическая роль задачного подхода состояла в исследовании психологических механизмов новообразований в структурах мышления будущих инженеров при решении ими социоинженерных задач (Г. П. Григорьев, В. И. Данильчук, Ю. Н. Кулюткин, Е. И. Машбиц, В. В. Сериков, А. Ф. Эсау-лов).
Для решения поставленных задач использовались различные методы ис
следования: теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ
философской, психолого-педагогической литературы, программных и норма
тивных документов Министерства образования, раскрывающих основные ас-
4 пекты проблемы, методы аналогий, моделирования, системного анализа, со-
циологические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертный опрос).
Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным под
ходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных по
ложений, философским и педагогическим анализом теории и практики гумани
таризации высшей технической школы, анализом государственных образова-
*> тельных стандартов по различным направлениям подготовки инженеров, адек-
ватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что гумани
таризация инженерного образования представлена как целостная концепция,
* основными компонентами которой являются: критерии гуманитарной ориента-
ции специалиста, способы конструирования гуманитарного компонента технического образования, технология разработки и включения в учебный процесс задач с элементами социогуманитарной экспертизы решений, способы диагностики его гуманитарной ориентации, система психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса при переходе его на новый гуманитарно ориентированный уровень функционирования.
Новизна состоит также в том, что гуманитаризация образования не сводится к добавлению в предметную сферу обучения нового гуманитарного знания или его интеграци с социальным и техническим знанием, а предстает как целостное изменение образовательного процесса в единстве целевого, содержательного и процессуального аспектов, соответствующей образовательной и культурной среды технического вуза.
Разработана модель гуманитарно ориентированного специалиста, включающая кроме традиционных аспектов (предметного и функционального) также опыт социогуманитарной экспертизы своих инженерных решений и личностный компонент, отражающий личностные функции инженера: смыслопоис-ковое, целеполагающее творчество, рефлексию критериев деятельности, опыт личностной саморегуляции, гуманитарной ориентировки в предметной сфере, опыта инженерной деятельности в нравственно-этическом модусе, а также необходимые качества личности гуманистической ориентации.
Разработаны принципы построения инженерной подготовки, ориентированной «не на истины, а на ценности», что предполагает направленность всех этапов педагогического проектирования на актуализацию гуманитарных ценностей инженерного образования. При этом развитие личности студента обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования — опыта человекоориентированной инженерной деятельности как одного из аспектов личностного рефлексивного вхождения в профессию. Эта учебная деятельность основывается на профессионально-контекстных задачах (социоинже-
нерных), решение которых невозможно вне комплексной социально-гуманитарной экспертизы технического решения.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что исследование вносит вклад в общую теорию и практику гуманитаризации образования, в методологию проектирования личностно-развивающих образовательных систем. Внесен также вклад в общую теорию построения модели специалиста и принципов его подготовки, в модель и технологии обеспечения гуманитарной ориентации высшего образования, критерии гуманитарности образовательной среды высшей технической школы, в методику системы психолого-педагогического сопровождения образовательных инноваций в высшей школе.
Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке технологии создания в образовательной среде вуза ситуаций развития личности: посредством введения соционнженерных задач в структуру различных дисциплин и гуманитаризации образовательной среды вуза посредством актуализации творческих, научных и других гуманитарных интересов студентов, развития их личностно-смысловой сферы, субъектно-авторской позиции.
Практическая значимость исследования состоит также в том, что основные его результаты использованы в межвузовской комплексной программе Министерства образования «Наукоемкие технологии образования» (1997, 1998, 2000), и гранта Министерства Образования РФ. Кроме того, настоящая работа дает возможность применения в практике высшей школы не только целостной концепции, но и отдельных ее элементов (психолого-педагогическая поддержка учебного процесса, функционирование гуманитарной среды вуза и др.) как самостоятельных направлений развития вуза. Описанные дидактические принципы отбора содержания образования позволят преподавателям вуза переосмыслить традиционные взгляды на учебные предметы и способы обеспечения их гуманитарной направленности. Описанные критерии гуманитаризации практики инженерного образования позволяют объективно оценить состояние этого
процесса не только в конкретном вузе, но и в системе высшего образования в целом.
В результате выполнения данной работы в Волгоградском государственном техническом университете была внедрена в учебный процесс новая дисциплина «Профессиональная этика инженера», создана система психолого-педагогической поддержки учебного процесса (межвузовский гуманитарный семинар «Проблемы гуманитаризации высшего образования», школа педагогического мастерства преподавателей, постоянно действующий семинар кураторов академических групп, психолого-социологическая служба), разработаны. методические и организационные основы межвузовского смотра-конкурса научных работ социально-гуманитарного направления для студентов негуманитарных вузов «Социокультурные исследования» с изданием одноименного сборника (1995,1996,1998,1999, 2000), опыт гуманитаризации образования вузов г.Волгограда обобщен в ежегодном межвузовском сборнике «Проблемы социально-гуманитарного знания» (1997, 1999, 2000, 2001). В процессе выполнения данной работы также были написаны и внедрены в учебный процесс Школы педагогического мастерства преподавателей Волгоградского государственного технического университета учебные пособия «Гуманитаризация образования: модель гуманитарно-ориентированного специалиста», и «Проектирование социально-технических задач».
Апробация результатов исследования: основные положения диссертации докладывались на ежегодной научно-практической конференции Волгоградского государственного технического университета, на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета, межвузовских, республиканских, Всероссийских и международных конференциях. Кроме того, апробация материалов исследования осуществлялась также через участие в комплексных программах Министерства образования РФ в течение ряда лет.
I Внедрение результатов исследования в практику гуманитаризации инже-
нерного образования осуществлялось:
при создании системы психолого-педагогического сопровождения инноваций гуманистической направленности в практике инженерной подготовки Волгоградского государственного технического университета, Камышин-ского технологического института и Волжского политехнического института, которая включает в себя: межвузовский методологический семинар «Проблемы гуманитаризации высшего образования», школу педагогического мастерства преподавателей, постоянно действующий семинар кураторов академических групп, а также новое структурное подразделение Волгоградского государственного технического университета «Психолого-
1 социологическая служба»;
при проектировании и реализации учебных планов и программ учебных
курсов для школы педагогического мастерства преподавателей, учебных
р курсов и рекомендаций для студентов, магистрантов и аспирантов, изучаю-
щих дисциплину «Педагогика и психология»;
в деятельности комиссии по гуманитарному образованию в структуре научно-методического совета Волгоградского государственного технического университета, руководителем которой диссертант является с 1993 года и по настоящее время;
при проектировании и реализации различных проектов гуманитарной на-
4 правленности (межвузовского смотра-конкурса студенческих научных ра-
бот по циклу СГЭ-дисциплин для студентов негуманитарных специально
стей «Социокультурные исследования» (1995-2001 гг.), фестиваля студен
ческих театров эстрадных миниатюр «Земля-планета людей» (1983-2002
гг.), межвузовского литературного конкурса (1999-2002 гг.) и других гу
манитарных программ, когда автор, будучи проректором по гуманитарному
образованию Волгоградского государственного технического университета
^ с 1995 года и по настоящее время, выступал руководителем коллективов
разработчиков и организаторов, а также, в некоторых случаях, ответственным редактором соответствующих сборников трудов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Гуманитаризация образования как область педагогической практики носила до последнего времени стихийный, спонтанный характер и как принятая социумом сфера подготовки специалистов до сих пор не имеет ни теоретико-методологического, ни технологического обеспечения. Сущность гуманизации технического образования состоит в освоении инженерно-педагогическим сообществом идей человекоцентризма, личностно ориентированной модели образования. Гуманитаризация образования выступает в этом случае как особый вид образовательной деятельности, направленный на выработку смысловой позиции субъектов образования относительно гуманистических и профессиональных ценностей инженерной деятельности и определение путей целостного овладения ею.
Главная цель гуманитаризации заключается в создании специальных условий для формирования инженерного сознания гуманистического типа, развития личностного творческого потенциала будущих специалистов, формирования у них особого рода познавательной активности, направленной на самоопределение в отношении смысла и ценности инженерной деятельности, выявления нравственного потенциала технических дисциплин, обретения кросс-культурного типа мышления, основанного на понимании и приятии инокультур, способностей к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию, готовности к решению сложных социотехнических проблем на основе методологии гуманитарной экспертизы инженерных решений.
Гуманитаризация высшего технического образования представляет собой систему преобразования целевых, содержательных и процессуальных параметров инженерного образования и соответствующей образовательной и гуманитарной среды вуза, направленных на формирование у студентов
мировоззрения, которое в качестве главной ценности инженерной деятельности провозглашает человека: его жизнь, нужды, будущее.
Введение гуманитарного знания (смысла) и аналогов гуманитарной методологии в содержание технических дисциплин не может быть достигнуто простым расширением блока социально-гуманитарных дисциплин или введением культурологической, исторической и другой информации в структуру изучаемых предметов. Основу гуманитаризации составляет особого рода познавательная активность студентов, направленная на самоопределение в отношении нравственных, гражданских, эстетических, этических, других гуманитарных ценностей инженерного знания и деятельности, усиление гуманистических функций будущего инженера. Это достигается с помощью специальным образом сконструированных инженерных задач, имеющих кроме технического решения (рационально-гностический компонент) еще и гуманитарное (ценностно-смысловой компонент). Ценностно-смысловой подход к проблеме опосредствуется ее гуманитарной экспертизой (экологической, правовой, нравственной, эстетической, социокультурной, лингвистической и т. д.)
Концепция гуманитаризации высшего технического образования включает: принципы определения целей, содержания и технологий гуманитарно ориентированного инженерного образования, критерии гуманитаризации, модель гуманитарно ориентированного специалиста- носителя гуманитарных приоритетов - и принципы его подготовки, технологию обеспечения гуманитарной ориентации высшего технического образования, систему психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса.
Готовность коллектива вуза к работе в условиях личностно ориентированного образования предполагает: сформированность у преподавателей представлений о смысле и назначении инженера в современном мире; наличие кросс-культурного мышления, как способности к пониманию и приятию различных типов культур (технической и гуманитарной); наличие
собственной модели гуманистической ориентации преподаваемого учебного предмета и выявления его нравственных, этических, гражданских, правовых и других гуманистических аспектов; знание критериев гуманитаризации технического образования и их использование в повседневной деятельности; владение современными личностно ориентированными образовательными технологиями, представленность в сознании преподавателей ценностей личностно ориентированного образования. Базой исследования являлись Волгоградский государственный технический университет и его структурные подразделения: Волжский политехнический и Камышинский технологический институт.
Исследование проводилось в три этапа. Первый (1992-1995гг.) был посвящен научно-методологической работе темы: изучалась философская, научно-методическая литература по данной проблематике, анализировался отечественный и зарубежный опыт, разрабатывалась теоретическая концепция работы и план опытно-экспериментальной проверки.
На втором этапе (1995-1999гт.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению управленческих и педагогических возможностей гуманитаризации обучения в техническом вузе; разрабатывались программы и апробировались педагогические средства, стимулирующие развитие гуманитарных, духовных, нравственных и других устремлений студентов; разрабатывались программы формирования аксиологического потенциала вузовского коллектива, проводилась работа по совершенствованию и структурированию гуманитарной среды вуза, становлению системы психолого-педагогического сопровождения учебного процесса, анализировался опыт других вузов России, изучалось отношение студентов к различным феноменам учебного процесса: гуманитарному образованию, свободному посещению, рейтинговой системе оценки знаний, второму высшему (гуманитарному) образованию, а также ценностные ориентации студенческой молодежи, девиации и др. По результатам социологических исследований вырабатывались рекомендации для учебно-
*
методического объединения и ректората по совершенствованию учебного процесса и управлению вузом. Одновременно разрабатывались некоторые теоретические аспекты проблемы.
Третий этап (1999-2001гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, апробации и практической реализации некоторых положений диссертационной работы.
Гуманизация инженерного образования в контексте модернизации российской высшей школы
К концу XX века человечество столкнулось с комплексом проблем, которые невозможно решить ни техническими, ни технологическими или иными инструментальными средствами. При всей очевидности и предсказуемости этих проблем столкновение произошло с ними неожиданно и человечество оказалось неподготовленным к их решению. Этот Комплекс проблем, получивший в литературе название «Общий кризис современности», развивался на глазах практически одного поколения. С одной стороны, причины этого кризиса кроются в типе технической коммуникации, доминирующей в обществе, с другой -переход общества к более высокой ступени индустриализации аккумулирует и акцентуирует эти проблемы. Одним из проявлений глобального кризиса человечества выступает кризис образования, который одновременно является одной из причин вхождения человечества в полосу планетарных проблем.
В этом свидетельствуют: дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, приблизившееся к 1 млрд. человек, относительное, а иногда и абсолютное свертывание систем образования, разрастание такого сравнительно нового явления, как функциональная неграмотность, ставшая бичом экономически развитых стран, наконец, очевидные дисфункции систем образования, породившие повсеместное снижение его качества [240].
Среди исследователей установилось мнение о составляющих кризиса образования: во-первых, это кризис социализации, во-вторых, это нарастание разрыва между образованием и культурой, в-третьих, это год от года увеличивающееся отставание образования от науки [240] и, наконец, отчуждение науки от культуры, т.е. абсолютизация роли науки в системе культуры (сциентизм) [82].
Между тем, уже к концу XX века, в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются образованием. Этому есть и объяснение: инструментальные возможности мышления современного человека приобрели поистине планетарные масштабы, они таят в себе и небывалые возможности, и невиданные угрозы. Многое в решении этих вопросов зависит от образования, от школ и университетов [23,40,52, 55,64, 83,99, 263].
Многие исследователи рассматривают личность, как «последний ресурс» [217, 218, 219] (В. В. Сериков), позволяющий обществу выйти из кризиса цивилизации, который может быть разрешен исключительно на путях преобразования человеческой природы, как масштабная социально-историческая и культурная акция. Осуществление этой акции может произойти только средствами образования. «Образование здесь - мост, ведущий к новому устройству нашего культурного мира, так как только переводя каждого по этому мосту, можно что-то изменить в человеке» [172].
Кризис образования проявляется не только в сфере общего, но и профессионального (в частности инженерного) образования. Современные исследователи видят проявление этой тенденции в следующих явлениях и фактах: развитие современного индустриального общества происходит в условиях, с одной стороны, быстрого развития наукоемких технологий, с другой - становления нового аксиологического потенциала образования, обеспечивающего единство технической и гуманитарной культуры [15, 29, 30, 31, 35, 48, 55, 67, 71, 75, 91, 124]; технократизм как способ мышления и способ жизнедеятельности во многом себя дискредитировал, поэтому в обществе заметна тяга к рефлексивному методу познания мира, к гуманистической модели социума и образования.
Становление гуманистических идеалов в высшем общем и профессиональном образовании
Без определения модели специалиста трудно создать адекватную модель обучения на разных ступенях системы образования. Более того, без знания модели специалиста трудно ориентировать преподавателя на характер своих усилий, на направление подготовки и переквалификации преподавательского состава. Поэтому раскрытие модели специалиста как научной основы формирования квалификационных характеристик во многом определяет содержание и организацию учебного процесса [98].
Важным шагом в этом направлении явилось решение Минвуза СССР о введении в практику деятельности всех вузов страны квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. Важнейшими понятиями, раскрывающими содержание образования и основы его отбора и структурирования, являются: «модель специалиста» и тесно связанное с ним понятие «квалификационные характеристики специалиста с высшим образованием».
Будущая профессиональная деятельность является тем фактором, который задает содержание и формы соответствующей учебной деятельности студентов.
Модель специалиста представляет собой систему признаков, характеризующих степень соответствия требований профессиональной деятельности специалиста уровню современного производства в условиях непрерывного развития науки и техники. В современной науке термин «модель» применяют, в основном, в двух значениях: модель - это объект, которым в процессе эксперимента заменяют оригинал, и информационная модель (познавательная, идеальная и т. п.) - это схема объекта (явления), отражающая его существенные стороны, которая возникает в сознании человека в процессе познания [152].
Модель специалиста должна раскрывать целевую функцию образования по специальности, в соответствии с которой обеспечивается отбор и структурирование содержания подготовки специалиста. Модель специалиста понимается как некий образ, эталон, идеал специалиста, который должен быть реализован в вузовской подготовке с тем, чтобы выпускник отвечал современным требованиям. Представления исследователей о содержании модели специалиста, ее структуре и элементах различны, хотя имеется и много сходных черт. В постановке же задачи мнения исследователей сходятся: вуз должен иметь некий образец, задающийся, прежде всего, требованиями практики и определяющий в подготовке специалиста перспективы, опережающие уже достигнутый уровень. Модель специалиста должна быть выражена в виде развернутого документа, отражающего требования к знаниям выпускников, их навыкам и умениям, их психологическим и социально-политическим качествам, обеспечивающим последующую эффективную деятельность во всех сферах хозяйственной жизни [225, 242].
В большинстве известных моделей практически не затрагивается личностный аспект [13, 80, 81, 98, 151, 152, 166, 225, 231, 242, 247, 262]. Исключение составляют работы Б. Коссова с сотрудниками [56,105,105,107,108, 195].
В той или иной мере все существующие модели специалиста включают следующие параметры:
а) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых им производственных задач;
б) необходимые знания и умения;
в) специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность ее деятельности.
Таким образом, в широком плане под моделью специалиста понимают системное описание (в соответствии с представлением о функциях) профессиональных, социально-политических, творческих, личностных качеств инженера, определяющие его способность трудиться в условиях рыночных отношений, добиваться результатов, адекватных требованиям научно-технического прогресса и системы аксеологических ориентиров общества.
Модель специалиста как дидактическое понятие
Неудовлетворенность образованием всегда являлась отличительной чертой человеческого общества со времен появления и распространения письменности. Первые сведения о недостаточном качестве обучения восходят еще к Древнему Египту. XX век особенно богат такой критикой, причем носящей не локальный или национальный характер, что было присуще для XIX века, а, по меньшей мере, охватывающей многие страны мира.
Общественность пришла к осознанию того факта, что благосостояние и будущность наций и государств во многом зависят от образовательного и культурного уровня населения. Образование становится наиболее приоритетным социальным институтом. Оно рассматривается уже не только как инструмент развития общества, но и как средство и возможность удовлетворения запросов и потребностей отдельных его индивидуумов со всеми их достоинствами и недостатками. Гуманитарные аспекты образования приобретают все большую значимость. Таким образом, сциентистски ориентированное общество, пришло к пониманию необходимости смены идеалов и целей образования [170].
Вопреки традиционному мнению, сложившемуся на Западе, различия национальных систем высшего образования более значительны, чем их сходства. Стремление не замечать эти различия, как правило, возникает из-за желания получить прямой, упрощенный взгляд, основываясь на котором можно оперативно разработать программу сотрудничества. Однако знать различия и сходства одинаково важно, чтобы получить истинную оценку ситуации. Тем не менее, некоторые тенденции являются действительно общими для систем высшего образования различных государств.
В зависимости от исторических и геополитических условий каждая национальная система образования имеет свои особенности, которые проявляются в том числе и в сфере гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования. Новая техническая и социальная реальность конца XX века привела к тому, что инженерное образование стало менее энциклопедичным и более прагматичным. Это выразилось в:
1) новой профессионализации образования, связанной с диверсификкацией;
2) интеграции технического и гуманитарного образования;
3) усилении гуманитарной подготовки студентов технических учебных заведений;
4) принципе индивидуализации обучения;
5) непрерывности образования;
6) внедрении междисциплинарного (проблемного) подхода к преподаванию (интегративность);
7) введении принципа элективности;
8) развитии нетрадиционных форм обучения;
9) распространении второго высшего (гуманитарного) образования.
Гуманитарная подготовка усиливалась не только за счет увеличения удельного веса гуманитарных наук в образовательных программах до 25-50%, но и за счет введения в учебные планы не изучаемых ранее инженерами дисциплин: социологии, практической психологии, культурологии, менеджмента и т.д. [169,210].
В последнее время зарубежная высшая школа стала ориентироваться на подготовку специалистов широкого профиля за счет фундаментализации и общей профессионализации высшего образования. Такой подход, учитывая особенности профессионализации высшего образования, обусловил более рациональное распределение общенаучных, общепрофессиональных, специальных дисциплин и практической подготовки студентов. Проявилась тенденция к увеличению времени, отводимого на изучение общетеоретических и общенаучных дисциплин. Так, в инженерных колледжах США на изучение общетеоретических дисциплин отводится приблизительно 75% общего объема учебного времени; в вузах ФРГ этот цикл охватывает 45% объема общей подготовки дипломированного инженера.
