Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК ГУМАНИТАРНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 25
1.1. Качество подготовки специалистов в педагогическом вузе как объект управления 25
1.2. Гуманитарная сущность проблемы управления качеством
подготовки специалистов в педагогическом вузе 72
1.3. Коллективный субъект образовательного процесса в контексте
управления качеством подготовки, специалистов в педагогическом
да вузе.. 104
Выводы первой главы 122
Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ НА ОСНОВЕ СТАНОВЛЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 125
2.1. Гуманитарный подход как методологическая основа управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе 130
2.2. Принципы управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса 141
2.3. Модель управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса 157
Выводы второй главы 172
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 174
3.1. Алгоритм управления качеством подготовки специалистов в вузе. . \ 74
3.2. Условия управления качеством Подготовки специалистов на основе
становления коллективного субъекта образовательного процесса 186
Выводы третьей главы 232
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 234
ЛИТЕРАТУРА 240
ПРИЛОЖЕНИЯ 282
- Качество подготовки специалистов в педагогическом вузе как объект управления
- Гуманитарный подход как методологическая основа управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе
- Алгоритм управления качеством подготовки специалистов в вузе.
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций модернизации высшего педагогического образования в России, осуществляющегося на фоне вхождения в европейское образовательное пространство и подписания Россией Болонской декларации, является усиление внимания к проблеме совершенствования его качества. Современный выпускник педагогического вуза видится как творческая личность, обладающая опытом субъектности и профессионально-личностной компетентностью, способная работать в условиях гуманитарно-ориентированной педагогической практики.
Нацеленность на данную тенденцию требует развития концептуальной системы взглядов на совершенствование качества профессиональной подготовки специалистов сферы образования. В связи с этим на первый план ставится проблема управления качеством подготовки специалистов, что в значительной мере обусловлено развитием теории управления в образовании (В. А. Болотов, В. С. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник и др.) и управления качеством в образовательных системах различных уровней — от общенационального (Н. А. Селезнева, А. И. Субетто и др.) до регионального и внутривузовского (А. Г. Бермус, Л. Л. Редько, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев и др.). Важнейшим условием, определяющим успешность решения проблемы управления качеством подготовки специалистов на вузовском уровне, выступает гуманитаризация всех ее аспектов (И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, Ю. В. Сенько и др.). В полной мере это относится и к выявлению онтологических характеристик нового качества высшего педагогического образования в соответствии с положениями компетентностного подхода (Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.), ориенти-
Понимая стилистическую неоднозначность данного словосочетания, далее мы будем использовать его как устоявшееся и широко употребляемое в современной научно-педагогической литературе (В. С. Лазарев, М. M. Поташник, Н. А. Селезнева, Е. В. Яковлев и др.) для обозначения управления процессами, направленными на повышение качества подготовки специалистов в вузе.
рующего на становление интегральных личностных характеристик, выступающих показателями качества профессиональной подготовки, и к обоснованию гуманитарных (человекоориентированных) механизмов управления этим качеством.
Однако в последние годы все более заметное влияние на характер педагогических исследований, посвященных проблеме управления качеством высшего образования, оказывает общая теория управления качеством (С. Д. Ильенкова,
B. В. Окрепилов и др.). Наиболее ярко это влияние проявилось в попытках пря
мого, некритического переноса требований международных стандартов управ
ления качеством серии ИСО-9000 и принципов всеобщего управления качест
вом (Total quality management — TQM), разработанных прежде всего для сферы
материального производства и сферы услуг, на сферу образования. Более того,
в отечественной и зарубежной педагогической литературе происходит активное
«вымывание» педагогических и «засилие» экономических и производственных
категорий. На смену педагогическим понятиям «субъект образовательного про
цесса», «личность», «гуманность», «среда развития специалиста» и др. пришли
совсем иные — «клиент», «поставщик», «потребитель», «рынок», «образова
тельная услуга» и т. п. (Н. Бартон, И. И. Борисов, Г. В. Букалова, Р. Доллин,
C. А. Запрягаев, М. Эйдерман и др.). В определенной мере такое положение не
соответствует «гуманитарности» последних версий стандартов ИСО-9000, в ко
торых особо подчеркиваются необходимость создания команды единомышлен
ников, мотивации работников на качественный труд, поощрение и поддержка
инновационной деятельности в коллективах. Считаем важным подчеркнуть, что
высшее педагогическое образование, которое осуществляется на основе госу
дарственных образовательных стандартов, не может считаться исключительно
сферой образовательных услуг, поскольку здесь не только удовлетворяются по
знавательные потребности студентов, их потребность в самоутверждении и са-
мореализации, но и решается государственная задача обеспечения сферы обра-
и зования компетентными специалистами.
В связи с этим важно учитывать, что любая информация, изначально полученная технократическим путем, может быть переосмыслена и переведена в человекосоразмерный контекст, но для этого ей «должна быть задана гуманитарная мера», которая определяется через «обнаружение смыслов и последствий возможных преобразований, в основу которых может быть положено имеющееся знание» (И. А. Колесникова). Согласно этому проблему управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе надо решать гуманитарными средствами, т. е. через обращение к человеческим смыслам и ценностям,
# субъектности преподавателей и студентов (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко,
Э. Н. Гусинский, А. Я. Наин, А. А. Орлов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков,:
В. А. Сластении, А. П. Тряпицына и др.), с учетом традиций качества высшего
образования, которое прежде всего определяется уровнем развития научно-
педагогических школ и академического сообщества преподавателей и студен
тов, занятых совместным поиском истины, их способностью к саморазвитию,
готовностью к созданию собственных концепций и философии образования. ^
Вместе с тем есть основания считать, что при разработке внутривузовских систем управления качеством подготовки специалистов недостаточно учитыва-
ются тенденции гуманитаризации в современной образовательной ситуации:
в оценке и управлении качеством доминируют технологии, направленные на
получение количественных результатов, преимущественную актуализацию
внешних стимулов совершенствования качества; нет должного теоретического
обоснования системы управления качеством, которая в центр технологии стави
ла бы коллективный субъект как академическое сообщество, обладающее от
ветственностью и объединенное общими целями и ценностными ориентациями
на подготовку компетентных специалистов для сферы образования — носите-
лей личностно-развивающей педагогической деятельности.
В сложившейся ситуации все более острыми становятся противоречия
. между:
возрастающим пониманием того, что управление качеством профессиональ
ной подготовки в системе высшего педагогического образования должно осу
ществляться не так, как это происходит в производственной сфере, и отсутстви
ем научного обоснования гуманитарных характеристик управления качеством
подготовки специалистов в вузе;
изменением ценностно-смысловых ориентиров будущей профессионально-
педагогической деятельности выпускника педагогического вуза в связи с пере
ходом к компетентностной модели общего образования и продолжающей домн
ім нировать моделью профессиональной подготовки педагогических кадров, ори
ентированной на традиционную знаниевую парадигму;
осознанием того, что новое качество педагогического образования прежде все
го проявляется в субъектном становлении будущих специалистов, в органиче
ской включенности индивидуальных и коллективных субъектов в структуру
управления качеством, и недостаточным уровнем научного знания, раскрываю
щего взаимосвязь становления академического сообщества с решением задач
управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе;
общим концептуальным уровнем современной педагогической теории с ярко
выраженной тенденцией к интеграции научного знания на основе системно-
целостного подхода и неразработанностью целостной концепции управления
качеством подготовки специалистов, способной в определенной мере преодо
леть фрагментарность и функциональность существующих подходов к построе
нию систем управления качеством в высших учебных заведениях;
объективной потребностью практики высшего образования в создании внут-
ривузовских систем управления качеством, соответствующих его гуманитарной
1 сущности, и отсутствием педагогического обеспечения, раскрывающего усло-
вия гуманитаризации этих систем.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки концепции управления качеством подготовки специалистов для сферы образования на основе использования гуманитарных механизмов. К этим предпосылкам следует отнести методологические идеи о качестве гуманитарных образовательных систем, разработанные в трудах Е. В. Бондаревской, Э. Н. Гусинского, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесниковой, Л. П. Разбегаевой, Ю. В. Сенько и др., в которых убедительно доказывается их человекоцентричность, раскрываются механизмы субъектного взаимодействия и особенности определения «гуманитарной меры» всех явлений и процессов, в них происходящих.
В рамках гуманитарной парадигмы цель педагогического образования понимается как профессионально-личностное развитие и саморазвитие будущего специалиста (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова, Ю. В. Сенько, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.). С одной стороны, специалист сферы образования является активным субъектом, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, вырабатывающим собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности (Н. К. Сергеев). С другой стороны, поскольку педагогическая деятельность является коллективной, «ансамблевой» (Н. В. Бордовская), каждый преподаватель и каждый студент является носителем «коллективного разума», а академическое сообщество выступает как коллективный субъект, способный создавать ситуацию субъектного развития будущего специалиста.
Анализ подходов к определению критериев качества педагогического образования (А. Г. Бермус, В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, Э. М. Никитин, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме формирования профессиональной компетентности специалистов как интегративной характеристики, определяющей их способность решать профессиональные задачи по личностному развитию учеников, формированию
у них опыта субъектности и проявляющейся в единстве с профессионально-личностными ценностями человека. В связи с этим представляется перспективным рассмотрение профессионально-личностной компетентности в роли интегративного критерия качества результата подготовки специалистов в педагогическом вузе, что в значительной мере позволит преодолеть ее фрагментарность и узкую предметную направленность.
Проведенный анализ теории (В. В. Арнаутов, А. Г. Бермус, Ю. К. Итин, Ю. А. Конаржевский, А. Я. Наин, А. А. Орлов, М. М. Поташник, Л. Л. Редько, Г. Н. Сериков, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев, С. Berg, A. Thomas, J. Whitman и др.) и практики управления педагогическими системами выявил возрастающий интерес к внутренним обстоятельствам управления качеством, роли академического сообщества вуза, выступающего как коллективный субъект образовательного процесса в решении вопросов совершенствования качества подготовки специалистов. В связи с этим представляется перспективным научное обоснование роли коллективного субъекта образовательного процесса в управлении качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе, его влияния на основные показатели качества процесса и результата профессиональной подготовки. Принципиальное значение для изучения этой взаимосвязи имеют исследования феномена коллективного субъекта в трудах философов М. С. Кагана,
A. И. Субетто и др.; психологов К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлин-
ского, А. Л. Журавлева, В. А. Петровского и др.; субъектной природы педагоги
ческой деятельности и процесса профессиональной подготовки будущего учи
теля в работах педагогов Е. В. Бондаревской, Н. В. Бордовской, Н. М. Борытко,
И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Ю. В. Сенько,
B. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной и др.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции внутривузовского управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного
субъекта образовательного процесса. К ним, в первую очередь, следует отнести проводимый Министерством образования РФ ежегодный конкурс (начиная с 2000 г.) «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», активное международное сотрудничество в области контроля качества высшего образования (проекты «Темпус», «Эразмус» и др.).
Несмотря на всю научную ценность результатов имеющихся исследований проблемы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием, многие принципиально важные вопросы остались мало разработанными. Сохраняет свою актуальность необходимость выявления гуманитарных характеристик управления качеством и существенного уточнения критериев качества подготовки специалистов для сферы образования с позиций компетент-ностного подхода. Требуют разработки вопросы педагогической инструментовки процесса становления коллективного субъекта образовательного процесса в контексте решения проблемы управления качеством подготовки специалистов; выявления функций, принципов и условий управления качеством в педагогическом вузе с учетом его гуманитарной сущности.
Таким образом, есть все основания утверждать, что имеющийся опыт создания внутривузовских систем управления качеством и уровень развития педагогической теории свидетельствуют об актуальной потребности в научном обосновании путей гуманитаризации управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Эти обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке научных оснований управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе, адекватных его гуманитарной сущности.
Проблема обусловила выбор темы исследования: «Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе».
Объект исследования — система управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.
Предмет исследования — взаимосвязь управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе со становлением коллективного субъекта образовательного процесса.
Цель исследования — разработать научные основания управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе в логике становления коллективного субъекта образовательного процесса.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что управ
ление качеством выполняет системообразующую роль в совершенствовании
& процесса подготовки специалистов в педагогическом вузе, когда реализуется
его гуманитарная сущность. Наиболее эффективно это происходит, если:
1) при определении критериев качества подготовки специалистов учитыва
ются сущностные черты этого качества, отражающие фундаментальность педа
гогического образования; интегративным критерием качества результата подго
товки при этом выступает система инвариантных видов профессионально-
личностной компетентности будущего специалиста, понимаемой как диалекти
ческое единство профессиональных и личностных характеристик, позволяющих
ему эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность
' в условиях гуманитарно-ориентированной образовательной практики;
2) управление качеством осуществляется как система управленческой под
держки с учетом следующих гуманитарных характеристик, определяющих спе
цифику его организационных механизмов: ориентированность на академиче
ское сообщество вуза как его основу, на подготовку качественно нового типа
педагога, выступающего субъектом принятия педагогической профессии как
приоритетной жизненной ценности; на внутренние процессы самоорганизации
г в образовательном пространстве вуза; на постоянную положительную обратную
связь между управляемой и управляющей подсистемами;
3) управление качеством связано с педагогическим обеспечением становле-
^ ния коллективного субъекта образовательного процесса; под коллективным
субъектом образовательного процесса понимается академическое сообщество преподавателей и студентов, объединенных едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки и активно их реализующих в целостном образовательном процессе;
4) концепция управления качеством строится как целостная система, отра
жающая специфику задач и функций управления качеством на основе гумани
тарного подхода, и базируется на принципах творческой активности субъектов
образовательного процесса в реализации политики качества в вузе; их полило-
гического самоопределения; конструктивного диалогического взаимодействия;
нацеленности на самореализацию и диалектической взаимосвязи этапов становления коллективного субъекта с уровнями целостности управления качеством, которая учитывается при определении основных процессуальных и результирующих характеристик качества подготовки;
5) технологическое обеспечение управления качеством подготовки специа
листов включает в себя алгоритм, каждый шаг которого соответствует реализа
ции одного из принципов, играющего в данном случае ведущую роль, и систему
условий управления качеством на основе становления коллективного субъекта
* образовательного процесса: мотивационно-ценностные, содержательно-
процессуальные и организационно-технологические.
Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:
1. Уточнить научные представления о сущности качества подготовки спе
циалистов в педагогическом вузе как объекта управления и выявить его процес
суальные и результирующие критерии.
2. Выявить гуманитарные характеристики управления качеством подго-
w товки специалистов в педагогическом вузе.
Обосновать роль коллективного субъекта образовательного процесса в управлении качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.
Разработать целостную концепцию управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.
Обосновать технологическое обеспечение управления качеством подготовки специалистов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи системно-целостного подхода о структурно-функциональном единстве и уров-невой организации сложных явлений и объектов (И. В. Блауберг, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. Н. Садовский, А. М. Саранов, Э. Г. Юдин и др.); фундаментальные положения общей теории управления качеством (Ю. П. Адлер, С. Д. Ильенкова, В. В. Окрепилов и др.) с учетом положений синергетического подхода о способности сложных систем к самоорганизации и самоуправлению (С. П. Курдюмов, Л. И. Новикова, И. Пригожий и др.); положения философии и психологии о развитии субъектных свойств человека в контексте становления коллективного субъекта (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, И. В. Бачков, И. Б. Гриншпун, Э. Н. Гусинский, В. В. Давыдов, А. Л. Журавлев, М. С. Каган, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, А. И. Субетто, Д. И. Фельдштейн и др.). Разработанная концепция управления качеством базируется на основных положениях общей и профессиональной педагогики о гуманитарной сущности образования в целом и высшего педагогического, в частности (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Э. Г. Гусинский, В. И. Данильчук, А. А. Орлов, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.), а также на положениях компетентностного подхода при выявлении сущностных характеристик качества подготовки специалистов (А. Г. Бермус, В. А. Кальней, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова, Л. Л. Редько, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов исследования, включающего теоретические и практические методы.
Теоретические методы: понятийно-терминологический анализ философской, психологической, педагогической и общенаучной литературы использовался для обоснования категориального поля проблемы; системный синтез послужил основой целостного рассмотрения проблемы управления качеством подготовки специалистов; моделирование использовалось для выявления процессов, существенных для эффективного управления качеством подготовки специалистов, прогнозирования развертывания этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса.
Эмпирические методы: констатирующий эксперимент по определению уровня качества подготовки специалистов в вузе в соответствии с разработанными критериями; формирующий эксперимент по созданию условий для реализации разработанной концепции управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертная оценка, направленные на выявление в реальной педагогической системе процессов, оказывающих воздействие на качество подготовки специалистов.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих в себя обращение к смежным отраслям знаний (философия, психология, педагогика, менеджмент); целостным подходом к решению поставленной проблемы; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; длительным характером изучения практики педагогического образования и организацией многоаспектной опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемо-
стью основных результатов исследования; разнообразием источников информации; значимым объемом и репрезентативностью выборки.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что в нем впервые представлена целостная концепция управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Принципиальная новизна концепции состоит в том, что управление качеством интерпретируется не в связи с внешними управляющими воздействиями, а через коллективный субъект образовательного процесса, который рассматривается как сущностная характеристика качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе и динамика его становления — как гуманитарный механизм управления качеством. Выявлена диалектическая взаимосвязь этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса с уровнями целостности управления качеством.
Дополнено научное знание о принципах управления качеством — теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены принципы управления качеством на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.
Уточнены научные представления о сущности качества подготовки специалистов в педагогическом вузе как системно-целостном единстве процессуальных и результирующих характеристик, опосредованном ее ценностно-смысловым контекстом, проявляющимся в субъектных свойствах участников образовательного процесса. Конкретизированы инвариантные признаки профессионально-личностной компетентности специалиста сферы образования как интегративного критерия качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Обоснованы условия (мотивационно-ценностные содержательно-процессуальные, организационно-технологические), реализация которых на всех этапах становления коллективного субъекта образовательного процесса
содействует совершенствованию основных параметров качества подготовки специалистов в вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная целостная концепция управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса вносит существенный вклад в развитие теории управления качеством образования применительно к учреждениям высшего профессионального образования. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для исследования различных аспектов совершенствования высшего педагогического образования: принципов разработки внутривузовских стандартов качества, выявления педагогических условий мониторинга профессионально-личностного становления субъектов образовательного процесса, формирования субъектных качеств студентов в образовательном процессе вуза и др. Существенно значимы обоснованные в диссертации онтологические характеристики качества высшего педагогического образования, которые могут быть учтены при разработке новых поколений государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации могут быть использованы при создании систем управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях. Разработанные в процессе исследования система мониторинга качества подготовки специалистов в вузе, методики диагностирования качества организации образовательного процесса и инвариантных видов профессионально-личностной компетентности специалистов сферы образования могут быть использованы как субъектами управления, так и преподавателями различных типов образовательных учреждений системы профессионального образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
участия в международных, российских и региональных научных и научно-методических конференциях и симпозиумах по проблемам педагогики высшей школы (1992—2004 гг.). В том числе непосредственно по теме исследования: «Проблемы научно-методического и организационного обеспечения единого образовательного пространства» (М.: НИИВО, 2001); X симпозиум «Квалимет-рия в образовании: методология и практика» (М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002); «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (СПб., 2002); «Качество педагогического образования. Кадры» (Курск, 2002); «Качество образования как социальная проблема» (Ставрополь, 2002); «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2002); «Образовательная стратегия XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003); «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003, 2004); «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004); «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов» ( Красноярск, 2004);
обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях теоретического семинара кафедры педагогики, научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов, Центра мониторинга качества подготовки специалистов в ВГПУ, НИИ личностно ориентированного образования, научно-методического, совета и ученого совета ВГПУ;
подготовки и публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати. Всего по теме исследования опубликовано 60 работ общим объемом 63 п. л., в том числе одна монография, 3 учебных пособия, более 50 научных статей и тезисов; 8 статей
опубликовано в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов докторских диссертаций.
Внедрение результатов исследования в практику высшего педагогического образования осуществлялось:
при проектировании и реализации системы управления качеством в Волгоградском государственном педагогическом университете, когда автор выступала научным консультантом данного направления совершенствования качества профессиональной подготовки в вузе; через создание в ВГГІУ научно-исследовательской Лаборатории управления качеством подготовки специалистов (диссертант — руководитель) и Центра мониторинга качества подготовки специалистов (диссертант — научный консультант); отдельные элементы разработанной концепции были внедрены в практику работы кафедры социальной и общей педагогики Адыгейского государственного университета;
в процессе организации научно-исследовательской деятельности студентов в ВГПУ, в частности через реализацию проекта «Школа молодого исследователя», — диссертант является куратором НИРС ВГПУ с 1999 г.;
при разработке и реализации программ магистерской подготовки по направлению 540600 «Педагогика» (диссертант, будучи куратором магистратуры по направлению «Педагогика» с 1996 г. по настоящее время, является автором нескольких программ); курса по выбору «Управление качеством подготовки специалистов сферы образования» (диссертант, работая доцентом кафедры педагогики с 1992 г. по настоящее время, читала этот курс для студентов ряда факультетов университета, магистрантов и аспирантов кафедры педагогики, а также для слушателей системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов Южного федерального округа).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качество подготовки специалистов в педагогическом вузе как
объект управления представляет собой системно-целостное единство его про
цессуальных и результирующих характеристик, онтологическим признаком ко
торого выступает фундаментальность педагогического образования в современ
ной ее интерпретации, связанной с профессионально-личностным становлением
будущих специалистов сферы образования, способных понимать ценностно-
смысловой контекст педагогической деятельности, вырабатывать индивидуаль
но-творческий почерк и создавать авторские педагогические системы.
Интегративным критерием качества результата подготовки выступает профессионально-личностная компетентность как диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность: мотивированное стремление к непрерывному профессиональному образованию и самосовершенствованию; принятие системы профессионально-нравственных ценностей; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; способность находить нестандартные решения профессионально-педагогических задач; способность к профессионально-личностной рефлексии. Критерием качества процесса профессиональной подготовки является качество ее целевых установок, содержания и технологий, которое определяется в соответствии с компетентностным подходом к педагогическому образованию.
Качество подготовки специалистов в педагогическом вузе как объект управления
Анализируя сущность качества подготовки специалистов как объекта управления, мы обратились к философской трактовке категории «качество» к научным публикациям по вопросам подготовки педагогических кадров (В.И. Данильчук, Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); к диссертационным исследованиям, посвященным проблемам управления качеством среднего и высшего образования (М.В. Артюхов, К.У. Байчоров, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, В.А. Бордовский, А.А. Глушенко, З.Д. Жуковская, Ю.К. Итин, Э.Э. Карпова, Л.Л. Редько, СЮ. Трапицын, П.И. Третьяков, Е.В. Яковлев и др.); к работам сотрудников Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), Института управления образованием РАО (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник и др.) и Научно-исследовательского института высшего обра 26
зования (В.В. Воловик, В.Л. Данилова, B.C. Кагерманьян и др.); к тематическим сборникам и материалам в сети Internet, где содержится описание опыта управления качеством образования и подготовки специалистов с высшим образованием; были проанализированы тезисы научных и научно-практических конференций; публикации в журналах «Высшее образование в России», «Alma Mater (Вестник высшего образования)», «Педагогика», «Развитие личности» и др.
В научной литературе наблюдается неоднозначность трактовок базовой категории - «качество». Ее понимание, как правило, зависит от уровня рассмотрения (философский, общенаучный или конкретно-научный), контекста того или иного исследования, особенностей методологических ориентиров авторов.
В общеупотребительном значении качество определяется как «свойство или принадлежность, все, что составляет сущность лица или вещи ... качество отвечает на вопрос какой, поясняет доброту, цвет и другие свойства предмета»; как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность и как то или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-нибудь, например высокие душевные качества (В.И. Даль, 1979; СИ. Ожегов и Н.Ю. Шведова, 2002).
Подтверждение правомерности такого подхода к рассмотрению категории качества находим в трудах Аристотеля, который использовал ее для установления различия между предметами, дифференциации по признаку «хороший - плохой». Качество или «какое», по Аристотелю, может рассматриваться в четырех разных смыслах: устойчивые или преходящие свойства; врожденные способности или их отсутствие; претерпеваемые свойства или состояния; очертания или внешний облик.
Впервые онтологические характеристики категории «качество» были подвергнуты анализу И.Г.Ф. Гегелем, который определил качество как тождественную с бытием определенность - нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество. Эту мысль развил Ф. Энгельс, который, подчеркивая многообразие проявлений сущности вещей, писал: «Существуют не качества, а только вещи, обладающие качествами, и притом бесконечно многими качествами» (С. 547). Можно сделать вывод, что с точки зрения философии качество не сводится к отдельным свойствам, не является простым свойством предмета/вещи, а выступает как его коренное свойство, которое остается таковым на весь период существования предмета.
Как известно, именно качественная определенность предметов и явлений и есть то, что делает их устойчивыми, что разграничивает и создает бесконечное разнообразие мира. Качество связано с предметом или явлением как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Благодаря качеству он (оно) является именно этим, а не иным; это «как» и «что» вещи, обозначающее первоначальное единство или многообразие реальности, которое не предполагает пространственного или даже мыслимого расчленения (Философский энциклопедический словарь, 1997).
Таким образом, качество понимается как существенная определенность и выражает целостную характеристику функционального единства сущностных свойств объекта или явления, относительную устойчивость, его отличия от других объектов или явлений, а также сходства с ними.
Такое понимание качества дает основание для рассмотрения категории качества подготовки специалистов в двух аспектах - онтологическом (сущностном) и оценочном. В контексте нашего исследования профессиональная подготовка в педагогическом вузе понимается как становление будущего специалиста субъектом собственной педагогической деятельности, готового к эффективному решению профессионально-педагогических задач.
Наряду с понятием подготовки специалистов в педагогическом вузе в нашем исследовании используется понятие качества высшего педагогического образования. Поэтому считаем необходимым провести их сравнительный анализ. Некоторые исследователи (З.Д. Жуковская, Е.В. Яковлев и др.) рассматривают эти понятия как синонимы. Так, З.Д. Жуковская (1994), обосновывая в своем исследовании технологию разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе, предложила различные варианты концептуальной модели специалиста с высшим образованием как меру качества образования. Думается, что такое смешение понятий нецелесообразно, поскольку каждый из этих процессов (образование и подготовка) имеет свои особенности. Вместе с тем они взаимосвязаны между собой как цель и средство ее достижения - в процессе профессиональной подготовки специалист получает высшее профессиональное образование и готовится занять определенное место в структуре социальной жизни общества.
По мнению других исследователей (В.В. Воловик, В.Л. Данилова и др.) профессиональная подготовка включает человека в то или иное место в структуре жизни и деятельности, а образование помогает ему судить о том, соответствуют ли жизнь и деятельность, которых требует данное место, культурным нормам, эталонам, образцам и отвечают ли они ориентации на те или иные идеалы. Не бесспорно, на наш взгляд, утверждение авторов о том, что еще одно отличие профессиональной подготовки и профессионального образования состоит в том, что подготовка связана с массовым педагогическим производством кадров и человек включается в нее как «обрабатываемый материал»; образование же существует в системе клуба, т.е. предполагается свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного, существования к личностному.
По нашему мнению, такое механистическое понимание процесса профессиональной подготовки, когда будущий специалист воспринимается исключительно как объект педагогического воздействия, не соответствует современному пониманию субъектной сущности процесса профессиональной подготовки, которая раскрыта в работах ряда исследователей (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). Смысл профессиональной подготовки заключается в субъектном развитии и саморазвитии педагога. Мы разделяем утверждение Н.К. Сергеева о том, что природа педагогической деятельности такова, что требует «всего» человека и поэтому разностороннее развитие учителя — «и есть в подлинном смысле его полноценная профессиональная подготовка» (1997. С. 19).
Гуманитарный подход как методологическая основа управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе
В педагогической литературе довольно часто идет речь о гуманитарном подходе к образованию и воспитанию. Вместе с тем нет достаточно развернутого раскрытия его сущности. Чаще всего под гуманитарным подходом понимается «создание необходимых педагогических условий для раскрытия природы человека» (Н.Н. Абакумова), ориентированность на интересы человека (И.А. Колесникова), «преобразование и педагогического действа, и его участников» (Ю.В. Сенько). Ключевыми в данном контексте становятся понятия гумни-зации и гуманитаризации образовательного процесса.
Гуманитаризация рассматривается некоторыми авторами как средство его гуманизации (В.В. Краевский, P.M. Петрунева и др.). Как известно, гуманизм означает признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений. В общем виде гуманизм может быть определен как «способ бытия, мироощущения, мировоззрения, миропонимания, ориентированный на проблематику человека, воспринимаемого как ценность» (И.А. Колесникова, 2001. С. 133). Гуманизация образования понимается как «построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому. При этом главное - принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта» (В.В. Краевский, 2001. С. 6). Гуманизация образования предполагает заботу о «внутреннем комфорте» (Б.С. Гершунский) участников образовательного процесса, о духовных ориентирах, которыми они смогут руководствоваться.
Гуманитаризация высшего образования выступает как особый вид образовательной деятельности, направленный на выработку смысловой позиции субъектов образования относительно гуманистических и профессиональных ценностей. В процессе гуманитаризации образования выделяются два аспекта (В.В. Краевский): наращивание в содержании знаний о человеке, человечестве и человечности, выделение гуманитарного аспекта всех учебных предметов и улучшение качества преподавания, преодоление сциентистского подхода, ориентация на развитие эмоционально-нравственной сферы учащихся. Говоря о проблемах гуманитаризации педагогического образования, Ю.В. Сенько (2000. С. 9) замечает: «в контекст профессионального образования все настойчивее врывается личный опыт студентов...» и личный опыт преподавателей, а поэтому современное педагогическое образование предполагает для каждого студента «сотворение образа мира и своего собственного образа в этом мире» (там же. С. 11).
Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования предстают как изменение, улучшение качества человека и его жизни педагогическими средствами, парадигмальное движение участников образовательных процессов от технократизма в сторону подлинного человеческого качества как смысла, цели и результата деятельности учебно-воспитательных систем всех уровней, как «снятие» последствий технократического, антропоцентрического гуманизма путем перехода к гуманитарной логике мышления и поведения» (И.А. Колесникова, 2001. С. 139).
Управление качеством подготовки специалистов на основе гуманитарного подхода предполагает освоение способов профессионального поведения и управленцами, и субъектами образовательного процесса в рамках гуманитарной парадигмы, формирование у всех субъектов образовательного процесса гуманитарного стиля мышления. Такой стиль мышления характеризуется диалектично-стью, проблемностью, диалоговостью, терпимостью, наличием комплекса знаний современного уровня, ориентированных на человека, способностью к вариативному применению этих знаний, готовностью к их критическому пересмотру. Кроме того, «сознание гуманитарного типа всегда рефлексивно и ориентировано на рассмотрение объектов и явлений в их целостности, а человека как носителя индивидуально-личностного, субъектно-деятельностного начала» (И.А. Колесникова, 2001. С. 151).
Гуманитарный подход к управлению качеством означает полипарадиг-мальное (Колесникова) видение проблемы, многомерное пространство идей гуманитарного управления и вместе с тем не исключает создание конкретных концепций, раскрывающих различные аспекты решения данной проблемы.
Таким образом, управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе с позиций гуманитарного подхода заключается в создании условий для осознания ее смыслов и ценностей субъектами образовательного процесса, выработки единых ценностно-смысловых ориентиров в сообществе преподавателей и студентов.
Способ существования гуманитарной системы - самосозидание в процессе жизнедеятельности, который существенно отличается от способа существования технических систем (Э.Н. Гусинский). Если в технической системе цель определена однозначно извне, то в гуманитарной системе цель в принципе не может быть однозначной, поскольку каждый субъект понимает, принимает и интерпретирует ее по-своему.
При определении частных целей профессиональной подготовки специалиста сферы образования обязательно присутствует аспект осознанности со стороны субъектов образовательного процесса: каждый преподаватель осознает свои цели и стремится к их осуществлению через приобщение к этим целям студентов и своих коллег. «В гуманитарной парадигме цель зарождается внутри педагогической системы в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса, на «пересечении» их субъективных реальностей, в межсубъектном пространстве» (И.А. Колесникова, 1999. С. 36). По мнению ряда исследователей желаемой является ситуация, когда цели профессиональной подготовки устанавливаются и корректируются непосредственными участниками образовательного процесса (М.А. Меннес, Й.Г. Тиммерс, Н.К. Сергеев и др.). «Причем, - подчеркивает Н.К. Сергеев, - вопрос о целях первоочередной, ибо цель - это идеальная модель, конечный результат, ради достижения которого создается система профессионально-педагогической подготовки в целом, чему прямо или косвенно призван служить каждый компонент» (1997. С. 49).
Алгоритм управления качеством подготовки специалистов в вузе
Анализ общего алгоритма управления качеством подготовки специалистов дает возможность выделить универсальные процедуры и операции, которые, являясь инвариантами к конкретному виду и уровню деятельности по управлению качеством, обеспечивают ее технологичность. Предлагаемый алгоритм представляет собой целостную систему действий, поскольку все они связаны между собой и структурно, и функционально. Системообразующая роль принадлежит целям профессиональной подготовки специалистов, миссии конкретного педагогического вуза. Миссия вуза определяет и особенности образовательного процесса, и характер его образовательной среды, и выбор модели управления качеством.
Алгоритм управления качеством включает в себя принятие решений на основе предшествующих этапов контроля, оценки и анализа (рис. 8). Основное назначение этих этапов - получение достоверной информации о фактических значениях показателей качества подготовки специалистов в вузе для принятия обоснованных решений, направленных на совершенствование образовательного процесса и достоверного прогноза успешности будущей профессиональной деятельности выпускников
Контроль качества подготовки специалистов - это процесс планирования и организации квалиметрических процедур для последующего анализа полученных данных по каждому параметру. В ходе исследования при непосредственном участии автора диссертации была разработана концепция деятельности Центра мониторинга качества подготовки специалистов в ВГПУ (прил. 2), в которой определены основные направления мониторинговых обследований (объекты оценивания): качество организации образовательного процесса; качество подготовки по отдельным учебным дисциплинам, блокам дисциплин; качество подготовки по образовательным программам; качество учебно-методического обеспечения образовательного процесса; качество работы профессорско-преподавательского состава; эффективность деятельности вуза в целом; удовлетворенность руководителей образовательных учреждений города и области о качестве подготовки выпускников университета; удовлетворенность выпускников университета качеством профессиональной подготовки.
Оценка качества образования является основой метода обратной связи, который имеет значительные преимущества по сравнению с директивным управлением. Российская система образования имеет давние традиции гарантии качества образования на всех уровнях - от системы оценивания отдельными преподавателями до федеральной системы контроля качества знаний выпускников. Вместе с тем, как было показано в первой главе (1.1.), нельзя ограничиваться только контролем качества знаний студентов. Принципиально важно выявить характер их мотивации, особенности личностного развития.
Содержание оценивания качества подготовки специалистов сферы образования состоит из оценки соответствия содержания учебного плана и программ учебных дисциплин государственному образовательному стандарту; оценки образовательных технологий подготовки современному уровню развития педагогической науки; оценки соответствия организации учебного процесса (расписание занятий, работа библиотеки и читальных залов и пр.) внутривузовскому стандарту качества; оценки отношения студентов к учебной деятельности (мотивы, стимулы); оценки уровня инвариантных видов профессионально-личностной компетентности, которыми овладели студенты.
Структура оценивания включает в себя оценку качества подготовки студентов по отдельным дисциплинам учебного плана, блокам дисциплин; качества подготовки по направлениям (специальностям); эффективность деятельности факультетов, кафедр и вуза в целом.
Оценивать любую деятельность можно качественно и количественно, причем эти оценки, как правило, тесно взаимосвязаны. Оценивать качество образовательного процесса по каким-то количественным показателям непросто, при этом легко пойти по формальному пути и тогда оценка не будет иметь ничего общего с реальным положением дел. Для повышения объективности оценки необходимо оптимально сочетать количественные и качественные методы.
При организации опытно-экспериментальной работы организационная структура оценивания была представлена следующими звеньями: мониторинга качества подготовки специалистов (по показателям качества процесса и качества результата) и регулярного представления его результатов на заседаниях Ученых Советов факультетов и Ученого Совета университета; рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов.
