Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Композиционное мышление как теоретическая проблема художественной педагогики 16
1.1. Предпосылки исследования композиционного мышления 19
1.2. Проблема композиционного мышления в истории художественной педагогики России первых десятилетий XX века 48
1.3.Структура композиционного мышления 91
Выводы по первой главе 109
Глава 2. Пути и методы формирования композиционного мышления как фактора художественно-творческого развития студентов ХГФ 112
2.1. Дидактические условия формирования композиционного мышления и творческого потенциала студента ХГФ. .. 112
2.2. Дидактические условия конструирования учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование композиционного мышления студентов . 122
2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию композиционного мышления студентов ХГФ как фактора их художественно-творческого развития 134
Выводы по второй главе 165
Заключение 169
Библиографический список использованной литературы 177
Приложения
- Предпосылки исследования композиционного мышления
- Проблема композиционного мышления в истории художественной педагогики России первых десятилетий XX века
- Дидактические условия формирования композиционного мышления и творческого потенциала студента ХГФ.
Введение к работе
Задача формирования творчески мыслящей и действующей личности является в настоящее время одной из главных социальных задач. Применительно к формированию педагога как ведущей культурной единицы общества, способной творчески мыслить и действовать в области просвещения, эта задача особенно актуальна и во многом определяет содержание вузовской педагогики.
Модернизация школы и переход в практике преподавания изобразительного искусства от решения узко-графических к социально-нравственным задачам выражается в требовании формировать художественную культуру учащихся как неотъемлемую часть культуры духовной. В соответствии с этим требованием необходимо качественно изменить процесс подготовки учителя.
Размышляя о путях улучшения художественно-образовательной и художественно-воспитательной работы, очень важно представлять не только сильные, но и слабые стороны подготовки современного учителя в стенах вуза. Анализ подготовки педагогических кадров для преподавания изобразительного искусства показывает, что их целостное художественное развитие нередко подменяется однобокой ориентацией на приобретение чрезвычайно раздробленных, мало связанных с живой практикой искусства знаний и навыков. Обучение излишне нормативно и, как правило, не стимулирует у студентов художественно-творческого мьппления, не формирует профессионально значимых качеств, позволяющих учителю осуществлять самостоятельные поиски и вносить творческое содержание в свою деятельность.
Очевидно, что устранение обозначенных недостатков возможно при достаточно серьезных изменениях в содержании, формах и методах подготовки художника-педагога, когда дасциплины изобразительного цикла будут ориен-
4 тированы на решение не только технологических и ремесленных вопросов, но и творческих, композиционных.
В настоящее время существует ряд фундаментальных исследований, непосредственно посвященных различным сторонам подготовки учителей изобразительного искусства. Это работы по проблемам преподавания рисунка (НЛ-Ростовцев, А.Е.Терентьев, ЛХ.Медведев, В.К.Лебедко, В.ПЗинченко), живописи (ПВ.Беда, Г.Б.Смирнов, А.П.Яшухин, А.А.Унковский) композиции (Е.В .Шорохов), пленэра (Н.Я.Маслов). В них глубоко рассмотрены вопросы развития способностей студентов применительно к тому или иному виду художественно-изобразительной деятельности. Однако проблема глубинных содержательных связей между композицией и различными сферами подготовки художника-педагога пока не получила должного освещения.
В последние годы предпринимались попытки внедрения новых подходов к подготовке учителей изобразительного искусства, но они, как правило, затрагивали лишь отдельные компоненты этого процесса. Это исследования по вопросам художественно-творческих способностей, познавательной активности, художественного восприятия, творческого воображения, образного и художественно-образного мышления, педагогической направленности и другим отдельным проблемам. Представляется, однако, актуальным и важным исследование проблемы содержательных связей и гармоничного сочетания всех указанных компонентов, проблемы их единства в процессе освоения студентами специальной предметной области профессиональной подготовки.
Большое значение для нашего исследования имели работы по проблемам развития учебно-познавательной деятельности и творческого потенциала личности (Л.Й. Божович, НА.Менчинская, М.И.Махмутов, НАЛоловникова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина), а также мыслительной деятельности учащихся (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).
Важное значение в подготовке исследования имели работы, посвященные развитию композиционных способностей, а также эмоционально-смысловой и целостной композиционной организации изображения: ЛЛСтариченко (1984), В.Н.Есипова (1986) Н.Г.Назаровой (1986), М.Б.Джанаева (1987), Н.С.Ищук (1988), Ж.Н. Джусупова (1991), С.Н. Дани-лугдкиной (1999) и других авторов. В них показывается, что успешность овладения изобразительной грамотой, уровень развития композиционно-творческих способностей и творческого потенциала студента находится в прямой зависимости от того, в какой степени процесс преподавания ориентирован на решение композиционных задач.
Подход к преподаванию изобразительного искусства через композицию основывается на идеях В. А. Фаворского, Л.А.Бруни, К.Н.Истомина, М.Д.Бернштейна, В.СІЦербакова, А.В. Щербакова, А.Д-Гончарова и многих других педагогов и художников. Мы имеем в виду то принципиальное положение, что композиция не добавляется к изображению потом, что она не отвлеченно придумывается художником, а является естественным качеством процесса образной переработки идейного и физического материала искусства и основой видения, мышления и практического творчества. Композиционная деятельность и мыслительные процессы, которые ее сопровождают, должны выступать в учебном процессе как организующий вид деятельности. Это ориентирует студента на конечный результат профессионально-педагогической подготовки, придает всей его работе содержание и смысл.
Выбор в качестве предмета исследования композиционного мышления будущего учителя изобразительного искусства как одного из основных психологических образований его художественно-творческой и педагогической деятельности обусловлен необходимостью выделить в художественной подготовке студентов центральное звено, которое активно влияет на развитие композиционных способностей и творческого потенциала личности в целом. В этой
связи необходимо исследовать проблему места и роли композиционного мышления в структуре художественно-образного и педагогического мышления.
Правомерность такой постановки вопроса обеспечивается философско-методологическими разработками, которые позволяют говорить о существовании у человека множественных форм мышления (Леви-Брюль Л. 1994, Леви-Строс К.1994, Рубинштейн С.Л.1958, Арнхейм Р. 1970, Баталов А.А., 1985 и др.), о «полиморфности» мыслительных процессов, что ведет к преодолению абсолютного противопоставления внутренней теоретической деятельности и деятельности чувственной, мысли и практического действия (Леонтьев А.Н. 1964).
Проблема развития композиционного мышления студентов как отдельная педагогическая исследовательская задача не ставилась.
Композиционное мышление, на наш взгляд, является одним из видов художественно-образного мышления, но не тождественно ему, так как, совершаясь в актах художественно-познавательной творческой деятельности, обусловлено конкретными композиционными задачами. Эти задачи связаны с процессом создания структуры художественного произведения, которая имеет свою логику построения и характер обобщения. Процесс композиционного мышления обусловлен особенностями композиционной деятельности, в основе которой лежит единство эмоционального и рационального, понятийного и образного, интуиция, чувство целого и сознательное к нему стремление. В свою очередь, характер мыслительных процессов оказывает влияние на композиционную деятельность, во многом определяет ее.
Круг вопросов, связанных с композицией как в плане общей теории искусства, так и в связи с методикой ее преподавания, чрезвычайно широк и сложен. Дело в том, что пока нет законченной теории не только художественного, но и просто изображения. Философско-психологические аспекты проблемы изобразительной репрезентации мира относятся к разряду самых дискуссион-
7 ных вопросов науки (40,65). То же самое можно сказать и о композиции. В настоящее время существует множество определений композиции, имеющих отношение к изобразительному искусству. Наиболее часто в литературе встречается определение Н.Н.Волкова: «Композиция произведения изобразительного искусства есть замкнутая структура с фиксированными элементами, связанная единством смысла»(52, С.27). Большинство исследователей подходят к изучению композиции через структуру произведения искусства. Но важна и другая сторона, особенно для педагогики искусства, а именно: композицию можно рассматривать как процесс работы над произведением. В плане исследования мышления процессуальный аспект особенно ценен. В этом смысле интересным и важным является определение композиции, данное ВА.Фаворским: «стремление к композиционности в искусстве есть стремление цельно воспринимать, видеть и изображать разнопространственное и разновременное» (217, С.212).
Понятия «воспринимать» и «видеть» в контексте теории композиции В.А. Фаворского тесно связаны с рядом дихотомий: двигательное и зрительное, вчувствование и абстракция, функция и форма, предмет и пространство, конструкция и композиция. Проблема целостности восприятия и изображения решается Фаворским в двух формах - преимущественно двигательной форме цельности (конструкции) и преимущественно зрительной форме (собственно композиции). Отсюда идут рассуждения о соотношении предмета и пространства в пластических искусствах, о стиле, о мировоззрении. В русле данной теории композиционное мышление может пониматься как процесс отражения объективной реальности, основанный на зрительной форме цельности, предполагающей определенную долю абстрактности зрительного образа.
Композиционное мышление в изобразительном искусстве носит, по преимуществу, визуальный характер (В.А.Фаворский, Н.М.Тарабукин, Е.А.Кибрик, Н.Н.Волков, Е.В.Шорохов и другие). Исследователи подчеркива-
8 ют важность процесса восприятия видимой реальности и обусловленность его
особенностями восприятия изображения. В данной работе мы опираемся на понятие визуального мышления и перцептуального абстрагирования, введенное в психологию Р. Арнхеймом. В книге «Визуальное мышление» (1970) он показывает, что зрительное восприятие — это не пассивное отображение материала раздражителя, а активное занятие разума, что чувство зрения действует избирательно, что восприятие формы состоит в подборе формных категорий, которые благодаря их простоте и обобщенности можно назвать визуальными понятиями.
Об активности процессов визуального восприятия позволяют говорить и экспериментальные данные отечественной психологии, которые свидетельствуют о том, «что при неизменных условиях восприятия и при наличии у наблюдателя сформированных перцептивных гипотез возможно неоднозначное восприятие- Эта неоднозначность состоит в том, что одному из элементов оптического поля соответствует несколько элементов феноменального поля»(91, С.437-438). Таким образом, в силу неоднозначности восприятия, можно говорить об индивидуальном характере процесса рождения логической художественной структуры, которая качественно отличается от логической понятийной структуры.
Существует много форм практической работы художника - с натуры, по памяти, воображению и т.д. В нашем исследовании особенности и условия развития композиционного мышления будут рассматриваться преимущественно на материале непосредственной работы с натурой. Такой подход обусловлен задачей создания условий для органичного развития индивидуальности студента, стиля и манеры его художественно-изобразительного творчества. Данный подход основывается также на положении теории В.А. Фаворского о том, что станковое пластическое искусство дает стиль и руководит всеми остальными видами искусства. Кроме того, работа с натуры и по памяти представля-
9 ются нам как взаимосвязанные и во многом определяющие друг друга виды
изобразительного творчества.
Одним из аспектов актуальности работы является специфика композиционного мышления в профессиональной деятельности художника-педагога. Специфичность композиционного мышления, присущего художнику-педагогу, видится нам в большей доле рефлексивности по отношению к своему творчеству, чем у художника-практика. Рефлексия композиционного мышления свидетельствует о высоком уровне осознанности особенностей своей профессии. В мышлении педагога рефлексивные моменты проявляются: по отношению к восприятию создаваемого изображения; к выразительным средствам и материалам и, самое главное, по отношению к себе, как художественно-созидательной единице. Более глубокое понимание процесса своего художественного развития позволяет будущему педагогу адекватно видеть и оценивать уровни развития ученика.
Развитие композиционного мышления тесно связано с другими психическими образованиями личности - способностями, памятью, воображением, стилем деятельности и другими, что позволяет говорить о развитии творческого потенциала будущего учителя на основе формирования его общей композиционной культуры.
Недостаточная изученность вопросов композиционного мышления в теории, потребности практики обучения в формировании творческой личности учителя и зависимость творческого развития студентов от сформированности композиционного мышления являются проблемой, что и определило выбор темы нашего исследования - «Композиционное мышление как фактор творческого развития студентов художественно-графического факультета».
Цель исследования - определение эффективных путей развития композиционного мышления, являющегося одним из основных условий художест-
w венно-творческого развития студентов художественно-графического факуль-
тета педагогического института.
Объект исследования - композиционная деятельность студентов художественно-графического факультета на занятиях по рисунку, живописи и композиции.
Предмет исследования -условия формирования композиционного мышления как фактор художественно-творческого развития будущего учителя изобразительного искусства.
В результате исследования истории вопроса, анализа различных подходов к преподаванию композиции, учебных программ, опыта работы преподава-
\ телей вузов, практических работ студентов мы пришли к убеждению, что ин-
тенсивное художественно-творческое развитие студентов прямо связано с особенностями формирования их композиционного мышления. Существенную роль в этом вопросе играет специально организованная и руководимая педагогом художественная изобразительная деятельность студентов. Исходя из сказанного выше, мы выдвинули следующую гипотезу: процесс художественного образования учителей изобразительного искусства, их подготовка по предметам изобразительного цикла будут оптимальными, если его строить с учетом развития композиционного мышления как одного из основ формирования ху-
j|v дожественно-познавательной творческой деятельности студентов, что обеспе-
чивается:
конструированием специальных условий работы с натуры на занятиях по рисунку и живописи (характер натурной постановки, освещение, материал, форма изобразительной поверхности);
последовательным и логически взаимосвязанным проведением художественно-изобразительной деятельности студентов через ряд этапов, показы-
| вающих логику композиционного формообразования как логику развития сис-
|(| темы художественного изображения;
соотнесением выявляющейся системы изображения с индивидуальными особенностями студента;
четким пониманием в процессе выполнения заданий связи композиционного замысла со способами его реализации, а также особенностей формообразования в натурной работе;
систематическим изучением со студентами вопросов композиционной теории и анализом произведений классиков мирового и отечественного искусства;
анализом результатов художественно-творческой деятельности студентов, а также использованием специальных рабочих тестовых методик, позволяющих быстро и наглядно представить характер художественного вкуса и представлений об искусстве и композиции у каждого студента.
Задачи исследования:
изучить и обобщить материал из истории отечественной художественной педагогики по проблемам мышления, композиционной деятельности, организации педагогического процесса и на его основе уточнить понятие «композиционное мышление» и раскрыть его специфику;
выявить структуру композиционного мышления, определить его связи с художественно-образным и профессиональным мышлением;
определить и обосновать психолого-педагогические условия развития художественно-познавательной деятельности и мышления студентов в процессе решения конкретных композиционных задач;
разработать и экспериментально проверить целесообразность введения учебно-творческих заданий, позволяющих на основе индивидуального подхода развивать композиционное мышление студентов, а, соответственно, их художественно-творческий потенциал.
Методологической основой исследования явились:
труды классиков европейской философии гуманистического направления;
фундаментальные разработки отечественных и зарубежных ученых по проблемам мышления и творческого развития человека;
гуманистические принципы государственной политики в области демократизации образования;
ведущие положения теории и методики художественного образования о единстве творческих и технологических задач в процессе обучения изобразительному искусству.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1980 по 1999 гг.
На первом этапе (1980-1988 гг.) осуществлялось изучение процесса преподавания специальных дисциплин (рисунок, живопись, композиция) на художественно-графических факультетах педагогических вузов, была сформулирована проблема исследования и определены его основные методы.
На втором этапе (1988 —1991 гг.) изучались теоретические основания определения понятия «композиционное мышление», была сформулирована гипотеза исследования, собирался материал по истории преподавания изобразительного искусства на композиционной основе, корректировались типовые и разрабатывались новые учебные программы по дисциплинам изобразительного цикла, проводился поисковый эксперимент.
На третьем этапе (1991 — 1999 гг.) были выявлены и обоснованы пси-холого-дедагогические условия развития художественно-познавательной деятельности и композиционного мышления студентов, разработаны подходы к организации учебного процесса по живописи и рисунку на композиционной основе, разработан и внедрен в учебный процесс в качестве экспериментального учебный план подготовки бакалавра образования по направлению «Искусство», а также были систематизированы, обобщены и оформлены результаты работы.
\ В ходе исследования использовались следующие методы:
изучение и анализ философской, психологической, педагогической и искусствоведческой литературы;
анализ учебных программ и методических разработок по исследуемой проблеме;
изучение и обобщение педагогического опыта;
педагогическое наблюдение за учебно-творческой деятельностью студентов, анализ работ студентов и наблюдение за процессом их создания;
- опрос и анкетирование студентов и преподавателей с последующим
анализом и обобщением данных;
% - педагогический эксперимент.
Отсутствие работ, специально посвященных исследованию композиционного мышления, определяет научную новизну проблемы. В диссертации дано философское и психологическое обоснование для выделения такого типа практического и теоретического мышления, как композиционное, изучены и обобщены разрозненные данные отдельных периодов истории образования в связи с проблемой организации художественно-педагогического процесса на композиционной основе. К новым результатам можно отнести: выявление
і компонентов и определение этапов композиционного мышления в процессе
Щ решения учебно-творческой изобразительной задачи; выявление основных ди-
дактических условий, обеспечивающих развитие художественно-творческой деятельности и композиционного мышления студентов; модель учебного процесса подготовки художника-педагога с построением специальной предметной области на композиционной основе.
Практическая значимость работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы в дальнейшей разработке композиционных подходов в эстетическом воспитании и художественном образовании. Резуль-
Ч таты исследования рассчитаны на применение их в практике обучения и вое-
14
ь питания творческой личности художника-педагога, на корректировку учебных
программ, планов и других учебных документов.
Достоверность исследования обеспечивается научной методологией; опорой на фундаментальные работы по искусствознанию, эстетике, педагогике, психологии; художественно-педагогической практикой автора и его участием в экспериментальной работе; использованием взаимодополняющих методов сбора и обработки данных с их последующим качественным и количественным анализом.
На защиту выносятся
1. Результаты анализа исторического опыта отечественной педагогики
J|* изобразительного искусства в плане организации педагогического процесса на
композиционной основе, содержащего ценные достижения применимые в современных условиях художественно-педагогического образования.
Уточнение понятия «композиционное мышление» как психологического образования, лежащего в основе содержательных связей различных сфер профессиональной подготовки художника-педагога.
Структура композиционного мышления в процессе решения художественно-изобразительных учебно-творческих задач.
| 4. Комплекс психолого-педагогических условий развития художествен-
ял но-изобразительной деятельности и композиционного мышления студентов на
занятиях по рисунку, живописи и композиции.
5. Учебно-творческие задания, позволяющие на основе индивидуального подхода развивать композиционное мышление и творческий потенциал студентов.
Апробация результатов работы проходила в форме докладов на научно-
практических конференциях различного уровня: Уфа (1991), Москва
(1990,1993), Ижевск (1999), Могилев (2000), при обсуждении докладов на засе-
Щ даниях кафедры ИЗО ЛГПИ и научных конференциях ЛГПИ в 1980- 2000 гг.,
15
Jk на заседаниях лаборатории изобразительного искусства Исследовательского
' центра эстетического воспитания Института развития личности РАО.
Внедрение результатов исследования в педагогическую практику осутце-
ствлялось через публикацию статей и тезисов. Выявленные принципы и мето-t ды используются в практической работе на художественно-графическом фа-| культете Липецкого государственного педагогического института. Результаты
исследования также отражены в форме методических руководств и рекоменда-
ции.
Предпосылки исследования композиционного мышления
Анализ предпосылок строится таким образом, чтобы, выделяя, согласно предмету исследования, философские, психологические и педагогические аспекты проблемы художественного мышления, выявить смысловое поле, позволяющее характеризовать феномен композиционного мышления. При этом преследуются следующие цели: 1) выделить некоторые существенные особенности художественного мышления, 2) показать, что мышление человека полиморфно, т.е. имеет сложный состав и строение, 3) выявить особенности и компоненты композиционного мышления.
Художественное мышление, в котором обычно выделяют образно-чувственные, эмоциональные и рациональные компоненты, обусловлено спецификой художественной деятельности, своими, присущими искусству, способами отражения мира.
В истории развития науки вопрос о том, можно ли рассматривать искусство как познание и какова роль и характер проявляющегося в нем мышления, был связан с тем или иным пониманием сущности искусства и науки. В зависимости от того, что понималось под мышлением и интеллектом вообще, решался вопрос и об их проявлении в искусстве. От того, как понималась диалектика эмоционального и рационального, дискурсивного и интуитивного, как трактовался вопрос о соотношении образных и понятийных компонентов мышления, проводилась граница между наукой и искусством.
Вопрос о специфике художественного мышления был поставлен уже в эпоху античности и нашел отражение в концепциях наиболее авторитетных философов Древней Греции - Платона и Аристотеля. Характеризуя поэтическое творчество, Платон говорит в «Апологии Сократа»: «Таким образом и о поэтах узнал я в короткое время, что не благодаря мудрости могут они творить то, что творят, но благодаря некой природной способности, как бы в исступлении, подобно гадателям и прорицателям; ведь и эти тоже говорят много хорошего, но совсем не знают того, о чем говорят. (...) Поэт - это существо легкое, крылатое и священное; и он может творить лишь тогда, когда сделается вдохновенным и иступленным и не будет в нем более рассудка; а пока у человека есть этот дар, он не может творить и пророчествовать» (171, С.88-89). «Природная способность», «исступление», «іпюрицательность» выступают у Платона как иррациональные характеристики художественного мышления. Для философии Платона характерно недоверие к обычному восприятию, поэтому изобразительному искусству он отказывает в возможности дать истинную картину реальности (172, С. 425).
Иного мнения придерживается Аристотель, когда определяет искусство как род деятельности, основанный на знании. «Появляется опыт у людей благодаря памяти, - пишет Аристотель в «Метафизике», - а именно многие воспоминания об одном и том же предмете приобретают значение одного опыта. И опыт кажется почти одинаковым с наукой и искусством. (...) Появляется же искусство тогда, когда на основе приобретенных на опыте мыслей появляется один общий взгляд на сходные предметы» (11, С.65-66). Однако вывод о тождестве науки и искусства, который можно сделать на основе приведенного высказывания, не характеризует окончательно позицию Аристотеля относительно специфики художественного мышления. В «Поэтике», говоря о различиях между поэтом и историком, он связывает эти различия не с формой, которой выражает каждый из них свои мысли («Ведь и Геродота можно переложить в стихи»), а с предметом и способом мышления. «Нет, - подчеркивает Аристотель, - различаются они тем, что один говорит о том, что было, а другой - о том, что могло бы быть. Поэтому поэзия философичнее и серьезнее истории, ибо поэзия больше говорит об общем, история - о единичном» (12, С.655). Тем самым Аристотель не только не отказывает искусству в возможности познания мира, но и отмечает преимущества такого познания.
Стремление постигнуть законы мышления, природу интеллекта, проявление их в конкретных видах деятельности и искусства, характерно для всей истории развития науки. Эта проблема - постижения законов реального мышления - нашла отражение в трудах ученых всех эпох и активно разрабатывается в наше время.
Значительный вклад в понимание специфики художественного мышления был сделан классиками немецкой философии - Кантом, Шеллингом, Гегелем.
Знание, которое могло бы быть объективным знанием о мире, по Канту, должно обладать и творческой силой. В «Критике способности суждения» он называет такое знание интеллектуальной интуицией. Кант считает, что для человека возможно обладание лишь частным интеллектом в «нравственном сознании», поскольку объективное знание о мире недоступно. Он допускает возможность только чувственных интуиции как условия опытного знания, но не возможность познания «вещей в себе». На материале эстетики и искусства Кант показывает ограниченность рассудочного познания и делает важное замечание о многозначности художественного образа.
Проблема композиционного мышления в истории художественной педагогики России первых десятилетий XX века
Вопрос о композиции, являясь одним из главных в теории искусства, в частности искусства изобразительного, в значительной степени определяет содержательную сторону практической работы по созданию художественного изображения. В зависимости от того, выносится ли он за рамки обучения или составляет предмет главного внимания, придается ли композиции значение организующего фактора или только сопутствующего, можно в общих чертах классифицировать и оценить ту или иную педагогическую концепцию, тот или иной педагогический подход. При этом конечно важно учитывать и само понимание композиции как категории изобразительного искусства.
Перед тем как давать обзор различных подходов к преподаванию композиции, целесообразно рассмотреть тенденцию в подготовке учителей изобразительного искусства, имевшую до настоящего времени статус официальной. Имеется в виду, прежде всего, отражение ее в государственных учебных документах. Эта тенденция достаточно четко характеризуется выведением проблем композиции за рамки преподавания других дисциплин изобразительного цикла - рисунка, живописи, скульптуры. Изучение композиции в процессе рисования, живописи и лепки ограничивалось лишь зада 49 чами компоновки, и, в лучшем случае, акцентированием проблем целостности в связи с передачей пропорций, цветовых и тональных отношении и т.п. Кроме того, композиционные акценты ставились в русле определенного универсального, «правильного» метода изображения, абсолютизировавшего принципы академизма, позднего передвижничества и импрессионизма в основном коровинского плана. Данное положение фиксируется всеми официальными программами, учебными и методическими пособиями, которые издавались под грифом Министерства просвещения до конца 80-х годов (179, 188,237).
Существование композиции в виде отдельной дисциплины, казалось бы, только усиливает творческую ориентацию школы, однако на практике это приводит к весьма неоднозначным последствиям. При таком подходе композиция некорректно ставится в ряд учебных дисциплин, так или иначе сггражающих содержательную область изобразительного искусства. Композиция становится либо видом искусства (живопись, графика, скульптура, композиция ...), либо видом конкретной работы (рисование, лепка, гравирование, композиция ...). Очевидно, что указанная рядоположность в какой-то степени уже заставляет понимать композицию либо как особый вид художественного творчества наряду с другими, либо содержательно выходящей из этого ряда. Все это в конечном итоге приводит к пониманию занятий рисунком, живописью, скульптурой лишь как подготовки к композиционному творчеству, с целью овладеть определенным арсеналом универсальных изобразительных средств, с помощью которых могут решаться различные композиционные задачи.
Причины и следствия в этой проблеме имеют под собой довольно глубокие исторические корни. Далее мы рассмотрим их более подробно. Здесь же нас интересует логическая сторона дела. Продолжая начатые выше рассуждения, мы приходим к необходимости связать композицию с темой и сюжетом, а также выделить в ней как главный содержательный аспект изобразительно-повествовательные задачи- Очевидно, что при таком подходе данная учебная дисциплина может быть построена исключительно по принципу сюжетно-жанрового и видового ряда, что и отражалось в содержании офидиальных программ по композиции (179, С.42-47). Если последовательно придерживаться данной логики и избегать дублирования содержания учебных дисциплин, мы приходим к необходимости отказаться от жанрово-видового построения остальных предметов художественного цикла. В таком случае они должны представлять собой комплексы графических, живописных и скульптурных заданий, отвлеченных от жанрово-видовой проблематики. Однако на практике этого не происходит. Жанровые формы так или иначе гфисутствуют и в рисунке, и в живописи, и в скульптуре. Даже ориентированность этих дисциплин только на овладение основами изобразительной грамоты не позволяет полностью избежать дублирования содержания с композицией. И студент и преподаватель вынуждены задумываться над тем, в чем же разница между живописью натюрморта в мастерской живописи и его композицией в мастерской композиции, если и предметы, составляющие постановку, мало чем отличаются, и материал, которым исполняется произведение, один и тот же?
Дидактические условия формирования композиционного мышления и творческого потенциала студента ХГФ
Композиционное мышление с его интеллектуально-эмоциональным акцентом на решение задач обучения студентов способствует развитию потребности в знаниях, интересу и увлеченности познанием, творческим устремлениям. Как качество личности, указывают дидакта, композиционное мышление отражает психологическую и практическую готовность к энергичному, деятельностному творческому познанию при упорных систематических волевых усилиях. Самонастроенность на проявление творческой учебной деятельности - это та внутренняя психологическая пружина, которая в перспективе способствует формированию не только композиционного мышления, но и активной позиции в учебном процессе.
Одной из задач формирования композиционного мышления является всемерное развитие у студентов творческого потенциала и самостоятельности как качеств личности, опора на них в учебном процессе. Композиционное мышление следует рассматривать как личностное образование, лежащее у основания изобразительного творчества студента, способствующее активизации его учебно-познавательной деятельности.
Проблема формирования композиционного мышления в ходе учебного процесса в вузе сложна и многопланова. Сейчас она всесторонне исследуется в различных направлениях (см. главу 1). Результаты разработки этой общей проблемы на современном этапе выражены на основе общей теории деятельности и формирования изобразительного творчества в учебном процессе студента. А поэтому дальнейшее повышение качества обучения необходимо связывать прежде всего с обеспечением целостного системного подхода к совершенствованию всех основных звеньев высшей школы, ее деятельности: структуры, содержания образования, форм, методов и средств обучения, учебно-методической базы, квалификации педагогических кадров. Все это требует от преподавателей творческой работы, направленной на совершенствование учебно-познаватльной деятельности, формирования у студентов композиционного мышления, способствующего развитию их творческого потенциала. В современных условиях это насущная проблема педагогической теории и практики высшей школы.
Важными для нашего исследования являются следующие выводы: во-первых, развитие творческого потенциала в ходе учебно-познавательной деятельности должно рассматриваться как взаимосвязанный процесс управления творческой активностью и формированием композиционного мышления со стороны преподавателя и саморегуляции собственной деятельности студентом; во-вторых, как отмечает Г.И. Щукина, «в процессе её активизации формируются ценнейшие свойства личности ученика, его активный отклик на окружающее, его творческие устремления» (242, С.47).
Опираясь на эти выводы и учитывая недостаточную изученность процесса формирования композиционного мышления и развития творческого потенциала студентов, мы поставили цель выделить общие дидактические условия формирования композиционного мышления, способствующего развитию творческого потенциала студентов художественно-графического факультета, а также совокупность важнейших, на наш взгляд, условий формирования данных качеств на занятиях по предметам изобразительного цикла.
Под дидактическими условиями мы понимаем такую совокупность процессов и отношений, которая дает возможность преподавателю успешно управлять формированием композиционного мышления и творческого потенциала студентов. В то же время студенты, будучи в позиции деятелей, могут самостоятельно ставить перед собой задачи повышения своего творческого потенциала, находить пути их решения, преодолевать возникшие трудности, Б коллективной учебной деятельности делать собственные выводы и обобщения.
В ходе исследования нашей проблемы учитывались результаты и труды ученых, разрабатывающих проблемы творческого потенциала (Л.И. Бо-жович, Н. А. Менчинской, М.И. Махмутова, Н.А. Половниковой, Т.И. Ша-мовой и др.), которые рассматривают психолого-педагогические аспекты активизации деятельности студентов в обучении, анализируют условия и факторы, способствующие максимальному проявлению творческой активности и самостоятельности студентов в ходе изучения специальных предметов искусства.
Анализ психолого-педагогической теории формирования композиционного мышления, способствующего развитию творческого потенциала, позволил выделить общие дидактические условия, которые необходимо, на наш взгляд, соблюдать преподавателю, поставившему цель сформировать у студентов высокий творческий потенциал в области изобразительного искусства как необходимое качество личности будущего специалиста. Итак, рассмотрим важнейшие из них.
