Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные и прикладные основы индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов
1. Историко-педагогический анализ проблемы индивидуализации и дифференциации обучения различных категорий учащихся 15
2. Обоснование сущности, содержания и структуры процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов 37
ГЛАВА П. Опытно-экспериментальные исследования процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов
1. Анализ практики индивидуального и дифференцированного обучения в вузах 64
2. Разработка и обоснование критериев и показателей повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения студентов 80
3. Динамика и проверка результативности педагогического эксперимента по индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов 101
ГЛАВА III. Основные пути повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов
1. Совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов 128
2. Учет индивидуальных и групповых особенностей студентов в процессе обучения 153
3. Улучшение качества организации и методики индивидуального и дифференцированного обучения студентов 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 186
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Историко-педагогический анализ проблемы индивидуализации и дифференциации обучения различных категорий учащихся
- Анализ практики индивидуального и дифференцированного обучения в вузах
- Совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап строительства и реформирования высшей школы в Российской Федерации предъявляет качественно новые требования к организации, содержанию и методике процесса обучения в высших учебных заведениях, его индивидуализации и дифференциации. Стремительные социальные перемены, происходящие в обществе, формируют потребность в специалистов нового склада. Обществу требуются динамичные, современно мыслящие и действующие специалисты, обладающие высоким профессионализмом, развитыми творческими способностями, готовностью к самостоятельной постановке проблем и их решению.
Проведенное исследование свидетельствует, что к началу XXI века система обучения взрослого населения, подрастающего поколения, в том числе студентов вузов, вошла в кризисное состояние. Начиная с 1994 года происходящие перемены в высшем профессиональном образовании, не дали ожидаемых позитивных результатов. Такая ситуация не удовлетворяет ни государство, ни ее граждан, ни профессорско-преподавательский состав, ни студентов вузов. В связи с этим перед педагогикой высшей школы встала задача совершенствования теории и практики подготовки специалиста, удовлетворяющего всему комплексу современных требований.
В целях улучшения качественных параметров всей системы обучения на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки специалистов в высшей школе. Предпосылками этого процесса выступают следующие положения: трансформация самой педагогики высшей школы; резкое увеличение объема информации; продолжающиеся социальные изменения в обществе; мероприятия организационного характера; необходимость перехода от фронтального к индивидуальному и дифференцированному обучению.
Эти факторы обусловливают необходимость усиления результативности процесса обучения студентов вузов, на основе его индивидуализации и дифференциации, позволяющей наиболее полно раскрыть их потенциальные возможности. В связи с этим, индивидуализация и дифференциация обучения в высших учебных заведениях приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы, которая должна быть исследована, причем как со стороны педагогов, так и со стороны обучаемых.
Диссертационное исследование свидетельствует о некоторых положительных результатах внедрения индивидуализации и дифференциации в современный учебный процесс высшей школы: в настоящее время существует достаточное количество научных и прикладных разработок по повышению эффективности индивидуализации и дифференциации обучения, а также богатый педагогический опыт по их реализации в образовательном процессе вузов; все чаще применяются мультимедийные и инновационные информационные технологии, которые позволяют повысить качество индивидуализации и дифференциации обучения студентов.
Однако, как показал диссертационный анализ, большинство преподавателей по-прежнему используют традиционные методы обучения, не учитывая происходящие со студентами изменения, их индивидуальные особенности и личностные интересы. Это накладывает на процесс индивидуализации и дифференциации обучения отпечаток стихийного, ситуационного характера. Такой подход снижает уровень индивидуализации и дифференциации обучения и результативность формирования у выпускников вуза качеств личности профессионального специалиста. Как установлено в ходе диссертационного исследования, основными причинами перечисленных недостатков выступают: 1) низкий уровень психолого-педагогической подготовки преподавателей в области теории и практики индивидуализации и дифференциации обучения студентов (данные факты наблюдались у 25% респондентов); 2) несовершенство существующей в вузах системы изучения индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения (выявлено практически во всех экспериментальных вузов); 3) отсутствие конструктивной методики организации и проведения дифференцированного обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей (данные особенности были отмечены в большинстве экспериментальных вузов).
В настоящее время, как показал проведенный анализ источниковой базы в педагогике высшей школы, проявляется тенденция к увеличению количества специальных исследований по различным аспектам процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов. Так, количество диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме возросло в настоящее время по сравнению с 1990-1995 гг. на 25% и составляет примерно одну четверть всех педагогических исследований, выполненных в рамках педагогики высшей школы (В.М. Гольховой, СВ. Кораблева, Е.А. Киселева,
Л.Г. Мишина, Л.Н. Добрынин, В.В. Андронатий, М.В. Шнейдерман, Т.М. Мамунова, Г.И. Китайгородская и др.1). Однако в этих работах индивидуализация и дифференциация рассматривается только в дидактическом плане, применительно к отдельным этапам, звеньям процесса усвоения знаний, видам учебной деятельности.
Проведенное исследование диктовалось логикой развития педагогической науки, закономерностями реформы образования, нашедших свое воплощение в педагогике высшей школы, и подготовлено работами, выполненными по различным аспектам реализации процесса индивидуализации и дифференциации обучения, над которыми в разное время плодотворно трудились А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Э.Н. Коротков, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.А. Скопылатов, А.И. Лутовинов и др.2. Анализ трудов названных и других авторов позволил
1 Гольховой В.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа диффе
ренцированного обучения математике в условиях заочно-очных форм обучения (на при
мере Северо-Западной заочной математической школы при Санкт-Петербургском госу
дарственном университете : дис... канд. пед. наук. - М., 1997; Кораблева СВ. Индивидуа
лизация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности:
дис... канд. пед. наук. - М., 1997; Киселева Е.А. Индивидуализация подготовки студентов
педагогических вузов к воспитательной работе в школе : дис... канд. пед. наук. - М., 1998;
Мишина Л.Г. Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации обра
зования: дис... канд. пед. наук. - Сочи, 2000; Добрынин Л.Н. Дифференциация образова
ния в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся:
дис... канд. пед. наук. - Челябинск, 1998; Андронатий В.В. Дифференцированный подход
к процессу обучения общеобразовательным предмета в профессиональном лицее: дис...
канд. пед. наук. - М., 1998; Шнейдерман М.В. Системная дифференциация знаний как
средство индивидуализации обучения учащихся : дис... канд. пед. наук. - М., 2000; Ма
мунова Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоя
тельной работы по формированию математических понятий : дис... канд. пед. наук. - М.,
2002; Китайгородская Г.И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов инду
стриально-педагогических факультетов по общей физике : дис... канд. пед. наук. - М.,
1998 и др.
2 Психология и педагогика высшей военной школы / под ред. А.В. Барабанщикова. - М.:
Воениздат, 1989; Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика,
1989; Гершунский Б.С, Малькова З.А. О разработке концепции единой системы непре
рывного образования и педагогической науки / Сб. докладов Всесоюзной конф. «Форми
рование единой системы непрерывного образования», 22-24 ноября 1988 г. - С.27-34;
Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: МПСИ, Флинта, 1998; Коротков Э.Н.
Технологии проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе. - М: ВПА, 1990; Леднев B.C.
Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М: ВШ, 1991; Педагогика/
под ред. СП. Баранова, В.А Сластенина. - М., 1986; Сластенин В.А. О моделировании об
разовательных технологий // Наука и школа. - 2000. - № 4. - С 50-56; Рабунский Е.С. К
проблеме сущности индивидуального подхода в обучении // Актуальные проблемы инди
видуализации обучения: материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969 г. -
Тарту, 1970; Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -
определить историко-педагогические тенденции зарождения, развития и совершенствования процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в высшей школе, выявить научно-методические позиции проведенного исследования, разработать перспективные педагогические пути повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в высших учебных заведениях.
Однако специального диссертационного исследования по решению научной задачи разработки сущности, содержания, структуры и педагогических путей повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в высшей школе до настоящего времени не проводилось.
В связи с этим, в данном исследовании предпринята попытка представить индивидуализацию и дифференциацию обучения как педагогический процесс, имеющий свою сущность, содержание и структуру.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная научная разработанность проблемы в целом определили выбор темы диссертации.
Объект диссертационного исследования - процесс обучения студентов в высших учебных заведениях.
Предмет исследования - сущность, содержание, структура и пути процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высших учебных заведений.
Цель исследования состояла в уточнении и теоретическом обосновании индивидуализации и дифференциации обучения студентов как педагогического процесса.
Задачи исследования:
Уточнить и обосновать научные и прикладные основы индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов.
Опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов.
М., 1975; Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990; Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России : ДИС....ДОКТ. пед. наук. - СПб., 1995; Лутовинов А.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в процессе подготовки слушателей Российской таможенной академии : дис... докт. пед. наук. - М., 2001 и др.
3. Разработать основные пути и педагогические условия повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высших учебных заведений.
Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретические обобщения педагогического опыта, реализация принципа индивидуального и дифференцированного подходов в практике высшей школы позволил выработать гипотезу диссертационного исследования.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что в настоящее время объективно сформировалось противоречие между повышающимися требованиями к профессиональной подготовке студентов вузов и реальной дидактической подготовленностью профессорско-преподавательского состава к индивидуализации и дифференциации обучения студентов, а также недостаточностью разработки методики их осуществления, что не в полной мере отвечает современным требованиям к данному процессу.
Предполагается, что разрешить данное противоречие можно реализацией следующих путей: совершенствованием подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов; учетом в процессе обучения их индивидуальных и групповых особенностей; улучшением качества организации и методики индивидуального и дифференцированного обучения.
Методологические и научно-теоретические основы исследования составили: принципы системного анализа психических и педагогических явлений; представления о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека; личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения; теоретические основы педагогики высшей школы.
При разработке концептуального аппарата исследования использованы достижения ряда направлений в дидактике, педагогике высшей школы и педагогической психологии, таких как положения общей теории оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Н.Г. Свиридова, И.К. Журавлев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин, и др.)1, дидактики высшей
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977; Журавлев И.К., Краевский В.В. Современный урок / метод, рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей. - М., 1984; Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -2-е изд., перераб. - М.:
школы (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, СИ Зиновьев, В.А. Сластенин, СД. Смирнов, и др.)1, исследования по проблемам системного подхода и специфики системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.Н. Мак-симова, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков) , технологий обучения в высшей школе на базе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, П.А. Корчемный, СИ. Съедин, Б.И. Хозиев и др.), активизации учебного процесса (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов)4; формирования познавательных интересов (Г.И. Щукина, Л.И. Божович)5; проблемного обучения (A.M. Матюшенко, И.Я. Лернер)6; индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.Л. Кирсанов, И.Э. Унт)7.
Высшая школа, 1991; Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980; Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981; Дидактика средней школы / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М: Просвещение, 1975 и др.
1 Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и ос
новные методы. - М: Высшая школа, 1988; Актуальные проблемы педагогики и психоло
гии высшей школы / под ред. А.В. Барабанщикова. - М.: ВПА, 1988; Вдовюк В.И., Шаба
нов Г.А. Педагогика высшей школы: современные проблемы. - М: ВУ, 1996; Зиновьев
СИ. Учебный процесс в советской высшей школе. - М.: Высшая школа, 1975; Сластенин
В.А. Научно-методическое обеспечение учебного процесса. - М.: Прометей, 1989; Смир
нов СД. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности и личности. -
М.: Академия, 2003 и др.
2 Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебного процесса. -
М.: Высшая школа, 1998; Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. - М: Педагогика,
1972; Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе совре
менной школы : учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов. - М: Просве
щение, 1987; Слободчиков В.И. Психология развития человека : учеб. пособие для студен
тов вузов. - М.: Школьная пресса; Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация
поведения. - М.: Логос, 2003 и др.
3 Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. М.: Знание,
1967; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: МГУ, 1984; Военная
психология и педагогика : учебное пособие / под. Ред. П.А. Корчемного, Л.Т., Лаптева,
В.Т. Михайловского. -М.: Совершенство, 1988; и др.
4 Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967; Данилов М.А. Об условиях разви
тия познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках.- Казань, 1963;
Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. - М., 1975; Махмутов М.И.
Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977 и др.
5 Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уча
щихся. - М., 1988; Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.,
1968 и др.
6 Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М., 1974 и др.
7 Кирсанов А.А. Методика подготовки и проведения лекционных занятий в вузе : учебное
пособие. КГТУ, 1996; Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990 и др.
Источннковую базу диссертации составили научные труды отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме, исторические архивные материалы и работы педагогов дооктябрьского, советского и Российского периодов, передовой педагогический опыт в системе высшего образования. Изучению подверглись учебные планы и программы ряда отечественных вузов. В исследовании также использовались общегосударственные и ведомственные нормативные документы, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, учебно-методические материалы государственных и негосударственных вузов, публикации в периодической печати.
Методы и база исследования. Решение задач исследования осуществлено с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы. Ведущими теоретическими методами исследования явились: историографический, сравнительный, системный анализ, логический, проблемный, терминологический, методы обобщения моделирования, проектирования и др. Из эмпирических методов применялись следующие: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, разнообразные психодиагностические методы, анализ документов и результатов деятельности, экспертная оценка и др. Полученные эмпирические данные подвергались математической обработке.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в десяти высших учебных заведениях, среди которых были Московский педагогический государственный университет, Московский гуманитарно-экономический институт и восемь его филиалов.
Основу опытно-экспериментальной работы составил педагогический эксперимент, который осуществлялся в высших учебных заведениях (2001-2005 гг.), в несколько этапов. Базовым вузом являлся Московский гуманитарно-экономический институт.
На первом (подготовительном) этапе - (2001-2002 гг.) - проводилось изучение вузовской практики, различных теоретических источников по проблеме. Определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и показатели эффективности индивидуализации и дифференциации обучения студентов. В это же время шло определение участников экспериментальной работы: высших учебных заведений, кафедр, преподавателей, студентов. Осуществлялась организаторская
работа по изучению состава контрольных и экспериментальных групп и подготовке лиц, принимающих участие в эксперименте.
На втором (основном) этапе - (2002-2004 гг.) - был проведен формирующий эксперимент. Главным его содержанием явилась разработка технологии построения индивидуализации и дифференциации обучения студентов на основе прогнозно-ориентированного подхода, совершенствование профессионально-педагогической подготовки преподавателей к деятельности по проектированию индивидуального и дифференцированного обучения и проверка обучения студентов в условиях использования межпредметной технологии обучения. Кроме этого, осуществлялся поиск путей и условий повышения эффективности управленческих, организационных, методических и других подструктур обеспечения подготовки специалистов в высшем учебном заведении в условиях индивидуализации и дифференциации, проверка их эффективности в реальном учебном процессе.
На третьем (заключительном) этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись
всесторонняя проверка, обработка и обобщение полученных результатов.
Данные эксперимента обсуждались на заседаниях Ученого совета МГЭИ,
Советах филиалов, кафедр и предметно-методических комиссий, в индиви
дуальных беседах с руководством вузов, работниками учебных отделов,
преподавателями, студентами. Формулировались основные теоретические
выводы и практические рекомендации по внедрению технологий проектиро
вания учебного процесса, содержательному и методическому совершенство-
Ь ванию обучения преподавателей и студентов.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 100 литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе около 30 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам учебного процесса. Проанализированы квалификационные требования к выпускникам по 10 специальностям, 40 учебных планов, более 90 программ и тематических планов изучения учебных дисциплин в различных типах учебных заведений. Было опрошено в беседах, опросах-интервью, анкетах более 250 преподавателей, более 20 заведующих кафедрами и заведующих учебными отделами вузов, более 200 студентов различных факультетов, более 100 специалистов - выпускников высшей школы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
осуществлен историко-педагогический анализ теории и практики индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной педагогической теории и практике; уточнены и обоснованы научные и прикладные положения о сущности, содержании и структуре процесса индивидуализации и дифференциации в вузах;
разработаны и опытно-экспериментальным путем проверены «Экспериментальная педагогическая программа реализации процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов»; критерии и показатели повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения;
выявлены основные педагогические пути повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в вузах, разработаны практические рекомендации по реализации научных и прикладных результатов исследования.
На защиту выносятся:
1. Выявленные тенденции развития процесса индивидуализации и дифференциации студентов в высшей школе: а) в дооктябрьский период: утверждение нравственных общечеловеческих ценностей в процессе обучения; деление студентов на подгруппы, отличающихся по уровню подготовки, развития обучающихся, посильности учебных заданий для каждого; б) в советский период: усиление исследований направленных на изучение обучающихся, испытывающих трудности в процессе обучения; разработка теоретических основ дифференциации; внедрение в практику работы высшей школы факультативных занятий; в) в российский период: внедрение основ индивидуализированного и дифференцированного обучения; увеличение числа диссертационных исследований по индивидуализации и дифференциации обучения в высшей школе.
Сущность индивидуализации и дифференциации обучения как целенаправленного и организованного педагогического процесса совместной учебной деятельности профессорско-преподавательского состава и обучающихся по овладению системой знаний, умений и навыков в соответствии с индивидуальными и групповыми особенностями, влияющими на их эффективность профессиональной подготовки; содержание рассматриваемого в диссертации процесса по вооружению обучающихся системой научных знаний, навыков и умений, повышению эффективности практических действий, формированию
научного мировоззрения, самовоспитанию и самообразованию студентов, а также по психологической подготовке; структура процесса, предполагающая: наличие субъекта и объекта, четко поставленных целей и задач, функций, закономерностей, противоречий, принципов, методов, приемов, средств и форм его реализации, управления, видов контроля, результатов учебной деятельности.
Проверенная в ходе опытно-экспериментальной работы «Экспериментальная педагогическая программа реализации процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов», состоящая из цели и задач, трех этапов: подготовительного, основного, заключительного. Критерии и показатели: огранизационно-целевой (наличие системы научно-обоснованных целей индивидуализации и дифференциации обучения студентов; конкретные задачи по реализации целей; комплексный подход к индивидуализации и дифференциации обучения; индивидуализированный и дифференцированный подход; оптимизация содержания, форм и методов и др. индивидуализации и дифференциации обучения); качественно-содержательный (полнота, обобщенность, системность знаний, прочность, мобильность, действенность знаний, навыков, умений; активность, самостоятельность, продуктивность, сознательность усвоения знаний и т.д.); мировоззренческо-ценностный (степень сознательного отношения к индивидуализации и дифференциации обучения в познавательной деятельности, ее содержанию и самому процессу; достигнутый уровень самого мышления в овладении наукой; широта и прочность, глубина индивидуальных познавательных интересов; степень познавательной инициативы); функционально-деятельностный (отношение к предмету; мотивы обучения; уровень самоорганизованности и т.п.); результативно-оценочный (степень научной компетентности; степень теоретической подготовленности; умение применять полученные знания, умения и навыки при решении различных задач) повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения.
Основные педагогические пути и условия повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов: совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов (педагогическая культура преподавателя; психологические знания преподавателя; его практическая подготовленность); учет индивидуальных и групповых
особенностей студентов (учет уровня успеваемости студента, уровня познавательной самостоятельности, учет познавательных интересов студентов на форме общей учебной мотивации), а также улучшение качества организации и методики индивидуального и дифференцированного обучения (осуществление индивидуализации и дифференциации обучения в форме самостоятельной работы; дополнительных занятий; организация учебно-познавательной деятельности студентов в условиях коллективной работы в группах; использование в процессе обучения ЭВМ).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение научной задачи педагогики высшей школы - развития теории и практики процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высших учебных заведений. Разработанные теоретические и прикладные положения позволяют более адекватно отразить современные научные представления о сущности, содержании, структуре, организации и методике процесса индивидуализации и дифференциации обучения в вузах и могут служить научной опорой для исследования проблем, связанных с подготовкой специалистов в высшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на повышение эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения в высших учебных заведениях. Материалы диссертации, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть положены органами управления учебным процессом, руководством вузов и кафедр в основу принятия научно обоснованных управленческих и организационных решений по дальнейшему совершенствованию высшего профессионального образования, квалификационных требований, учебных планов и программ. На научно-прикладных результатах исследования осуществляется и возможна дальнейшая разработка современных технологий процесса обучения, уточнение содержания и структуры учебных предметов, а также подготовка преподавателей высшей школы к процессу индивидуализации и дифференциации обучения.
Достоверность полученных результатов обусловлена согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними, использовани-
ем разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации. Результаты исследования находят экспериментальное подтверждение, прошли достаточную апробацию и педагогическую экспертизу.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались диссертантом в течение всего хода опытно-экспериментальной работы в учебном процессе Московского педагогического государственного университета, Московского гуманитарно-экономического института и его восьми филиалах. Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, заседаниях учебно-методических, предметно-методических комиссий и кафедрах педагогики Военного университета, прикладной психологии МГЭИ. Некоторые положения диссертационного исследования были вынесены на обсуждение научно-практической конференции «Самостоятельная работа как фактор формирования профессионального мастерства студента», прошедшей в МГЭИ в июне 2003 г. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Историко-педагогический анализ проблемы индивидуализации и дифференциации обучения различных категорий учащихся
Историко-педагогический анализ проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в данном диссертационном исследовании занимал важное место. Как свидетельствует практика, целенаправленное изучение опыта, практически ни одна теоретическая педагогическая проблема, как правило, не может быть изучена, разработана и успешно решена без ее исто-рико-педагогического анализа. Руководствуясь важным научным принципом: «Из прошлого - через настоящее - в будущее», в диссертационном исследовании представилась возможность изучить и проанализировать процесс становления и развития проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в разные исторические периоды, в условиях различных социальных систем и ценностей, а именно через дооктябрьский; советский и российский этапы.
Как показало проведенное диссертационное исследование, изучение индивидуальных особенностей учащихся и возможностей их учета в процессе обучения не является новой для педагогической науки.
Если проанализировать историю развития российского государства, то станет отчетливо видно, что реформы образования происходили одновременно с общественными преобразованиями в периоды коренных перестроек.
Проведенный в диссертации анализ специальных архивных, документальных и литературных источников позволил проанализировать степень разработанности проблемы индивидуализации и дифференциации обучения учащихся в дооктябрьский период истории1. Его результаты свидетельствуют, что своими корнями диссертационная проблема уходит в давние времена. Идея индивидуального подхода в обучении впервые была поставлена и реализована видными отечественными и зарубежными философами и педагогами, внесшими значительный вклад в разработку исследуемой проблемы, по
1 Для решения данной научной задачи в ходе диссертационного исследования было изучено и проанализировано более 100 источников специальной и не педагогической литературы, около 20 различных архивных источников, около 30 зарубежных работ по различным проблемам педагогики и психологии. отношению к детям. Ее истоки находятся в зарождавшейся педагогической теории Древней Греции. Уже в то время в высказываниях Сократа встречается мысль о том, что педагогический процесс станет продуктивным, если учитель и ученик будут выступать как равноправные партнеры, один из которых стимулирует мышление другого.
Развитие гуманистической педагогики продолжалось в эпоху Древнего Рима. Квинтилиан в своем сочинении «Об образовании оратора», явившимся обобщением опыта 20-летней педагогической деятельности, сформулировал требования к учителю: учитель должен изучать индивидуальные особенности детей, реализовывать заложенные в них способности, любить их и служить образцом для них1. Квинтилиан выступал за общественный характер обучения и индивидуальный подход к ученикам. Педагогические идеи Квинтилиа-на приобрели особую популярность в эпоху Возрождения.
В это время общественные деятели, писатели, публицисты, педагоги данной эпохи стали выступать с критикой религиозно-догматического пони мания сущности человека, отстаивали признание его как высшей ценности, его права на свободное развитие. Гуманистическая педагогика, представлен ная именами Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Томаса Мора, Мишеля Монтеня, Ульриха фон Гуттена, Эразма Роттердамского и др., критиковала схоластический характер обучения в школах того времени, царивший в них суровый режим, призывала к такой организации обучения и воспитания, ко торая была бы основана на уважении человеческого достоинства ребенка, вере в его силы и возможности, удовлетворении его интересов и потребностей,учете его психологических особенностей. В эпоху Возрождения гуманистическая традиция в педагогике обрела свой язык, свою терминологию и оформилась как педагогическая концепция.
Дальнейшее развитие гуманистической педагогики связано с именами выдающихся представителей западноевропейской и отечественной педагоги ки. Начиная с XVI века, ей достаточно внимания уделяли классики мировой педагогики такие как: Я.А. Коменский, М. Монтель, Дж. Локк, И.Г. Песта лоцци, А. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо и другие. В их основных трудах изложены
1 первые требования в применении к ребенку таких обучающих и воспита тельных действий, которые бы учитывали его индивидуальные особенности.
1 Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Дисс.... докт. пед. наук. — Москва, 1995.- 364 с. Так, например, Я.А. Коменский при подходе к детям рекомендовал учитывать различные их способности. Он считал, что обучение должно быть для детей делом приятным, а сам процесс обучения добрым и радостным. Отношения учителя и учащихся при этом должны строиться на основе любви и взаимного уважения. Я.А. Коменский критиковал учителей, не умеющих устанавливать правильные и близкие взаимоотношения с классом. Лозунгом своей педагогики, изложенном в работе «Великая дидактика», Коменский сделал фразу: «Сперва любить, потом учить»1. Дж. Локк в своих работах предупреждал, что нельзя превращать учебные занятия в дело, к которому детей принуждают «бранью и истязаниями». Хороший учитель пользуется не мерами принуждения, а любовью детей к новизне, их природной любознательностью стремится сделать преподавание привлекательным.
XVIII век, как показал анализ архивных и специальных источников, яв ляется веком значительных достижений и преобразований в сфере просвеще ния, создания государственной системы образования, сети государственных общеобразовательных и профессиональных школ разного типа. Так в 1724 году Петром I был издан высочайший указ об организации Академии наук, а при ней - университета и гимназии, которую можно считать прообразом со временных лицеев. А в 1754 году М.В. Ломоносов основал Московский уни верситет и при нем гимназию. Преподаватели университета в 1771 году вы пустили коллективный труд «Способ учения», который по праву можно счи тать одной из первых работ по методике преподавания. Немало важен факт создания в это время гимназий разного типа, «чтобы каждый своему прилич ному состоянию, склонности и определению обучаться мог»2. Идея создания гимназий такого типа и составление генерального плана их развития, который появился в 1764 году, принадлежит Г.Н. Теплову (1711-1779).
В последней трети XVIII века в России из-за бурно развивающегося крупного промышленного производства большое значение стало придаваться обучению профессии, что привело к появлению в 1786 году «Устава об организации обучения в народных училищах». Согласно которому, были созданы малые и главные училища, предусматривающие изучение общеобразовательных и реальных дисциплин. Серьезное внимание, как свидетельствует проведенный историко-педагогический анализ, уделялось естественным и прикладным предметам, а обучение в средних учебных заведениях носило элементы дифференцированного характера. Основанием для дифференциации были не только потребности общества в различных профессиях, но и индивидуальные особенности и интересы обучающихся.
Передовые идеи мировой педагогики о необходимости индивидуального подхода в обучении находят свое применение и в России. И начало XIX века, как показывает проведенный анализ соответствующих источников по проблеме диссертационного исследования, ознаменовалось реформой образования. Так в 1802 году были учреждены министерства, в том числе Министерство народного просвещения1. Первым его действием было создание новой системы образования, в которой предусматривались четыре ступени:
высшая - университеты;
средняя - гимназии;
промежуточная - уездные училища;
низшая - приходские училища2.
Тогда в некоторых гимназиях, соответствующих современным стар шим классам, разрешалось увеличивать число учебных предметов, когда на ходились способные к тому или иному предмету обучающиеся, что было f специально внесено в устав гимназии. Целесообразно предположить, что это было первым прообразом такой формы дифференцированного обучения, как факультативные занятия или занятия по выбору. Еще одним проявлением дифференциации обучения в это время было создание лицеев для особо одаренных детей, в которых обучались в основном дети дворян. Самым знаме 1 Министерство народного просвещения в России было образовано в 8 сентября 1802 г. Во главе Министерства просвещения был граф Завадовский Петр Васильевич - известный государственный деятель, первый министр просвещения. Окончил киевскую духовную академию. Член совета при государе, председатель комиссии для составления законов. С 1802 год - министр народного просвещения (до 1810 г.). При нем открыто много приход ских училищ, созданы учебные округа (Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Вилепский, Дерптский (по числу университетов)), в уездах - уездные училища, в городах - гимназии.
Анализ практики индивидуального и дифференцированного обучения в вузах
Необходимость учета индивидуальных особенностей и дифференциального подхода к обучению студентов влечет за собой вопрос: как все это осуществить на практике, организовать?
В ходе анализа практики индивидуализации и дифференциации обучения использовались различные методы педагогических исследований: беседы, опросы профессорско-преподавательского состава, студентов, экспертная оценка различными категориями студентов и обучаемых параметров образовательного процесса, анализ учебных программ и тематических планов изучения дисциплин и разнообразных документов по планированию, организации и учебно-методическому обеспечению учебно-воспитательного процесса. Методика анализа состояла из нескольких этапов:
1 этап - анализ документов и порядок разработки содержания и технологий индивидуализации и дифференциации обучения студентов на уровне профессиональных образовательных программ;
2 этап - изучение опыта работы вузов по проектированию индивидуализации и дифференциации обучения студентов в соответствии с государственным образовательным стандартом1;
3 этап - исследование построения процесса индивидуализации и дифференциации обучения в различных вузах;
4 этап — исследование противоречий, недостатков и упущений в построении процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов, не позволяющих качественно решать задачи подготовки специалистов в вузе.
В результате было установлено, что в современной педагогической практике, где, как правило, один педагог занимается одновременно с большой группой студентов, говорить об индивидуализации и дифференциации обучения чрезвычайно сложно. В связи с этим анализ организационных возможностей индивидуализации и дифференциации учебной работы экспериментальных вузов предполагает деление по трем основаниям:
1. Дифференциация обучения, то есть группировка, студентов на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и программам. Так создаются относительно гомогенные группы, потоки.
2. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: убыстрение (акселерация) или замедленно (ретардация).
3. Внутригрупповая индивидуализация учебной работы.
Как уже отмечалось в данном диссертационном исследовании, дифференциация обучения является непременным условием индивидуализации.
1 Исследовательские данные, касающиеся государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, получены в ходе изучения и анализа стандартов первого и второго поколения. Ведь в практической деятельности каждый педагог сталкивается с неоднородностью учебной группы, проявляющейся в различных способностях и интересах студентов. В следствии с этим возникла необходимость разработки вопроса о применении индивидуализированного и дифференцированного обучения, которое учитывало бы индивидуальные особенности студентов, их интересы, использовались бы более эффективные способы и приемы обучения, а также дифференцировались бы программы и учебные материалы.
В процессе анализа практики экспериментальных вузов было выявлено, что существует два типа сравнительно гомогенных учебных групп:
1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;
2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.
Исходя из этого, в педагогической практике используется два вида дифференциации:
1) дифференциация на определенной ступени (обычно на старших курсах) отдельных учебных дисциплин;
2) дифференциация по отдельным предметам с добавлением предметов, изучаемых по выбору или их комплексы.
Проведенное исследование свидетельствует, что исследования прохождения учебного курса в индивидуально различном темпе получили в рамках программированного обучения, которое создает возможности для обучения студентов в индивидуальном темпе. В то же время, программированное обучение не свободно от следующих недостатков:
- снижение воспитательной роли педагога:
- отсутствие взаимного умственного общения студентов;
- недостаточное развитие устной речи:
- дефицит социального общения и т.д.
Наиболее распространенной формой обучения в индивидуальном темпе в США являются так называемые школы без учебного года, где вся учебная работа, организована так, чтобы студенты могли учиться в подходящем для них темпе.
С целью ускоренного прохождения отдельных предметов или групп предметов для особо способных студентов (имеющие специальные способности в какой - либо конкретной области) создаются специальные группы, которые обучаются отдельно в ускоренном темпе. Отдельные предметы эти студенты изучают вместе со сверстниками для изучения какого-либо дополнительного курса.
В практике обучения в вузах используются и разные комбинации этих форм. Вопрос о том, какая форма индивидуализации и дифференциации це лесообразнее, гомогенизация или гетерогенизация группы актуальна и в на стоящее время и вызывает дискуссию в педагогической науке. Большинство педагогов считают, что гомогенизация учебных групп (в этом же значении используется streaming, т.е. разветвление) предполагает, исходя из теории де терминированной или статической одаренности, помещение студента после диагностики в поток, соответствующий его развитию. Разветвление же про водится на основе результатов тестов интеллекта и анализа результатов дея тельности. Однако как показало проведенное диссертационное исследование, группы оставленные на основании способностей, сами по себе не дают ни положительного, ни отрицательного эффекта в отношении успеваемости, так как, в принципе, все равно, по каким признакам отбирать студентов в груп пы. В этом случае целесообразно предположить, что педагоги не используют тех возможностей, которые представляет гомогенная группа для развития студентов. Между тем, по мнению диссертанта, обучение в гомогенное груп пе дает положительный эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых является: компетентность преподавателя, его моти вирующая ориентация на развитие студентов и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности студентов.
В педагогической практике Московского гуманитарно-экономического института и Московского педагогического государственного университета активно используются различные виды акселерации, которые получили распространение там по следующим соображениям.
Во-первых, способности студента в результате большого умственного напряжения находят посильное применение. Это наиболее заметно в учебной деятельности студентов, обучающихся по индивидуальным планам и программам.
Так, в Московском гуманитарно-экономическом институте студентам исходя из их подготовленности, предоставляется право выбора вопросов учебных дисциплин для самостоятельного изучения. Студентам предоставля ется возможность свободного посещения лекций, некоторых семинаров и самоподготовки. Вместе с тем они должны обязательно участвовать в проводимых по расписанию групповых, лабораторных я практических занятиях, зачетах, экзаменах и в практике. Обучение студентов по индивидуальным планам осуществляется на добровольных началах, но к индивидуальному обучению допускаются лишь те из них, кто имеет фундаментальные знания за первый курс, овладел начальными навыками самостоятельной работы, проявляет элементы творчества в мышления, склонность к научно-исследовательской работе. Занимающимся по индивидуальным планам оказывается непосредственная помощь со стороны профессорско-преподавательского состава кафедр.
Так, например, студенты Калмыкова Д.А., Чернов М.В., Петрова К.Н., Кондратенко А.С. Московского гуманитарно-экономического института с первых дней обучения в группе обратил на себя внимание профессорско-преподавательского состава, деканов как пытливые, любознательные студенты. Практически все задания преподавателей они исполняли в нескольких вариантах, пытаясь найти творческое решение. Психолого-педагогическая диагностика способностей и индивидуальные формы работы убедили преподавателей, деканов, что они имеют дело со способными студентами. В порядке эксперимента данные студенты были переведены на индивидуальный план обучения. Для них была разработана подробная индивидуальная программа обучения в вузе на весь период, составлен сетевой график прохождения учебных дисциплин, отдельных разделов и тем, определены на свободные от временных рамок формы рубежного и текущего контроля. В результате основной курс обучения был завершен им в сокращенные сроки, а дипломный проект стал у некоторых из них базой кандидатской диссертации.
Специфично осуществляется индивидуализация обучения в Московском педагогическом государственном университете. Это обусловлено особенностями контингента студентов, основу которого составляют представители женского пола. Как правило, по индивидуальным планам работают студентки, имеющие детей.
Во-вторых, студенты выигрывают во времени, раньше получают не только свою базовую, но и вторую (смежную) специальность. Еще одной формой индивидуализации и дифференциация является внутригрупповая индивидуализация учебной работы.
Гетерогенная группа служит объектом такой индивидуализации. В такой группе индивидуализация и дифференциация может происходить во всех формах работы: фронтальной, групповой, индивидуальной.
Для успешной организации индивидуального и дифференцированного подходов во фронтальной работе, как показало проведенное диссертационное исследование, внедряются следующие приемы: использование различных уровней рассказа в устном изложении преподавателя, то есть преподаватель, первоначально упрощает свой материал, а затем усложняет его; применение учебной беседы, в ходе которой обучаемых провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных внепрограммных знаний; учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии и т.д. (Протокол беседы приведен в приложении). (См.: Приложение 3).
В качестве основного вида индивидуализации и дифференциации при фронтальной работе, по мнению диссертанта, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике выделяется учебная беседа. Различают два ее вида:
1) связанная учебная беседа, которая происходит под строгим руководством преподавателя и связана, с определенной темой;
2) свободная учебная беседа, тема которой слабо связана с программным учебным материалом.
В процессе беседы студентам, как показывает анализ практики обуче ния в вузах, дается возможность свободно выразить свои мысли, связанные с его личным опытом и интересами. Зачастую сама тема беседы вырастает из рассуждений самих студентов. Однако методика свободной учебной беседы находится в стадии разработки в отечественной дидактике. Здесь целесообразно заметить, что, как известно в малой группе студенты находятся в более благоприятных условиях, чем всей группой. В беседе в малой группе они более свободно высказывают свое мнение и активно, раскованно общаются между собой. Особенно, как представляется, выделяются группы, которые структурированы определенным образом, на основании развития студентов (обычного уровня знаний или умственных способностей). Кроме того, группа может быть также сформирована на основе пожеланий самих студентов. Групповая работа по конкретному предмету предполагает наличие разработанной методики. В силу специфики преподавания различных дисциплин в вузе, существует множество частных методик групповой работы, которые чрезвычайно сложно заимствовать или адаптировать для работы из других вузах ввиду того, что многие из них сориентированы на учет не только индивидуальных особенностей студентов, но и личности самого преподавателя.
Как показывает проведенная опытно-экспериментальная работа, внедрение индивидуализации и дифференциации обучения в учебный процесс ведет к повышению успеваемости, развивает личность студентов, воспитывает у них познавательную активность и способствует формированию навыков самостоятельной работы, что в целом все это ведет к интенсификации учебного процесса. В зарубежной педагогике в качестве самостоятельной формы учебной деятельности проводится так называемая работа партнеров, т.е. учеба двух студентов. Иногда это соседи по учебному месту, иногда более сильный помогает более слабому.
Но наиболее широкие возможности, по мнению диссертанта, для индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов представляется индивидуализированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и в индивидуальном темпе.
Совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы было выявлено, что в экспериментальных вузах обновляются учебные планы и программы, идет поиск новых подходов и технологий осуществления учебно-воспитательного процесса, в том числе предъявляются высокие требования к педагогической деятельности преподавательского состава, его профессионально-педагогической подготовке.
В настоящее время совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов является одним из основных путей повышения эффективности данного процесса. Однако, как известно, к педагогической подготовке преподавателя вуза как субъекту процесса обучения стали обращаться сравнительно недавно. Такой качественный сдвиг обусловлен, по мнению диссертанта, тем, что в современных вузах, в том числе и экспериментальных объективно возросла роль преподавателя, расширился диапазон его педагогического и психологического воздействия на студентов.
Так на первый план в преподавательской деятельности выходят идеи гуманизма и такие проблемы и приоритеты, как человеколюбие, уважение личности и др.
В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что в педагогической деятельности преподавателя в единстве и взаимосвязи проявляются следующие аспекты: социально-педагогический, нормативно-содержательный и функционально-психологический, которые являясь важным условием подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуализации и дифференциации обучения характеризуются следующим образом:
1. Социально-педагогический:
Во-первых, общей социальной заданностью и комплексным характером конечной педагогической цели, вытекающей из конкретного заказа общества и незаданностыо частных целей, которых достигает преподаватель.
Во-вторых, спецификой целей и задач, которые решает преподаватель в педагогическом процессе вуза, определяемых необходимостью формирования у студентов общечеловеческих и личностных ценностей.
В-третьих, особым местом и ролью преподавателя в педагогическом процессе вуза, выполняющего функции учителя, воспитателя, организатора учебно-воспитательных мероприятий и занятий, руководителя познавательной деятельности, процессов самообразования, самовоспитания и перевоспитания студентов.
В-четвертых, особенностью объектов труда, каковыми являются личность студента как активного соучастника педагогического процесса и студенческий коллектив, конкретная учебная группа с особым миром социально-психологических явлений.
В-пятых, спецификой «орудий», средств и способов осуществления педагогической деятельности, под которыми понимаются: грамотное, страстное, убедительное слово, культура и содержание речи, знания, методические навыки и умения, личные качества, образ жизни и поведения, стиль деятельности преподавателя.
В-шестых, сложностью оценки результатов педагогической деятельности, которые определяются качественными изменениями в психологическом, социальном, профессиональном развитии личности студента. Однако результаты педагогической деятельности часто отдалены во времени, что затрудняет их оценку.
2. Нормативно-содержательный аспект педагогической деятельности преподавателя выражается:
- в индивидуализированной и дифференцированной учебной работе, которая включает организацию и проведение всех видов учебных занятий, текущего и итогового контроля успеваемости и качества подготовки студентов;
- в методической работе, которая является одним из основных видов деятельности преподавательского состава вуза. Главными ее задачами является: совершенствование методики по индивидуализации и дифференциации обучения, повышения эффективности и качества проведения всех видов учебных занятий, повышения педагогического мастерства преподавательского состава;
- в научно-исследовательской работе, включающей в себя фундаментальные и поисковые исследования, ориентированные на изучение вопросов педагогики высшей школы, организации и методики процесса индивидуали зации и дифференциации обучения в высших учебных заведениях, а также в других видах;
3.Функционально-психологический аспект проявляется:
- в гностической (познавательной) функции, определяющей общую эрудированность, познание своего предмета, познание объекта педагогической деятельности, познание процесса индивидуализации и дифференциации обучения, познание самого себя и др.;
- в организаторской функции, включающей организацию процесса индивидуализации и дифференциации обучения, любого занятия, организацию познавательной деятельности студентов личную организованность самого преподавателя, его действий и др.;
- в коммуникативной функции, реализующейся в системе взаимоотношений педагога со студентами, с руководством кафедры, с коллегами своей и другой кафедр, с представителями учебного отдела, НИО, другими службами, с руководством факультетов и др.;
- в воспитательно-развивающей функции, реализующейся через содержание учебного материала, высокую организацию учебных знаний, методику проведения занятий, индивидуализацию и дифференциацию обучения, личность преподавателя, его общую, профессионально-педагогическую культуру и др.;
- в информационной функции, проявляющейся в умении осуществлять поиск информации и анализировать её, умении быть носителем необходимой общей и профессиональной информации, в обмене информации путем прямой и обратной связи с объектами и субъектами педагогического процесса и др.;
- в мобилизационной функции, реализуемой в интересах оказания помощи студентам в мобилизации своих внутренних ресурсов для повышения эффективности восприятия учебного материала, проявления ими внутренней и внешней активности в решении учебно-воспитательных задач и др.;
- в исследовательской функции, реализуемой с целью поиска, анализа и получения необходимой научной информации, обеспечения научного подхода к изучению педагогической теории и практики по индивидуализации и дифференциации обучения, постоянного профессионального самосовершенствования, проведения опытно-экспериментальной работы в интересах повышения эффективности данного педагогического процесса, привития исследовательских навыков и умений студентам и др.
Так анализ проблемы готовности преподавателя к руководству индивидуализированной учебной деятельностью студентов, вывел диссертанта на проблему педагогической культуры. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы были выделены следующие составляющие педагогической культуры: внутренняя и внешняя.
Внутренняя составляющая педагогической культуры преподавателя включает в себя:
а) личность преподавателя с его индивидуально-психологическими и социально-педагогическими достоинствами и недостатками;
б) объем и степень усвоения преподавателем накопленного в обществе педагогического опыта по индивидуализации и дифференциации обучения, который определяет и показывает, какие психолого-педагогические знания и как глубоко усвоены преподавателем, в какой степени они могут быть им использованы в различных видах педагогической деятельности;
в) отношение преподавателя к объекту самой педагогической деятель ности - студентам, ее результативности и самосовершенствования в педагогической области. Оно формируется, развивается и укрепляется в процессе овладения преподавателем педагогического опыта и характеризует: испытываемые им чувства (любовь или безразличие) к человеку вообще и к объекту своей педагогической деятельности, в частности; его переживания в процессе индивидуализации и дифференциации обучения, а также в оценке достигаемых результатов; переживания за видение действенности учебно воспитательной работы других; развитие потребности в познании и овладе нии новым для него педагогическим опытом. Данный уровень часто опреде ляет внутреннее отношение преподавателя к педагогической деятельности, потребность в педагогическом самосовершенствовании, во многом характе ризует нравственную культуру.
Среди преподавателей и студентов экспериментальных вузов была распространена анкета, в которой предлагалось назвать качества идеального педагога. Ответы на вопросы анкеты показали строгую взыскательность к себе преподавательского состава: были указаны десятки весомых моральных и профессиональных качеств. Но не менее высоки оказались требования, предъявляемые и со стороны студентов. Проведенный затем анализ вскрыл примечательную черту: среди качеств идеального педагога студенты намного чаще называли черты, непосредственно связанные с культурой деятельности и поведения преподавателей.
В связи с этим в процессе проведения опытно-экспериментальной работы было выявлено, что педагогическая культура преподавателя является важным условием совершенствования его подготовки к индивидуализации и дифференциации обучения. В педагогической культуру преподавателя целесообразно отметить следующие составляющие, наибольшим образом влияющие на рассматриваемый процесс:
а) внешние достоинства и недостатки преподавателя как человека (внешний вид, привычки, манеры и прочее);
б) собственно педагогическая деятельность (действия, поступки, поведение) преподавателя - повседневное проявление уровня владения методикойи педагогической техникой на практике - поведенческий (практический) уровень педагогической культуры, который показывает, степень владения преподавателем навыками и умениями педагогической деятельности в различных ее видах, его возможности реализовать себя, накопленный им педагоги ческий опыт на практике в различных условиях, а также результативности в процессе обучения;
Похожие диссертации на Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов
