Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы комплексной оценки образовательных результатов магистратуры 19
1.1. Тенденции развития образовательного процесса в магистратуре современного вуза 19
1.2. Характеристика образовательных результатов студентов магистратуры 41
1.3. Структура и содержание комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры 67
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры 101
2.1. Изучение практики оценки образовательных результатов студентов магистратуры 101
2.2. Апробация комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры (направление «Педагогическое образование») 133
2.3. Организация комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры 163
Выводы по второй главе 180
Заключение 182
Библиографический список 186
Приложения 210
- Тенденции развития образовательного процесса в магистратуре современного вуза
- Структура и содержание комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры
- Изучение практики оценки образовательных результатов студентов магистратуры
- Организация комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация в России характеризуется реформами, проводимыми в системе высшего образования, которые связаны с реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и, как следствие этого, с введением в вузах страны уровневой системы образования, федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО); с внедрением компетентностного подхода в образовательную практику, который ориентирует весь образовательный процесс в магистратуре на оценку образовательных результатов. Переход на уровневую систему подготовки специалистов сопряжен с изменениями в реализации образовательного процесса, переходом к нелинейной системе обучения, внедрение которой предполагает изменения во всех компонентах образовательного процесса: в содержании профессионального образования, технологиях, целях, методах и в оценке образовательных результатов.
В уровневой системе образования особое место занимает магистратура. Магистерское образование открывает возможность оперативного освоения основной образовательной программы, по завершении которой студент приобретает совокупность образовательных результатов, выраженных в компетентностном формате.
Образовательные результаты, описанные на языке компетенций, характеризуются сложностью состава, межпредметностью, практико-ориентированностью. Кроме того, компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны (М. Д. Ильязова, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др.), что актуализирует проблемы, связанные с разработкой их комплексного оценивания.
В современной вузовской практике оценка образовательных результатов студентов магистратуры не является комплексной, так как оцениваются только явные, актуальные компетенции, реализованные в образовательном процессе магистратуры.
Важным становится и выявление скрытых, потенциальных, еще не реализованных компетенций, которые смогут проявиться в полной мере при определенных условиях в будущем. Такие образовательные результаты в условиях ускоряющихся перемен, нарастания неопределенностей в мире и, в частности, на рынке труда, для работодателя имеют особое значение, так как позволяют прогнозировать успешность выпускника магистратуры в определенных видах профессиональной деятельности, способность самостоятельно решать постоянно возникающие новые, нестандартные профессиональные задачи.
В образовательном процессе магистратуры осуществление комплексной оценки затруднено, поскольку в педагогической науке и практике недостаточно разработаны принципы ее реализации, цель, процедура (формы, методы, средства, инструменты). Становится очевидным, что знаниево ориентированный подход к оценке не позволяет комплексно изучать такой сложный феномен, как образовательный результат.
В педагогической науке и практике недостаточно разработаны принципы реализации, цель, процедура оценивания (формы, методы, средства, инструменты), что затрудняет осуществление комплексной оценки образовательных результатов.
ФГОС ВПО ориентируют на расширение состава субъектов процесса оценивания, среди которых наряду со специалистами образования в качестве внешних экспертов выступают работодатели, что также актуализирует задачу разработки научно-методического обеспечения для применения комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры.
Осмыслению особенностей магистерского образования и его результатов способствуют выводы, сделанные в исследованиях Г. А. Бордовского, В. А. Козырева, В. С. Сенашенко, Ю. В. Соляникова и др.
В педагогической теории и практике важное место всегда занимала проблема оценки образовательных результатов студентов в образовательном процессе. В научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут служить предпосылкой для разработки комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры. Представления о психолого-педагогических особенностях оценки рассматриваются на материале трудов Б. Г. Ананьева, Ш. А. Амонашвили, Н. А. Батурина, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.
Содержание и значимость педагогической оценки в деятельности субъектов образования раскрываются в работах С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, И. Ю. Гутник, Г. Ю. Ксензовой, С. А. Маврина, В. М. Полонского и др.
Проблема оценки образовательных результатов в вузе достаточно широко рассматривается в современных исследованиях. В частности, в них раскрываются основные тенденции современной организации оценки (В. И. Байденко, И. В. Гладкая, В. П. Панасюк, А. И. Субетто, Н. А. Селезнева, М. Б. Челышкова, В. Д. Шадриков, Г. Роджерс (G. Rogers) и др.); комплексный, интегральный, междисциплинарный характер оценки (Т. Б. Алексеева, А. Е. Бахмутский, Б. К. Коломиец, Л. В. Литвиненко, О. Е. Пермяков, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына и др.); принципы оценки (В. И. Звонников, Л. В. Литвиненко, С. Ю. Трапицын, О. Е. Пермяков, В. А. Тюнин и др.); способы и развитие самооценки студентов (Л. В. Бороздина, Л. В. Байбородова, И. А. Зимняя, Н. А. Лабунская, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, А. С. Шаров, Д. Гаррис (D. Harris), С. Белл (C. Bell) и др.). Кроме этого, в исследованиях затрагиваются проблемы, связанные с проведением итоговой государственной аттестации выпускников вузов (В. И. Байденко, А. А. Виландеберк, В. А. Богословский, Ю. Г. Татур, М. Б. Челышкова, Н. Л. Шубина и др.) и экспертной оценки (Г. А. Бордовский, С. Л. Братченко, Д. И. Иванов, М. В. Курлехт, Т. Г. Новикова и др.).
Особенно значимыми для данного исследования являются труды, посвященные отдельным аспектам оценки образовательных результатов студентов в магистратуре: способам оценки (Э. Вулф, Е. С. Заир-Бек, А. Литтл, Е. В. Пискунова, С. А. Писарева, Н. Ф. Радионова, Н. Н. Суртаева, А. П. Тряпицына и др.); оценочным инструментам (В. И. Байденко, В. А. Богословский, Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун, О. П. Мелехова, С. Е. Родионова, В. А. Тарлыков, Ю. Г. Татур, А. А. Шехонин и др.); подготовке магистрантов к научно-исследовательской деятельности (И. С. Батракова, Г. А. Бордовский, В. В. Лаптев, Л. К. Наумова, Е. В. Пискунова и др.); критериям оценки качества магистерской диссертационной работы (Н. В. Бордовская, А. А. Виландеберк, Ю. В. Соляников, Ф. А. Кузин, Н. Л. Шубина и др.).
Современные исследования в области менеджмента, связанные с оценкой персонала (И. Баллантайн (I. Ballantyne), Ч. Вудраф, Б. В. Прыкин, Д. Е. Мякушкин, C. В. Иванова, Н. Пова (N. Povah), Л. Страдвик и др.), показали, что потенциал (потенциальное состояние компетенций) является весьма важной и продуктивной составляющей оценки. Однако в силу сложности такого явления, как «потенциал», сама оценочная процедура описывается лишь в общих пожеланиях и рекомендациях.
Предпосылки изучения проблемы соотношения потенциального и актуального представлены в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцыферовой, Т. И. Артемьевой, Л. С. Выготского, А. А. Деркача, В. Н. Мясищева, В. Н. Маркова и др.
Несмотря на широкий спектр изучения проблемы оценки образовательных результатов в отечественных и зарубежных исследованиях, вопрос о комплексном оценивании образовательных результатов студентов магистратуры специальным образом не рассматривался.
Таким образом, к настоящему времени становится актуальным изучение комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры в соответствии с инновационными изменениями, которые происходят в образовательном процессе магистратуры.
Исходя из этого, анализ развития современной образовательной ситуации в высшей школе позволяет выявить противоречия:
– на социально-педагогическом уровне: между инновационными тенденциями развития образовательного процесса магистратуры (открытость, нелинейность, информатизация и др.) и отсутствием адекватной этим тенденциям системы оценивания образовательных результатов студентов магистратуры;
– на научно-теоретическом уровне: между пониманием сложности состава образовательных результатов, выраженных в терминах компетенций (межпредметность, практико-ориентированность и т. д.), и отсутствием научно-методического обеспечения комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры;
– на практико-методическом уровне: между необходимостью организации комплексной оценки образовательных результатов студентов в магистратуре и преобладанием в реальной педагогической практике традиционных систем оценок, не позволяющих оценить профессиональные компетенции студентов магистратуры в комплексе, не включающих в оценочный процесс работодателей и т. д.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы принципы, цели, формы, методы, средства, субъекты и инструменты осуществления комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры?
Необходимость решения данной проблемы определила тему исследования «Комплексная оценка образовательных результатов студентов магистратуры».
Объект исследования: образовательный процесс в магистратуре вуза.
Предмет исследования: комплексная оценка образовательных результатов студентов магистратуры.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и проверить в опытно-экспериментальной работе структуру и содержание комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры.
Гипотеза исследования: оценка образовательных результатов студентов магистратуры будет комплексной, если:
– специфика ожидаемых образовательных результатов студентов магистратуры будет соответствовать особенностям современного образовательного процесса в магистратуре;
– сущность и характеристика образовательных результатов студентов магистратуры будут являться основой для разработки структуры и содержания их оценки;
– будет разработана процедура оценки, объединяющая оценочную деятельность студентов магистратуры, преподавателей и работодателей;
– результативность оценки образовательных результатов студентов магистратуры будет осуществляться на основе критериев, соответствующих требованиям комплексности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:
-
Выявить тенденции развития образовательного процесса в магистратуре и на их основе определить его особенности.
-
Осуществить теоретический анализ имеющихся в педагогической науке подходов к определению образовательных результатов студентов и дать их характеристику в современном магистерском образовании.
-
Теоретически обосновать структуру и содержание комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры.
-
Определить критерии и осуществить проверку результативности комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры.
Методологическую основу исследования составили:
– системный подход, позволяющий понимать и проектировать процесс комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры как систему с учетом тенденций развития магистерского образования (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Л. Берталанфи, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Юдин и др.);
– субъектно-деятельностный подход, позволяющий установить особенности развития актуальных и потенциальных возможностей субъекта в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, В.А. Болотов, А.В. Брушлинский, С. Г. Вершловский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.М. Новиков, Н. Ф. Радионова, С. Л. Рубинштейн, А. П. Тряпицына, Ю. Г. Татур и др.).
Теоретической основой исследования выступают:
– концепции целостного подхода в педагогике, позволяющие получить представление о существующих в науке точках зрения на понимание принципов целостности, системности и комплексности в образовании; ориентироваться на интегративные (целостные) характеристики личности (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнин и др.);
– концепции педагогического проектирования, раскрывающие его сущность и этапы (В. С. Безрукова, В. Е. Радионов, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова и др.);
– теории построения образовательного процесса в высшей школе, позволяющие рассматривать его структуру и содержание (О. В. Акулова, В. В. Загвязинский, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, Д. В. Чернилевский, В. А. Сластенин, Н. Н. Суртаева, Н. В. Чекалёва и др.);
– идеи компетентностного подхода к построению и исследованию образовательного процесса в высшей школе, акцентирующего внимание на компетенциях как образовательных результатах (В. И. Байденко, Е. С. Заир-Бек, Э. Ф. Зеер, Н. Ф. Радионова, Дж. Равен, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, С. Е. Шишов и др.);
– концепции магистерского образования, позволяющие конкретизировать характеристику образовательных результатов студентов магистратуры (В. А. Козырев, В. С. Сенашенко, Н. Л. Стефанова, Н. Л. Шубина и др.);
– идеи педагогических исследований, посвященных анализу образовательных результатов в высшей школе, позволяющие определить содержание основных понятий исследования (В. И. Байденко, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, А. Вульф, Б. С. Гершунский, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, Е. И. Казакова, Г. С. Ковалева, Е. Я. Коган, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, А. Литтл, В. П. Панасюк, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, В. М. Полонский, М. М. Поташник, Н. Ф. Радионова, Н. А. Селезнева, А. П. Тряпицына, В. В. Юдин и др.);
– психологические и педагогические концепции развития потенциала личности, обосновывающие сложный характер его развития, проявления в практической деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Т. И. Артемьева, А. А. Деркач, В. Н. Марков, В. Н. Мясищев и др.).
Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использована совокупность методов исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, психолого-педагогической, методологической литературы по проблеме исследования, законодательных и нормативно-правовых актов и документов, сравнение, обобщение, систематизация, метод моделирования); эмпирические (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, включающий в себя в качестве дополнительных средств методы анкетирования, фокус-групповое исследование, экспертную оценку, элементы кейс-стади, включающего такие методы, как неструктурированное интервью, полуструктурированное интервью, анализ документов (педагогический анализ рабочих учебных программ магистратуры); методы обработки данных (качественный и количественный анализ).
Основные этапы исследования.
Первый этап (2008–2009 гг.) включал в себя теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, формулирование цели, гипотезы и задач исследования, определение замысла экспериментальной работы.
На втором этапе (2009–2011 гг.) проведен констатирующий этап эксперимента, в процессе которого описан существующий процесс оценки образовательных результатов студентов магистратуры.
На третьем этапе (2011–2013 гг.) проведен формирующий этап эксперимента, в процессе которого апробировалась комплексная оценка образовательных результатов студентов магистратуры; завершена опытно-экспериментальная работа, сформулированы выводы и оформлен текст диссертационного исследования и автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тенденции развития образовательного процесса в магистратуре (открытость, динамичность, информатизация, нелинейность и др.) определяют его особенности в современных условиях развития высшего образования:
– непродолжительный срок обучения;
– гибкость, которая проявляется в опережающем и оперативном реагировании на запросы общества, работодателей;
– расширение спектра видов деятельности, к которым готовится магистрант;
– углубленная специализация основных образовательных программ магистратуры;
– преобладание внеаудиторной работы магистрантов над аудиторной;
– возрастание значимости самообразования;
– индивидуализация образовательного процесса.
Особенностями субъектов (студентов) образовательного процесса магистратуры являются:
– статус – наличие высшего образования, профессионального и жизненного (социального) опыта; «взрослость» студентов (21 год и старше);
– высокий уровень мотивации к научно-исследовательской и учебной деятельности.
2. Особенности образовательного процесса и его субъектов (студентов магистратуры) определяют характеристику образовательных результатов: динамичность, вероятностность, специализированность, индивидуализированность (личностная окрашенность); отсроченность; релевантность профессиональным ожиданиям и запросам магистранта и работодателя; уникальность и неповторимость; оперативность их применения; осознанность, осмысленность обучающимся своих результатов; ответственность за свои образовательные результаты.
Образовательные результаты рассматриваются как итоги освоения студентом основной образовательной программы и оформляются в виде персонального пакета. Персональный пакет образовательных результатов студентов магистратуры – совокупность профессиональных компетенций, находящихся в актуальном и потенциальном состоянии. Компетенции, находящиеся в актуальном состоянии – это такие компетенции, которые реализовались в условиях образовательного процесса и включают наличный (имеющийся на сегодняшний день) объем знаний, сложившиеся профессиональные действия, умения, навыки, опыт и т. д.
Компетенции, находящиеся в потенциальном состоянии, не проявляются явно, но могут актуализироваться при определенных условиях и способствуют дальнейшему профессиональному развитию студента магистратуры.
3. Комплексная оценка образовательных результатов студентов магистратуры – целостный процесс получения и интерпретации информации о компетенциях магистранта, находящихся в актуальном и потенциальном состоянии, на основе качественных форм, методов, средств и инструментов. Комплексная оценка осуществляется несколькими субъектами – преподавателями, магистрантами, работодателями и др.
Структура комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры представляет собой ряд взаимосвязанных элементов (цель, принципы, предмет, формы, методы, средства, инструменты и субъекты), образующих устойчивое единство и целостность.
Содержание комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры раскрывается в описании указанных элементов, а также связей между ними:
– целью комплексной оценки является получение и интерпретация информации о компетенциях магистранта, находящихся в актуальном и потенциальном состоянии, и содействие переводу (переходу) компетенций из потенциального (скрытого) состояния в актуальное (явное);
– принципы комплексной оценки – комплексность, перспективность, рефлексивность, междисциплинарность, открытость, полисубъектность, аутентичность;
– формами оценки выступают индивидуальная (персональная), групповая оценка, взаимооценка, самооценка;
– комплексная оценка осуществляется на основе экспертного метода, метода оценки индивидуальных достижений и метода практической оценки;
– оценочными средствами выступают эссе, проект, магистерская диссертация, портфолио, рейтинг, междисциплинарный экзамен, тест, решение профессиональных задач, кейсы, упражнения, моделирующие будущую профессиональную деятельности («Центр оценки и развития») и т. д.;
– инструментом комплексной оценки является матрица оценки и интерпретации образовательных результатов, позволяющая субъектам осуществить перевод результатов решения задач в формат компетенций.
Связь и взаимообусловленность этих элементов зависят от принятой субъектами комплексной оценки цели и принципов.
4. Результативность комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры осуществляется на основании следующих критериев и показателей:
1. Критерий соответствия: а) наличие или отсутствие взаимосвязанных элементов целостного процесса оценки образовательных результатов; б) знание, принятие и применение принципов комплексной оценки субъектами образовательного процесса.
2. Критерий согласованности: а) степень приближенности оценки образовательных результатов к поставленной цели – определению способности магистранта к решению профессиональных задач; б) выявление актуальных и потенциальных компетенций в ходе комплексной оценки.
3. Критерий переноса: а) доступность комплексной оценки для всех субъектов образовательного процесса (преподавателей, магистрантов и работодателей); б) воспроизводимость комплексной оценки, т. е. возможность её распространения и применения в разных ситуациях профессиональной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в исследовании получено новое знание:
– о комплексной оценке образовательных результатов студентов магистратуры, включающей следующие элементы: 1) цели и принципы; 2) предмет (что оценивается) – компетенции в актуальном и потенциальном состоянии; 3) процедура (как оценивается) – формы, методы, средства, инструмент; 4) субъектность (кем оценивается) – работодателями, студентами, преподавателями;
– о характеристике образовательных результатов студентов магистратуры: динамичность, вероятностность, специализированность, индивидуализированность (личностно окрашены); отсроченность; релевантность профессиональным ожиданиям и запросам магистранта и работодателя; уникальность и неповторимость; оперативность их применения; осознанность, осмысленность обучающимся своих результатов; ответственность за свои образовательные результаты;
– об особенностях современных образовательных результатах студента магистратуры, выраженных в виде персонального пакета – совокупности профессиональных компетенций, находящихся в актуальном и потенциальном состоянии;
– о содержании критериев проверки результативности комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры. Содержанием критерия соответствия являются: наличие или отсутствие взаимосвязанных элементов целостного процесса оценки образовательных результатов; знание, принятие и применение принципов комплексной оценки субъектами образовательного процесса. В содержании критерия согласованности выделяются: степень приближенности оценки образовательных результатов студентов магистратуры к поставленной цели – определению способности магистранта к решению профессиональных задач; выявление актуальных и потенциальных компетенций в ходе комплексной оценки. Содержанием критерия переноса являются: доступность комплексной оценки для всех субъектов образовательного процесса (преподавателей, магистрантов и работодателей); воспроизводимость комплексной оценки, т. е. возможность её распространения и применения в разных ситуациях профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
– выявлении тенденций развития образовательного процесса в магистратуре (стремление к открытости, динамичности, информатизации, распространению информационных и компетентностно-ориентированных технологий, появлению разнообразных профессиональных ролей преподавателя, диверсификации образовательных программ; возрастающей доли самостоятельной работы, индивидуализированному обучению; переход от репродуктивного к активному способу организации обучения; тенденции к студентоцентрированному характеру образовательного процесса, результатоцентрированности, нелинейному образовательному процессу и тенденция к изменению оценки образовательных результатов студентов), влияющих на его особенности;
– выявлении особенностей образовательного процесса магистратуры (непродолжительный срок обучения; гибкость, которая проявляется в опережающем и оперативном реагировании на запросы общества, работодателей; расширение спектра видов деятельности, к которым готовится магистрант; углубленная специализация основных образовательных программ магистратуры; преобладание внеаудиторной работы магистрантов над аудиторной; возрастание значимости самообразования; индивидуализация образовательного процесса) и особенностей его субъектов (студентов) (статус (наличие высшего образования, профессионального и жизненного (социального) опыта) и «взрослость» студентов (21 год и старше); высокий уровень мотивации к научно-исследовательской и учебной деятельности), влияющих на характеристику образовательных результатов;
– обогащении теории профессионального образования знаниями о характеристике образовательных результатов в магистратуре (динамичность, вероятностность, специализированность, индивидуализированность (личностно окрашены); отсроченность; релевантность профессиональным ожиданиям и запросам магистранта и работодателя; уникальность и неповторимость; оперативность их применения; осознанность, осмысленность обучающимся своих результатов; ответственность за свои образовательные результаты);
– конкретизации понятия «комплексная оценка образовательных результатов студентов магистратуры»;
– определении структуры и содержания комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры;
– расширении представлений о возможных формах (индивидуальная (персональная), групповая оценка, взаимооценка, самооценка), методах оценки образовательных результатов студентов магистратуры (экспертный метод, метод оценки индивидуальных достижений и метод практической оценки).
Практическая значимость исследования заключается в:
– применении комплексной оценки в разных ситуациях профессиональной деятельности (в образовательном процессе магистратуры, в практике работодателей – при отборе сотрудников, оценке персонала организации);
– разработке методических рекомендаций для преподавателей, магистрантов, работодателей, что обеспечивает возможность практического применения комплексной оценки в образовательном процессе магистратуры;
– разработке контрольно-измерительных материалов (профессионально ориентированные критериальные задачи и т. д.) для проведения текущей, промежуточной и итоговой оценки образовательных результатов студентов магистратуры;
– разработке инструмента комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры – матрицы оценки и интерпретации образовательных результатов.
Результаты исследования могут быть использованы при решении задач формирования внутривузовской системы оценки качества образования, при подготовке будущих специалистов в системе высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации по проблемам оценивания образовательных результатов в вузе.
База исследования: магистратура Омского государственного педагогического университета и Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (Забайкальский государственный университет).
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается теоретически и методологически обоснованной логикой исследования (от анализа тенденций развития образовательного процесса к выявлению его особенностей и определению характеристики образовательных результатов студентов магистратуры); применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом полученных данных об организации комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы в магистратуре; публикацией основных выводов исследования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2008–2013); на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки и технологии профессионально ориентированного обучения сотрудников органов внутренних дел» (Москва, 2009); на межвузовской учебно-методической конференции «Проблемы формирования и развития компетенций обучаемых в системе высшего профессионального образования» (Омск, 2009); на Международной учебно-методической конференции «Педагогические технологии в современном высшем профессиональном образовании: состояние, проблемы, развитие» (Омск, 2010); на межвузовской научно-методической конференции «Профессиональное образование: двухуровневое и модульное обучение, кредитные системы, компетентностный подход» (Омск, 2010); на региональной научно-практической, методической и методологической конференции «Личность врача: мировоззренческий, социальный, научный, философский контексты» (Омск, 2010); на межрегиональной научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке» (Бийск, 2010); на Международной учебно-методической конференции «Интегративное обучение в вузе: возможности, опыт, перспективы» (Омск, 2011); на межвузовской учебно-методической конференции «Актуальные вопросы внедрения ФГОС ВПО» (Омск, 2012); на Всероссийской научно-практической конференции «Специфика педагогического образования в регионах России, Тюменской области» (Тюмень, 2012), а также отражены в публикациях научных журналов по проблеме исследования (15 публикаций, в том числе 4 – в реферируемых ВАК). Результаты исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по педагогике в Омской академии МВД России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (232 источника), приложений. Текст иллюстрирован 2 рисунками и 20 таблицами. Основной объем текста диссертации составляет 209 страниц.
Тенденции развития образовательного процесса в магистратуре современного вуза
Задача данного параграфа — выделить тенденции развития образовательного процесса в магистратуре, которые оказывают влияние на его особенности.
За последнее десятилетие в нашем обществе произошли значительные изменения. Авторы концепции постиндустриальной цивилизации (Д. Белл [25], Э. Тоффлер [198]) характеризуют современное общество как постиндустриальное, или информационное, главным отличием которого является определяющая роль информационных технологий во всех сферах жизнедеятельности людей. Анализ исследований в области образования позволил выделить факторы развития современного постиндустриального, или информационного, общества, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие высшего образования [49; 154]. Информатизация жизни общества приводит к резкому изменению экономики, организации общества, рынка труда; модифицирует социальную структуру общества, образ жизни людей; порождает новую культуру постиндустриального общества. Становление открытого общества и гражданского общества приводит к открытости среды существования человека в целом и повышению ответственности каждого за свое и совместное существование, обеспечиваемое активным участием каждого человека в жизни общества. Переход к рыночной экономике в России ставит задачу создания системы профессионального образования, отвечающей потребностям рыночной экономики. Эти процессы приводят к тому, что происходит становление нового культурного типа личности, характеристиками которого являются: активность, самостоятельность и ответственность личности, способность принимать решения и оценивать моральное значение действий и выбора [153, 6].
Вышеперечисленные факторы развития постиндустриального общества сопряжены с разрушением устоявшихся традиций и порождают (провоцируют) новые вызовы образованию. Понятие «вызов» (в пер. с англ. challenge -задача или проблема, призывающая к действию) впервые ввел в научный оборот английский историк А. Тойнби [197]. Исследуя историю человеческих цивилизаций, он пришел к выводу, что выживание или гибель каждой из них стали результатом того, как они отреагировали на новую для себя проблемную ситуацию (вызов) в той или иной сфере. Сама проблема может быть связана с чем угодно: резкое ухудшение состояния окружающей среды, крупное технологическое открытие и т. д. Важно то, как общество отвечает на этот вызов. Перед вызовом, т. е. необходимостью перемен, рано или поздно оказывается каждое общество. Обобщая определения данного понятия, можно сделать вывод, что вызов - проблемная ситуация, от способности разрешить которую зависит выживание или гибель конкретного общества.
Факторы развития информационного общества и продиктованные ими вызовы лежат в основе необходимости изменений в образовании, которые рассматриваются как ответы на них. Все ярче в образовании обнаруживают себя так называемые пределы роста [55, 67]. Возникает феномен, получивший название «вызовы XXI века», на эти вызовы и должна ответить система высшего образования в России [92, 9; 167, 25].
Среди значимых вызовов Г. И. Герасимов [55, 67] и Е. Я. Коган [92, 9] рассматривают следующие: информационный вызов (необходимость перехо да к информационному обществу и адаптации к информационной среде) -требует усиления информационной ориентации образования и умения студентов оперативно ориентироваться в непрерывно обновляющихся источниках информации.
Непрерывность изменений во всех сферах экономики и общества. Сегодня очевидно короткое время жизни нового знания, актуальность профессиональных технологий, высокая динамика рыночной конъюнктуры. Возрастает темп изменений, сокращается продолжительность жизненного цикла технологий, бизнес-процессов (жизненный цикл товаров и услуг измеряется не годами, а месяцами). В связи с этим выпускники вузов должны постоянно адаптироваться к незнакомым условиям, перестраивать направление и содержание своей деятельности.
Значимым вызовом является переход к «экономике знаний» [92, 10]. Последовательное возрастание роли информации и знания становится все более важным фактором производства, движущей силой экономического развития. Развитие «экономики знаний» привело к тому, что исследовательские цели в научных проектах сегодня дополняются целями экономического и социально-политического характера [67, 150].
Одним из главных вызовов становится глобализация [92,9; 167,24]. Применительно к высшему образованию глобализация фактически изменяет механизмы получения образования; многие страны обсуждают вопросы сближения своих образовательных систем. Объединение ресурсов, включая человеческие, и организация их свободного движения между странами потребуют согласованного введения и принятия единой системы оценки результатов студентов, нострификации дипломов, взаимозачетов по образовательным циклам и др. Расширяется академическая мобильность студентов и культурно-образовательный обмен между вузами разных стран. Глобализация означает создание международного рынка труда, образовательных услуг, товаров, капитала, включая и рынок знания. Одним из важных вызовов является введение ФГОС ВПО компетентностно-го типа. Ориентация на развитие компетенций как образовательных результатов актуализирует проблемы, связанные с разработкой процедуры их оценки, организацией самостоятельной работы студентов и т. д.
В числе решающих вызовов нашего времени следует признать вступление России во Всемирную торговую организацию [92, 10]. С падением торговых барьеров российское образование, любой сектор, любой сегмент национального хозяйства оказывается незащищенным от зарубежной конкуренции. В данных условиях нужны новые способы подготовки кадров к работе в ситуации, характеризующейся неопределенностью. Необходимость подготовки конкурентоспособного специалиста многие связывают с совершенствованием системы оценки его компетенций как образовательных результатов. Путем комплексного оценивания можно понять, соответствуют ли его результаты потребностям рынка труда.
Технологический вызов - необходимость перехода на принципиально иной технологический уровень [55, 67]. Стремительность и многоаспект-ность технологического прогресса повышают скорость нововведений. Интенсивное развитие и обновление технологий приводят к сокращению «периода полураспада компетентности специалиста» [167,24], изменяют качество и условия профессиональной деятельности, заставляя работника на протяжении всей его трудовой жизни неоднократно осваивать новые способы и виды деятельности в профессии, повышать уровень квалификации и образования, менять место работы и даже профессию.
Перечисленные вызовы приводят к усилению в жизни общества нестабильности, динамичности, нарастанию дисбалансов и противоречий.
Факторы развития постиндустриального общества и продиктованные ими вызовы XXI в. обозначили тенденции развития высшего образования, которые можно рассмотреть как достойные ответы на них. Тенденция (от лат. tendere — направляться, стремиться) - направление, в котором совершается движение, развитие какого-либо процесса, явления. Под тенденциями в ис следовании понимаются сравнительно устойчивые, закономерные направления развития определенного явления, процесса или идеи [133, 14]. На основе тенденций можно делать выводы о ходе развивающихся процессов и своевременно корректировать образовательный процесс с целью его совершенствования.
Структура и содержание комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры
Задача данного параграфа — определить структуру и содержание комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры.
Введение ФГОС ВПО ориентирует образовательный процесс в магистратуре на оценку образовательных результатов, выраженных в терминах компетенций. Сложность заключается в том, что компетенции студентов магистратуры имеют многокомпонентный состав (знания, умения, опыт, ценности), межпредметный, практико-ориентированный характер; также компетенции магистранта могут находиться в актуальном и потенциальном состоянии. Такое широкое понимание компетенции в качестве целостного результата актуализирует проблемы, связанные с разработкой комплексной оценки.
В существующих системах оценивания, как правило, оцениваются компетенции, находящиеся в актуальном состоянии, которые проверяются в образовательном процессе магистратуры обязательно, однозначно и сразу, при этом компетенции, находящиеся в потенциальном состоянии, не всегда возможно сразу оценить в рамках образовательного процесса. Однако это те образовательные результаты, которые не теряют своей значимости по окончании магистратуры и в течение жизни являются основой для успешной профессиональной деятельности в различных сферах. Для современного рынка труда и работодателей оценка компетенций, находящихся в потенциальном состоянии, приобретает особое значение, т. к. они являются показателем индивидуальной профессиональной способности выпускника, позволяющей ему в определенное время реализовать свои знания и опыт для решения профессиональных задач. Значимость их оценки заключается и в том, что студентов и выпускников магистратуры трудно оценивать по профессиональному опыту работы (так как не у всех он есть), поэтому единственное, в чем может быть их реальная ценность, - это потенциал. Кроме того, такие результаты необходимо оценивать, чтобы прогнозировать успешность будущего специалиста в тех или иных видах профессиональной деятельности, в решении профессиональных задач, а также чтобы определять, в какой сфере образования возможно его профессиональное развитие. Таким образом, оценка должна быть направлена не только на компетенции в актуальном состоянии, но и на компетенции в потенциальном состоянии, что особенно важно в условиях перемен в современном обществе.
Проблема оценивания компетенций, находящихся в потенциальном состоянии, - это сложный, нерешенный теоретический и практический вопрос. В существующей теории и практике оценивания отсутствует опыт выявления потенциальных компетенций (они ранее не оценивались как значимые и не были предметом специального исследования).
Кроме этого, сложность оценки компетенций, находящихся в потенциальном состоянии, связана с тремя группами причин. К первой группе относятся особенности образовательного процесса в магистратуре: непродолжительный срок обучения в магистратуре приводит к тому, что значительная часть компетенций у магистрантов только начинает формироваться и резуль таты становятся отсроченными во времени. Поэтому сразу во время обучения в магистратуре их не удается оценить, а можно оценить только через длительное время на практике, после завершения непосредственного процесса обучения в магистратуре, т. е. такие результаты требуют долговременной проверки. Ко второй группе причин относится сложность самого явления «потенциальное»: 1. В силу диалектического единства актуального и потенциального (постоянная незавершенность) в условиях постоянного развития потенциального его сложно зафиксировать, следовательно, нельзя говорить о полном и окончательном процессе активизации потенциала в период обучения в магистратуре. Это лишь один из нескольких, но принципиально важный этап его развития. Дальнейшее совершенствование будет протекать в ходе накопления профессионального опыта. Кроме того, достижение потенциальных компетенций нельзя гарантировать, а можно лишь повысить вероятность продвижения каждого обучаемого в их осознании, развитии, а также дальнейшего их применения на практике. 2. Вероятность реализации потенциального в будущем сопряжена с высокой степенью неопределенности, т. е. выявленный потенциал во время обучения не означает успешное решение задач на практике. 3. В связи с трудностью выявления признаков (показателей) потенциального сложно подобрать инструментарий для их оценки. 4. Компетенции, находящиеся в потенциальном состоянии, заданы не в диагностич-ной форме. 5. При их оценке важно учитывать мотивационно-ценностные характеристики личности.
Третья группа причин связана с разработкой процедуры и организации оценивания потенциального: 1. Затруднено применение количественного метода оценки (отсутствие общих критериев и единых шкал оценки). Кроме этого, для магистрантов различных направлений подготовки один и тот же балл, полученный за проявленный потенциал компетенции, может оказаться как достаточным, так и недостаточным для осознания имеющегося потенциального и его дальнейшего развития. 2. Применение качественного метода заключается в сложности содержательного описания проявлений потенциально го. 3. Сложность составления оценочных заданий, которые наилучшим образом выявляли бы потенциал студента. 4. Оценка потенциального требует многократной проверки разными способами, при этом каждое оценочное задание предполагает свои критерии оценки. 5. Кроме преподавателя, требуется привлечение множества субъектов оценки, при этом выявление потенциального зависит от опыта и квалификации оценщика. 6. Затраты времени и дополнительные усилия по подготовке экспертов для оценивания компетенций, находящихся в потенциальном состоянии. 7. Проблема предоставления результатов оценки, т. е. каким способом предоставить информацию о компетенциях магистранта (преподавателю, работодателю и самому магистранту). В целом оценка компетенций, находящихся в потенциальном состоянии, - постоянный, длительный, занимающий много времени процесс (трудоемкий процесс).
Современные исследования, посвященные оценке образовательных результатов, помогают понять, что необходимо проводить комплексную, интегральную, междисциплинарную оценку [60; 80; 98; 102; 129, 47; 133, 9; 151; 161, 105]. В них внимание акцентируется на том, что комплексность должна затрагивать все аспекты оценки: использование традиционных и инновационных средств оценки; привлечение к оценке всех заинтересованных лиц; использование оценки и для развития обучающегося, и для его аттестации; постоянное применение оценки (во всех видах аттестации) для учета всех составляющих понятия «компетенция», прежде всего ее актуального и потенциального состояния. Приведенные рассуждения позволяют сделать вывод о том, в образовательном процессе магистратуры целесообразно применение комплексной оценки образовательных результатов студентов.
Системный подход дает возможность рассматривать комплексную оценку образовательных результатов студентов магистратуры как систему. Применение системного подхода в педагогических исследованиях, как указывает Л. А. Шипилина [216, 78], позволяет видеть объект как целостное и в отношении с системой более высоко порядка, изучать его с разных сторон.
Важным для системного подхода является определение структуры системы совокупности связей между элементами системы, отражающих их взаимодействие [183]. Поэтому в структуре комплексной оценки необходимо определить ее элементы. Описание элементов комплексной оценки, а также связей между ними раскрывается в содержании. Структура и содержание есть выражение двух сторон целостного процесса комплексного оценивания.
Для решения обозначенной задачи - определения структуры и содержания комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры - возникает необходимость в проектировании. Оно предполагает поиск замысла, способа решения проблемы и реализации этого замысла на практике [162, 6].
Изучение практики оценки образовательных результатов студентов магистратуры
Задача констатирующего этапа эксперимента - разработать критерии и показатели проверки результативности комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры и изучить существующую практику оценки образовательных результатов студентов в магистратуре Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) и Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ / ЗабГУ).
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был осуществлен в 2009-2010 гг. Исследование проводилось на базе Центра магистерской подготовки ОмГПУ. Параллельно изучалась существующая практика оценки образовательных результатов студентов в магистратуре факультета истории, философии и права ОмГПУ и ЗабГГПУ (ЗабГУ) (направление подготовки «Педагогическое образование»).
На констатирующем этапе эксперимента приняли участие студенты 1-го и 2-го курсов очной и заочной форм обучения ОмГПУ, обучающиеся по магистерским программам «Высшее образование», «Дополнительное образование детей», «Сравнительное образование»; студенты факультета истории, философии и права ОмГПУ, обучающиеся по магистерской программе «Историческое образование»; студенты ЗабГГПУ (ЗабГУ), обучающиеся по магистерской программе «Высшее образование». Всего 112 человек. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие также преподаватели кафедры педагогики ОмГПУ, факультета истории, философии и права ОмГПУ и преподаватели кафедры педагогики ЗабГГПУ (ЗабГУ), осуществляющие подготовку студентов по направлению «Педагогическое образование». Всего 54 человека. Кроме того, в исследовании приняли участие эксперты: работодатели - представители образовательных учреждений (педагоги и администрация школ Омска); руководители районных методических объединений; представители профессорско-преподавательского состава вузов (Омская академия МВД России (ОмА МВД), ОмГПУ); руководители и сотрудники отделов ОмА МВД (учебно-методический, воспитательный); представители органов управления образованием. Всего 12 человек.
Решение задачи констатирующего эксперимента предполагает разработку критериев и показателей проверки результативности комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры. Проблема выстраивания системы критериев остается актуальной, поскольку нет общепринятых определений понятий «критерий» и «показатель». В Советском энциклопедическом словаре критерий рассматривается как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. В педагогической литературе критерий рассматривается в целом как средство, с помощью которого изменяются или выбираются альтернативы, а также как эталон, на основе которого осуществляется оценка. Выступая в роли нормы, мерила, критерий служит идеальным образцом, выражающим высший уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, устанавливают степень их приближения к норме. Показатель понимают как конкретный измеритель критерия, делающий его доступным для наблюдения и измерения. Главная характеристика показателя - конкретность, позволяющая рассматривать его как более частное по отношению к критерию. Из этого следует, что один и тот же критерий может иметь несколько показателей.
Критерии и показатели должны удовлетворять следующим требованиям: быть объективными, т. е. независимыми от личных качеств исследователя; включать самые существенные аспекты исследуемого объекта или явления; формулироваться коротко, ясно, точно; измерять именно то, что хочет проверить исследователь [182].
Согласно точке зрения А. К. Марковой, результативность - это наличие качественных изменений (позитивных, прогрессивных и негативных, регрессивных) [124]. Можно отметить, что, с одной стороны, результативность -это явление, возникающее в итоге осуществления деятельности, а с другой -показатель, характеризующий определенное состояние этой деятельности. Ученые Г. А. Бордовский, О. А. Граничина, С. Ю. Трапицын трактуют результативность как степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов [40, 17]. Приведенные рассуждения позволяют считать, что результативность комплексной оценки образовательных результатов магистрантов определяется тем, достигается цель комплексной оценки или нет и в какой степени.
Для разработки критериев результативности комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры обратимся к сущности изучаемого явления - пониманию комплексной оценки. Это целостный процесс получения и интерпретации информации о компетенциях магистранта, находящихся в актуальном и потенциальном состоянии на основе качественных форм, методов, средств и инструментов (1.3). Само понятие «комплекс» предполагает взаимосвязанность, согласованность, целостность, взаимодействие элементов (1.3).
На основании приведенных выше определений для проверки результативности комплексной оценки образовательных результатов магистрантов были выделены следующие критерии: соответствия, согласованности и переноса.
Критерий соответствия - это признак, на основании которого определяется соответствие элементов существующей оценки - требуемой (комплексной). Критерий согласованности - это признак, на основании которого устанавливается согласованность с целью комплексной оценки. Критерий переноса позволяет определить возможность переноса комплексной оценки в разные ситуации профессиональной деятельности и возможность ее практического применения всеми субъектами оценочной деятельности (преподавателями, магистрантами и работодателями). При этом данный критерий позволяет проверить результативность комплексной оценки, которая строится на основе модели, разработанной в параграфе 1.3.
Каждый критерий в данном исследовании включает два показателя (табл. 9). Первым показателем критерия соответствия является наличие или отсутствие взаимосвязанных элементов целостного процесса оценки образовательных результатов. Согласно проведенному исследованию (1.3), комплексная оценка образовательных результатов студентов магистратуры представляют собой единство следующих элементов: 1)цели и принципы; 2) предмет; 3) процедура (формы, методы, средства, инструмент); 4) субъекты. Эти элементы образуют целостность, взаимодействуют, взаимосвязаны между собой, и только их последовательное функционирование позволяет достичь цели и реализовать предназначение комплексной оценки. Сформулированная цель задает направления для комплексной оценки, и от нее зависит выбор оценочной процедуры (формы, методы, средства, инструмент).
Второй показатель предполагает проверку знания, принятия и применения принципов комплексной оценки субъектами образовательного процесса (комплексность, перспективность, рефлексивность, междисциплинарность, открытость, полисубъектность и аутентичность) (1.3). Соблюдение перечисленных принципов комплексной оценки на практике обеспечивает четкую организацию оценочной процедуры.
Организация комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры
Задача данного параграфа —разработать методические рекомендации по организации комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры для субъектов образовательного процесса (преподавателей, магистрантов и работодателей). Полученные результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать методические рекомендации по организации комплексной оценки образовательных результатов в магистратуре для преподавателей, магистрантов и работодателей (экспертов).
При разработке методических рекомендаций, понимая, что каждое направление подготовки в магистратуре имеет свои специфические особенности, предполагалось создать некий ориентировочный, рекомендательный формат. Иначе говоря, методические рекомендации по организации комплексной оценки могут использоваться на разных дисциплинах в рамках любой образовательной программы всеми субъектами образовательного процесса (преподавателями, магистрантами и работодателями (экспертами)).
Как было указано в параграфе 1.3, комплексная оценка образовательных результатов студентов магистратуры - целостный процесс получения и интерпретации информации о компетенциях магистранта, находящихся в актуальном и потенциальном состоянии, на основе качественных форм, методов, средств и инструментов. Комплексная оценка осуществляется несколькими субъектами: преподавателями, магистрантами, работодателями и др.
Главное назначение методических рекомендаций - облегчение процесса сбора данных и дальнейшей интерпретации информации о всех образовательных результатах магистранта, а также предоставление возможности практического применения комплексной оценки всеми субъектами оценочной деятельности.
Комплексный характер заключается прежде всего в том, что предметом оценки становится все многообразие проявлений компетенций магистранта (знания, умения, опыт, ценности, мотивация), которые описываются с позиции их актуального и потенциального состояния. Соответственно, комплексная оценка должна позволять определять готовность выпускника магистратуры решать профессиональные задачи в настоящий момент и в дальнейшем на практике. Кроме того, согласно позиции ученых РГПУ им. А. И. Герцена (Т. Б. Алексеева, А. Е. Бахмутский, Р. У. Богданова и др.), комплексный характер проявляется, если будет соблюдаться последовательность: факт - анализ - рекомендация [162, 90]. На основании этого можно выделить общую схему использования комплексной оценки: формирование эталона (показатели в матрице оценки) - процесс сравнения, соотнесения образовательных результатов с эталонными представлениями - анализ (интерпретация информации) - составление рекомендаций для магистранта, где содержатся способы дальнейшего развития его компетенций, находящихся в потенциальном состоянии.
Данная схема предполагает разработку шагов (действий) процедуры комплексной оценки в соответствии с ее принципами отдельно для каждой группы субъектов (преподавателей, магистрантов и работодателей (экспертов)).
Представим конкретные шаги (действия) по организации процедуры комплексной оценки для преподавателей.
1. Определить цели комплексной оценки.
Необходимо прояснить, что целью комплексной оценки является получение и интерпретация информации о состоянии тех компетенций магистранта (актуальное и потенциальное), которые заявлены в конкретной магистерской программе (в рамках дисциплины, практики, научно-исследовательской работы): установить конкретные объективно необходимые результаты, подлежащие измерению. Это те ожидаемые результаты (компетенции), которые сформулированы в рабочих программах и должны быть сформированы у магистранта в ходе освоения дисциплины (практики, научно-исследовательской работы, итоговой аттестации).
2. Определить вид аттестации образовательных результатов (текущая, промежуточная и итоговая).
3. На основе вида аттестации, цели комплексной оценки определить виды деятельности для магистрантов (эссе, проект, задача, кейс, научно-исследовательская работа и т. д.).
4. Выбрать формы, методы, средства комплексной оценки.
В процессе выбора форм, методов и средств важно учитывать вид аттестации и характер ожидаемого результата.
Комплексная оценка предполагает возможность комбинировать ее формы, методы и средства, доступные для всех субъектов оценивания, и позволяет привлечь экспертов (например, экспертный метод). Представим конкретные формы, методы и средства комплексной оценки результатов образовательного процесса в магистратуре в табл. 19. Указанные формы, методы и средства комплексной оценки позволяют преподавателю удостовериться в том, что они охватывают все образовательные результаты магистрантов, а также выявить актуальные и потенциальные компетенции в комплексе. Кроме того, данная таблица предоставляет возможность выявить соответствие выбранной процедуры оценки образовательных результатов магистрантов цели и принципам комплексной оценки.
