Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и пракика развития коммуникатив ной компетентности как составной части содержания образования 16
1.1.Теоретико-методологические основы изучения категории «содержание образования 16
1.2. Историческая ретроспектива и современное состояние проектирования содержания образования 37
1.3. Место и роль коммуникативной компетентности в содержании образования медицинских работников 66
Выводы по первой главе 113
Глава 2. Опытно- поисковая работа по развитию коммуникативной компетентности студентов медицинского университета , 118
2.1. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов 118
2.2. Элективный курс как средство развития коммуникативной компетентности студентов вуза 143
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы по развитию коммуникативной компетентности студентов медицинского университета 161
Выводы по второй главе 178
Заключение 181
Литература
- Историческая ретроспектива и современное состояние проектирования содержания образования
- Место и роль коммуникативной компетентности в содержании образования медицинских работников
- Элективный курс как средство развития коммуникативной компетентности студентов вуза
- Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы по развитию коммуникативной компетентности студентов медицинского университета
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В образовательной политике страны на современном этапе происходят существенные изменения, связанные с модернизацией системы образования и вхождением в Болонский процесс. Решается вопрос, какой же быть современной школе в самом широком смысле этого слова. В круге обсуждения оказываются практически все основные аспекты обучения и воспитания: цели образования, содержание теоретической и практической педагогики, качество образования, подходы к образованию, пути развития личности обучающихся и многие другие. В контексте Бо-лонского соглашения отмечается необходимость компетентностного подхода для улучшения обучения в соответствии с современными требованиями общества.
Оценивая ситуацию, сложившуюся к настоящему времени в системе высшего медицинского образования, необходимо констатировать, что она также подвергается модернизации. У общества имеются существенные претензии к качеству получаемого медицинского образования, поскольку выпускники вузов часто оказываются не готовыми к осуществлению профессиональной деятельности на уровне современных требований.
В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» в качестве приоритетной задачи всей образовательной политики становится создание условий для конкурентоспособной личности, обновление структуры и содержания образования, развитие фундаментальности и практической направленности образовательных программ; введение новых государственных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода в целях развития образовательных программ, адекватных мировым тенденциям и рынку труда.
В отечественной педагогической литературе понятия «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции»; условия внедрения компетентностного подхода в отечественную систему образования рассматривают В.И. Бай-денко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, Г.М. Соломина, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.
На современном этапе крайне важной становится задача развития комплекса компетенций будущих специалистов в период их обучения. В связи с этим в качестве основных единиц обновления содержания профессионального образования рассматриваются компетентности и компетенции.
В этих условиях особую актуальность приобретает проблема содержания образования, причем, как общего, так и профессионального. Проблема изменения, обновления содержания образования всегда была приоритетной при реформировании системы образования. Отвечая на вопрос, чему и как учить подрастающее поколение, педагогической общественности необходимо учитывать динамику изменений в обществе.
На современном этапе наблюдается некоторое несоответствие содержания образования особенностям и условиям жизни общества. Между тем, анализ психолого-педагогической и философской литературы показывает, что накоплен значительный опыт исследования вопроса содержания образования. Так, данной проблеме, её исторической ретроспективе, теоретическим источникам функционирования, принципам и критериям отбора, перспективам взаимодействия общего и профессионального образования, прогнозированию развития посвящены труды ученых: А.И. Арапова, П.Р.Атутова, Ю.К. Бабанского, С.Я.Батышева, В.Г.Беспалько, Б.М.Бим-Бада, Л.С.Выготского, П.И.Гальперина, М.А.Данилова, В.К. Дьяченко, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, Н. Крыловой, В.В. Кумарина, В.С.Леднёва, ИЛ.Лернера, Б.Т.Лихачёва, А.В. Морозова, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, Л.М. Перминовой, П.И.Пидкасистого, О.Е. Сальниковой, М.Н. Скаткина, В.А.Сластёнина, С.А.Смирнова, А.В. Тубельско-го и многих др.
Краткая история проблемы рассматривалась на основе работ А.И. Арапова, М.В. Богуславского, Е.Я. Голанта, П.С.Гуревич, А.Н.Джуринского, С.Ф.Егорова, Е.И.Зейлигер-Рубинштейн, П.Ф.Каптерева, Н.А.Константинова, П.А.Лебедева, А.В. Морозова, Е.Н.Медынского, А.И. Пискунова, Ф.Г.Поначина, В.Г. Пряниковой, Л.А.Степашко, М.Ф.Шабаевой и др.
Содержание образования многие десятилетия являлось своеобразной ареной его модернизации, совершенствования и оптимизации. Возникали идеи и проекты, грозящие изменить содержание образования, но, как правило, практически перманентные реформы образования меняли немногое.
Рассматривая содержание образования в исторической ретроспективе, следует особо выделить как его важнейшую и неотъемлемую составляющую -коммуникативную компетентность, которой уделялось недостаточно внимания.
Потребность общества в специалистах, способных исполнять свои профессиональные обязанности через грамотно и верно выстроенную ситуацию общения, ставит систему образования перед необходимостью развития у обучающихся коммуникативной компетентности. Особенно это касается медицинских работников, педагогов и других специалистов системы «человек-человек». Данный аспект в своих исследованиях раскрывали ряд педагогов и психологов: А.А. Бодалев, B.C. Грехнёв, Т.Г. Григорьева, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, СВ. Петрушин, Е.И. Рогов, Е.В. Сидоренко, О.В. Суслова, Е.В. Тармаева, Т.В. Татьянина, Н.Е. Щуркова и др. Изучением своеобразия общения работника занимались В.А. Аверин, В.Т. Волков, Д. Б. Карва-сарский Н.Д. Лакосина, НА., Магазаник, В.Д. Менделевич, С.Л. Соловьева, И.С. Сук, Л.А. Цветкова, Н.В. Яковлева и др.
В профессиональной врачебной деятельности существенное место занимает высокая частота межличностных контактов при общении с больными и их родственниками, что, несомненно, предъявляет высокие требования к коммуникативной компетентности будущего специалиста. На современном этапе, на наш взгляд, развивать коммуникативную компетентность будущих медицин-
ских работников возможно посредством проектирования и внедрения в педагогический процесс системы соответствующих элективных курсов.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена социальным заказом общества на подготовку квалифицированных, конкурентоспособных, компетентных, коммуникабельных специалистов. Коммуникативная компетентность позволит будущему специалисту системы «человек-человек» более эффективно решать профессиональные задачи и адаптироваться к изменяющимся условиям.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что не достаточно четко определены сущность и характеристики коммуникативной компетентности студентов высшей школы.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью выявления педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной компетентности студентов - будущих медицинских работников.
Основные понятия исследования: Элективный курс - авторская разработка дисциплины, предлагаемая студентам на альтернативной основе в соответствии с их образовательными потребности и интересами.
Компетентность — обобщенные знания, представленные в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.
Коммуникативная компетентность — совокупность коммуникативных знаний, коммуникативных умений, коммуникативных способностей,
Конструирование — создание новых форм, методов, способов организации педагогического процесса, направленных на улучшение результата образования.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью научно-обоснованного подхода к разрешению проявляющихся в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов системы «человек - человек» противоречий между:
реальной потребностью общества в образованных людях, компетентных в разных сферах жизнедеятельности, в том числе в сфере общения, межличностных отношений и недостаточной готовностью сложившейся системы высшего профессионального образования к решению комплекса задач по подготовке специалиста компетентного не только в узко профессиональной области, но и в области общечеловеческой культуры;
всё возрастающими требованиями к уровню коммуникативной компетентности специалиста и отсутствием систематического, целенаправленного развития коммуникативной компетентности в процессе обучения;
практической социальной значимостью проблемы развития коммуникативной компетентности и отсутствием единства мнений, взглядов на данный процесс в педагогической науке (не разработаны единые критерии развития коммуникативных умений; имеется ряд нерешённых вопросов, касающихся классификации коммуникативных умений студентов; недостаточно исследований, выявляющих характер влияния различных технологий на успешное
развитие коммуникативных умений; отсутствуют чёткие рекомендации по созданию благоприятных педагогических, психологических, организационных условий развития коммуникативной компетентности обучающихся; не разработана педагогическая технология развития коммуникативной компетентности).
Выделенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в необходимости конструирования содержания элективных курсов с направленностью на развитие коммуникативной компетентности студентов - будущих специалистов системы «человек - человек».
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему диссертационной работы: «Конструирование содержания элективных курсов с направленностью на развитие коммуникативной компетентности студентов».
В исследовании нами введено ограничение: развитие коммуникативной компетентности рассматривается на примере реализации образовательных программ по подготовке медицинских работников в вузе.
Цель исследования состоит в выявлении возможностей конструирования элективного курса с направленностью на развитие коммуникативной компетентности студентов.
Объектом исследования выступает содержание элективных курсов, направленных на развитие коммуникативной компетентности медицинских работников.
Предметом исследования является комплекс педагогических условий развития коммуникативной компетентности.
В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс развития коммуникативной компетентности будущих специалистов системы «человек-человек», в частности медицинских работников, будет эффективным, при условии, что:
составной частью содержания образования станет организованное, целенаправленное развитие коммуникативной компетентности студентов;
разработана и реализуется процессуально-содержательная модель развития коммуникативной компетентности, включающая в себя гностические, поведенческо-процессуальные, индивидуально-личностные компетенции;
- в образовательном процессе обоснован и реализуется комплекс педа
гогических условий, а именно: внедрение в педагогический процесс элективно
го курса «Коммуникативное мастерство медицинского работника»; направлен
ность образовательного процесса на установление личностно-
ориентированного взаимодействия; применение активных методов обучения;
- осуществляется поэтапное развитие коммуникативных компетенций в
процессе прохождения элективного курса, способствующих переходу с одного
уровня на другой - начально-ознакомительный (низкий), промежуточно-
познавательный (средний), научно-компетентностный (высокий).
В соответствии с целью, предметом, объектом исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
На основании теоретического анализа литературы выявить сущность коммуникативной компетентности медицинского работника и определить специфику разработки соответствующего содержания образования.
Разработать процессуально-содержательную модель развития коммуникативной компетентности студентов.
Выявить, обосновать и реализовать на практике комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию коммуникативной компетентности студентов.
Разработать и апробировать в ходе опытно-поисковой работы программу элективного курса «Коммуникативное мастерство медицинского работника».
Доказать необходимость организации развития коммуникативной компетентности студентов в ходе опытно-поисковой работы.
Теоретико-методологической основой исследования являются: аксиологическое учение, обосновывающее человека как высшую ценность на Земле; фундаментальные исследования, направленные на совершенствование процесса обучения (А.Ф. Амиров, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Г.Д. Бухаро-ва, Н.О. Вербицкая, В.К. Дьяченко, Л.В. Моисеева, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, В.А. Сластёнин, А.Н. Тубельской, Е.В. Ткаченко, В.А. Фёдоров и др.); труды отечественных учёных в области проблем содержания образования (Ю.К. Бабанский, Б.М.Бим-Бад, В.К. Дьяченко, В.В.Краевский, В.В. Кумарин, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, Л.М. Перминова, Н.К. Чапаев и др.), общения, социального взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А. А. Бодалев, Л.С. Выготский, B.C. Грехнёв, В.Н. Куницына, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др), компетентности в общении (Ю.Н.Емельянов, В.Л.Захаров, Э.Ф. Зеер, В.Н. Мясищев, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, и др.); исследования в области проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, А.П. Тряпицина, Н.Н. Тулькибаева, Г.П. Щедро-вицкий, Н.Е. Эрганова и др.)
Ведущими для конструирования эффективного процесса развития ком
муникативной компетентности студентов явилось рассмотрение системного
(В.П.Беспалько, Г.Н.Сериков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), компетентност-
ного (В.И.Байденко, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова,
A.M. Новиков, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.), личностного
(В.А.Беликов, Е.В.Бондаревская, В.А. Сластёнин, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова,
И.С.Якиманская), деятельностного (Н.Г.Алексеев, А.Н.Леонтьев,
Г.П.Щедровицкий), контекстного (А.А.Вербицкий), ситуационного (В.С.Лазарев, М.М.Поташник) подходов в образовании, определяющих отношение к будущему специалисту как самоуправляемому субъекту развития.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач нами был использован комплекс научно-педагогических методов, среди которых методы теоретического анализа (сравнительно-исторический анализ; причинно-следственный анализ); диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, ранжирование); обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение); праксиметрические (изучение
и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности); констатирующий, формирующий и обобщающий педагогический эксперименты; методы математической и компьютерной обработки данных.
Опытно-поисковой базой исследования явился Башкирский государственный медицинский университет, где с 2002 по 2009 год осуществлялось исследование в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла; также некоторые положения диссертационной работы проверялись в Башкирском медицинском колледже, Туймазинском медицинском колледже, Уфимском государственном авиационном техническом университете.
Общий замысел и логика исследования определили этапы и последовательность работы. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Этапы исследования. На первом, диагностико-прогностическом, этапе (2002 - 2004) происходило осознание и формулирование проблемы, осуществлялось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований; определялись цель, задачи, объект и предмет исследования; выдвигалась рабочая гипотеза; уточнялась сущность понятий «содержание образования», «коммуникативная компетентность»; уточнялся понятийный аппарат исследования; выявлялась специфика развития коммуникативной компетентности в контексте решения поставленных задач; конструировалась процессуально-содержательная модель развития коммуникативной компетентности будущих медицинских работников, разрабатывалась программа элективного курса и теоретически обосновывался комплекс педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов.
На втором, поисково-эмпирическом, этапе (2005- 2006) уточнялась формулировка темы, апробировалась модель развития коммуникативной компетентности с целью проверки эффективности выделенных педагогических условий; уточнялась программа элективного курса; уточнялись критерии, уровни развития коммуникативной компетентности студентов. Осуществлялась проверка эффективности внедряемых педагогических условий в практику, и происходило отслеживание динамики развития коммуникативной компетентности студентов.
На третьем, обобщающем, этапе (2007-2009) проводились систематизация, обработка и анализ полученных результатов; подводились итоги по второму этапу работы; определялась теоретическая и практическая значимость исследования; внедрялись результаты настоящей работы в практику образовательного процесса учебного заведения, разрабатывались рекомендации; корректировались положения и выводы по теме, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования содержат в совокупности решение значимой научной проблемы развития коммуникативной компетентности студентов и заключаются в следующем:
- разработана и апробирована процессуально-содержательная модель развития коммуникативной компетентности студентов как единая система, включающая
ряд компетенций (гностические, поведенческо-процессуальные, индивидуально-личностные); уровни (начально-ознакомительный, промежуточно-познавательный, научно-компетентностный); условия проведения занятий элективного курса (поэтапный подход; многообразие методов обучения; разнообразие деятельности; соблюдение определённых принципов проведения занятий);
выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие коммуникативной компетентности студентов в процессе их профессиональной подготовки, а именно: внедрение в педагогический процесс элективного курса «Коммуникативное мастерство медицинского работника»; направленности образовательного процесса на установление личностно-ориентированного взаимодействия; применение активных методов обучения;
внедрена совокупность диагностических процедур, определяющих уровень развития коммуникативной компетентности студентов (начально-ознакомительный, промежуточно-познавательный, научно-компетентностный).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «коммуникативная компетентность» применительно к медицинскому работнику;
выявлена сущность коммуникативной компетентности, которая заключается в том, что она должна рассматриваться как одно из основных средств в арсенале любого медицинского работника, в связи с этим коммуникативная компетентность рассматривается в нашем исследовании как необходимая составная часть содержания образования.
Практическая значимость исследования определяется результатами, способствующими совершенствованию учебно-познавательной деятельности студентов, и предполагает развитие их коммуникативной компетентности:
- разработана, экспериментально апробирована и внедрена программа
элективного курса «Коммуникативное мастерство медицинского работни
ка», позволяющая обеспечить эффективное развитие коммуникативной
компетентности студентов;
разработан и внедрен в образовательный процесс Уфимского государственного авиационного технического университета элективный курс «Психология общения»;
разработано учебно-методическое пособие для обеспечения элективного курса «Коммуникативное мастерство медицинского работника» (Уфа, 2003; 5 п.л.); по результатам исследования подготовлена и издана монография «Конструирование содержания элективных курсов с целью формирования и развития коммуникативной компетентности студентов высшей школы» (Уфа, 2008; 11,4 п.л.);
материалы исследования используются в вузах и средних специальных учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки студентов; при разработке программ и элективных курсов, различных видов педагогической практики; в системе повышения профессиональной квалификации медицинских, педагогических и прочих работников системы «человек-человек»; также
могут быть связаны с возможностью реализации и широкого использования в практической деятельности преподавателей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; тщательным анализом научной литературы; опорой на основные положения лично-стно-ориентированного подхода; использованием адекватной системы методов исследования предмету, целям и задачам исследования; возможностью повторения опытно-поисковой работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность и особенности коммуникативной компетентности медицинского работника учитываются в структуре и содержании разработанного элективного курса, реализация которого обеспечивается в образовательной деятельности студентов медицинского вуза.
Процессуально-содержательная модель развития коммуникативной компетентности, рассматриваемая как единая система, включающая ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компетенций: гностической, поведенче-ско-процессуальной, индивидуально-личностной.
Комплекс педагогических условий, способствующий наиболее эффективному развитию коммуникативной компетентности студентов: внедрение в педагогический процесс элективного курса; направленности образовательного процесса на установление личностно-ориентированного взаимодействия; применение активных методов обучения.
Развитие коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза - будущих специалистов системы «человек-человек» осуществляется в педагогическом процессе на основе разработанного элективного курса «Коммуникативное мастерство медицинского работника».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
- публикации тридцати статей в журналах, сборниках научных трудов, две из
которых опубликованы в изданиях, включенных в реестр ВАК для публикации
основных результатов диссертационных исследований; публикации учебно-
методического пособия, монографии;
- участия автора в работе научных, научно-практических, научно-
методических, учебно-методических конференций и психолого-
педагогических семинаров: Уфа (2002-2008), Сочи (2004), Салават (2002), Ека
теринбург (2005), Стерлитамак (2005), Москва (2005 - 2008); Пенза (2005), Уль
яновск (2007); в международной научно - практической конференции «Содер
жание образования и религия: неразрешенные проблемы» (Пенза, 2005), в меж
дународной научно-практической конференции «Этносоциальное образова
тельное пространство в современном мире» (Стерлитамак, 2005), во Всерос
сийских научно-методических конференциях: «Актуальные проблемы качества
образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенден
ций» (Уфа-Москва, 2005 — 2006), «Актуальные проблемы качества образова-
ния» (Уфа-Москва, 2007 - 2008), во Всероссийской межвузовской научно -практической конференции (Уфа, 2003), в научной конференции молодых ученых и студентов (Екатеринбург 2005), во всероссийском конгрессе «Семейные отношения в полиэтническом социуме» (Уфа, 2007), в Российской научно-практической конференции с международным участием (Ульяновск, 2007), в региональной конференции «Философия и история педагогики» (Уфа, 2004), в Республиканской конференции молодых ученых РБ (Уфа, 2004, 2005, 2007); в научно-педагогических чтениях на базе Башкирского медицинского колледжа (Уфа, 2005, 2007) и др.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; содержит 19 таблиц, 15 рисунков.
Историческая ретроспектива и современное состояние проектирования содержания образования
В условиях вступления России в третье тысячелетие наибольшую актуальность в педагогике приобретает проблема содержания образования, выступающая качестве приоритетной.
Начинаяс 19 сентября 2003 года, вузы сорока европейских стран приступили к реализации болонских реформ высшего образования. Болонский процесс - это не идеалистическая гармония, однонаправленного и синхронизированного движения, это движение от сопоставимости к совместимости; от общности действий к, единым действиям; от способов приспособления к истинным и глубоким изменениям [21]. Естественно, что российская высшая- школа не может оставаться в стороне от интеграционных и реформистских процессов образования, происходящих в Европе, поэтому в 2005 году Россия присоединилась к Болонскому процессу.
Однако ещё задолго до Болонского соглашения вопросы содержания и качества образования находились в зоне пристального внимания Министерства образования и науки РФ. Примером этому могут служить ежегодные Всероссийские научно-методические конференции «Проблемы качества образования».
Для успешного протекания учебного процесса необходимо чётко представлять - чему учить, каким должно быть содержание образования. Решение данного вопроса зависит от цели образования, от того, какого человека хочет видеть данное конкретное общество.
Содержание образования является основным компонентом системы образования, а отсюда и наиболее значимым и самым сложным. Сложным потому, что в педагогической науке отсутствует единая точка зрения на вопрос содержания образования- и все, что с ним связано, — теории формирования; сущность понятия, критерии отбора и прочее.
Выданном параграфе нашей работы, анализируя различные точки зрения, мы попытаемся определить, что же представляет собой содержание образования на современном этапе.
Прежде всего, необходимо отметить, что содержание образования — изменчивый компонент системы юбразования и практически перманентно подвергается тому или иному реформированию.
Данный, процесс связан с тем, что содержание образования, «являясь средством воплощения в жизнь.целей образования «...отражает как текущие, так и перспективные потребности общества...» [4, 136]. То есть, содержание образования соответствует образовательным потребностям общества на?каком-либо этапе его развития и изменяется под влиянием требований общества, на-копления социального опыта.
На различных исторических этапах к вопросу содержания-образования подходили» по - разному, с учётом специфики того, какого человека хочет видеть данное конкретное общество, какая1 личность. ему необходима для дальнейшего эффективного развития. Во многом шло своеобразное «перетягивание каната» зачастую разнонаправленных сил - семьи, общества, государства, производства и т.п.
Таким образом, в педагогике накопилось множество теорий, по-своему определяющих содержание образования.
В качестве одной из основных можно выделить теорию формального образования (теория дидактического формализма), представителями которой в разное время в той или иной степени являлись Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, Ф.А.В. Дистерверг, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, опирающаяся на философию рационализма. Приверженцы данной теории источником знаний считали разум, следовательно, прежде всего, развивать нужно его. Данная теория исходила из постулата «многознание уму не учит», высказанная в древности Гераклитом и Цицероном, в дальнейшем этой же позиции придерживался И: Кант. Процесс обучения- в теории; дидактического формализма рассматривается как средство1 развития познавательных сил обучающихся,, их внимания памяти, мышления; Теория предполагала необходимость лишь тех знаний, которые способствуют гимнастике ума - языки, математика, шахматная.игра и прочее. Таким образом, обучение здесь представляется;средством;«.. .. развития; способностей:и познавательных интересовучащихся, их.внимания, памяти мышления» [46; стр.87]С.
Анализируя, формальную теорию образования, можно выделить её положительные и; отрицательные стороны. Так, безусловно;; явными достоинствами; теории; выступи ли её протест против догматизма и? неосмысливаемого «зазубривания», развитие умения- размышлять. Что касается недостатков то здесьч вследза ИШ; Лернером, МШ Єкаткиньїм, ВШ Краевским[154, 234;130] и другими исследователями вопроса мы выделяем недооценку ценностного»значения знаний как таковых..
Противоположной ; концепцией является теория материального образования- Также, другие её названия - теория дидактического-материализма или, энциклопедизма: Сторонники данной теории, в частности, Е. Єііенсер, Н;Б. Бисе-дов видели цель образования в передаче обучающимся; максимального количества знаний. Этой же точки зрения придерживался Я.А. Коменский; ещё в XVII веке. Чтокасается развития интеллектуальных способностей, то представители теории предполагали их естественное развитие в процессе практического применения знаний.
Данная теория являлась приоритетной в реальном образовании; огромное значение придавалось здесь естественнонаучным дисциплинам и предметам прикладного характера;
К удачным аспектам теории необходимо отнести высокую оценку знаний. Недостатками же теории являются огромная перегруженность учебных программ вследствие включения большого объёма изучаемого материала. У теории материального содержания образования, как. впрочем, и у всех остальных, есть много сторонников и по сей день, и отсюда мы делаем вывод, что, возможно, поэтому отечественная, система образования страдает перегруженностью: зачастую обучающиеся вынуждены изучать материал, который, скорее всего, никогда не пригодится в последующей жизнедеятельности, как следствие этого мотивация к учению падает, эффективность образования оставляет желать лучшего.
Среди общих недостатков анализируемых теорий, на наш взгляд, можно указать на их односторонность- чрезмерное уделение внимания какому-то одному направлению (развитие умственных сил, передача как можно большей информации) в ущерб другому.
С течением времени в ответ на существующие (возникшие на рубеже XIX-XX веков) формировались всё новые теории содержания образования. Среди них: дидактический утилитаризм, функциональный материализм, теория операциональной структуризации и ряд других. Происходила естественная историческая дифференциация образования, своеобразное «метание» от одной парадигмы к другой, как, казалось, более удачной; односторонность и постепенное их согласование и интеграция;
Место и роль коммуникативной компетентности в содержании образования медицинских работников
Эти принципы относят к области науки. Из области искусства применительно к отбору содержания образования ученый выделяет такие принципы;, как принцип единства идейного содержания и художественной формы, (т.е. только те произведения воздействуют на эмоционально-духовную сферу учеников, которые насыщены настоящей художественностью, имеют единство формы и содержания); принцип гармоничного общекультурного развития личности; принцип идейной общности и взаимосвязи искусств; принцип учета возрастных осо бенностей.
Специфика отбора содержания образования В1 области трудового обучения, также указывает Лихачев, должна определяться рядом принципов: - общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производственную деятельность; - связи труда с наукой; - соответствия детского труда требованиям современных профессий [157, с.453].
Принципы, как и факторы, служат ориентиром при ответе на вопрос, что нужно, а чего не нужно включать в содержание образования. На их основе разрабатывается система критериев отбора. Но так как вопрос, а вернее ответ по поводу единой классификации принципов отсутствует, то, следовательно в зависимости от этого, в педагогической науке существуют и разные системы критериев отбора содержания образования.
Рассмотрим, какие критерии выделяют ученые-исследователи вопроса, как их характеризуют.
Классиками отечественной педагогики - Ю. К. Бабанским, И. Я. Лернером, М.Н. Скаткиным [17, 154, 234] - были разработаны шесть основных критериев, построенных таким образом, что «каждый последующий все более сужает объем отбираемого содержания образования, приближая- его к оптимально необходимому и достаточному». [17, с.419]. Первым,критерием,является целостное отражение в содержании образования задач гармоничного развития личности, развитие ее базовой культуры. При учете, данного критерия, содержание образования должно включать в себя знания о природе, обществе, человеке,, культуре, технике, «...усвоении опыта творческой деятельности и развитии эмоционально-целостных отношений, имеющих решающее значение для перехода знаний в убеждения» [93, с. 5 6].
Так, подчеркивает Ю.К. Бабанский, «первый критерий отражает полноту и целостность содержания образования» [17, с.419]. Вторым критерием выступает отбор самых «...наиболее необходимых, универсальных, перспективных, воспитательно значимых и общепринятых элементов:..». Следующий критерий заключается в необходимости соответствия учебного материала возрасту учеников, их возможностям. Также учёным в данной классификации выделяются такие критерии, как: - «критерий соответствия выделенному учебным планом времени на изучение данного предмета; - критерий учёта отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ; - критерий соответствия содержания;образования имеющейся учебно-материальной и методической базе с учётом реальных перспектив ее развития» [17, с.420].
Подчёркивая значимость и необходимость применения указанных критериев на практике, Ю;К. Бабанский указывает, что благодаря им содержание образования станет более полным и вместе с: тем; освободит программы от, слишком сложной и несущественной информации .
В:И. Загвязинский, анализируя данные критерии, отмечает, что при их. практическом применении возникает много трудностей; «Как учесть особенности возраста,. не разрушив систему тош науки (или вида деятельности, сферы опыта);.которая:лежит в?основе учебного?предмета? Как вывести учащихся на; интегративные межпредметные: представления о? мире; способы его практичет скогр преобразования? Как выявить ш оценить развивающие возможности тех илииныхтем? ...» [93, с.56]. Здесь, отмечает учёный; «.. .помогут анализ исторического опыта, экспертные оценки;, отчасти экспериментальнаяшроверка».
Наряду с этими; существует шещёряд сложных моментов. Так, В.ИІ Загвязинский упоминает и о факте стремления «отражать в? содержании образования каждое новое значимое направление в развитии науки, культуры, практики» [93, с.57]. Из-за этого вводятся?всё новые и новые предметы, увеличивается многопредметность. Как следствие-возникает перегруженность (бич системы образования ещё в XIX веке). И в результате; всего этого трудно считать отбор содержания образования эффективным.
Несколько с других позиций.к вопросу критериев подошел М.Н. Скаткин [233:, .234]. Учёный, рассуждая1 о критериях формированиям содержания образования; указывает и на необходимость предусматрения следующих аспектов: заданий по усвоению опыта творческой деятельности;
При линейной структуре построения предусматривается последовательное, поэтапное изложение учебного материала, прорабатываемого, как правило, только один раз.
Концентрическая структура построения предполагает неоднократное возвращение к изучаемому материалу. Так, один и тот же вопрос, одна и та же тема повторяются несколько раз: после первичного, элементарного их изучения к ним возвращаются снова, по мере взросления учащихся. Содержание изучаемого материала здесь «постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями» [49].
В данном случае, мы считаем, актуальны такие понятия как историческое и логическое, абстрактное и конкретное, потому что в этих процессах, в их взаимосвязи через тернии, зигзаги, разнообразие рождается некое новое.
И в той, и в другой структуре есть свои плюсы и минусы. Что касается линейной структуры построения учебных программ, то его явным достоинством является экономичное использование времени, четкость, логичность. Однако, оно во многом поверхностно, излишне сжато, не обеспечивает глубину изучения предлагаемого материала. Концентрическое построение имеет обратную характеристику удачных и неудачных аспектов — оно содействует более быстрому развитию и глубокому овладению знаниями, но занимает большой объем учебного времени.
Своеобразным ответом на две указанные структуры служит структура спиралевидного изучения ученого материала. Её сущность заключается в том, что «учащиеся, не теряя из поля, зрения исходную проблему, постепеннофас-ширяют и углубляют круг связанных с ней знаний» [49, с. 64]. Особенностью данной структуры является непрерывность процесса изучения какого-либо вопроса.
Существует и смешанная структура, являющаяся своеобразной, комбинацией линейной, концентрической и спиралевидной структур. Ее полезность проявляется в предоставлении возможности излагать учебный, материал разными способами.
Так, можно выделить несколько структур изложения учебного материала, однако ни одна из них сама по себене решает проблему выбора содержания образования.
Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели такие аспекты проблемы содержания образования, как: характеристика категории содержания образования, разнообразие толкований самого понятия, многообразие теорий! формирования содержания образования (дидактический материализм, дидактический" формализм, утилитаризм, проблемно-комплексный отбор, структурализм, экземпляризм, функциональный материализм, теория дидактическрго программирования и др.); сущность компонентов (структурных элементов), виды содержания образования, критерии (факторы) отбора и принципы отбора содержания образования; виды структуры построения учебных программ (линейная, концентрическая, спиралевидная, смешанная); разнообразные точки зрения ученых, исследователей вопроса на проблему. Все вышерассмотренное, во многом, относится к системе среднего образования, однако актуально и для высшей школы.
Элективный курс как средство развития коммуникативной компетентности студентов вуза
Коммуникативные знания студентов-медиков реализуются посредством овладения коммуникативной техникой, овладения соответствующими умениями и навыками, что находит свое отражение в поведенческо — процессуальном компоненте.
Поведенческо - процессуальный компонент представляет собой действенный аспект коммуникативной компетентности. Содержание обозначенного компонента составляет, по нашему мнению, следующую систему умений: - речевые умения; - умения невербальной коммуникации; - умения межличностного восприятия; - умения управления коммуникативным процессом;
Речевые умения занимают едва ли не главенствующую роль в самопрезентации человека. «Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слова не сказал» ( М. Саади) [243] . В социальных науках используется4 ряд понятий, задающих различные ракурсы рассмотрения деятельностного аспекта языка [141]. Речевое общение - процесс установления или поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка. Речевое поведение — использование языка людьми в предлагаемых обстоятельствах, в многообразии реальных жизненных ситуаций; совокупность речевых поступков. Речевая деятельность — это специализированное употребление речи в процессе взаимодействия между людьми, частный случай деятельности общения.
Таким образом, вербальная коммуникация представляет собой основной вид общения, речь же является универсальным средством коммуникации. Бесспорно, что для педагога и специалиста, постоянно поддерживающего вер бальный контакт с окружающими, значение словесного общения невозможно, переоценить.
Как отмечает О.С. Булатова [43], речь — это человек в целом. Каждое высказывание представляет собой мгновенное раскрытие всего опыта, характера, намерений и чувств человека.
Устная речь представляет собой часть профессиональной компетентности и мастерства как педагога; так и любого другого специалиста, особенно в системе «человек-человек». Грамотно, во всех отношениях, построенная речь помогает создать атмосферу доверительности, эмоционального комфорта.
Воздействие речи на слушателя зависит от ряда факторов и признаков речи. Здесь, опираясь на исследования О.С. Булатовой [43] и ряд других исследований, можно отнести следующее: умение убеждать, логическое построение речи; владение техникой речи: голосом, дикцией, дыханием; экспрессивные умения: образность речи, ее интонационная выразительность, логические акценты и паузы, мелодика речи; использование вспомогательных средств - сюда можно отнести умения невербального взаимодействия; дискуссионные умения.
Действительно, хорошую речь характеризуют следующие признаки: правильность, точность, ясность, логичность, простота, богатство, чистота, живость.
Наилучших результатов в овладении речевыми умениями, навыками, а возможно, и мастерством, могут достичь те, кто наделен от природы соответствующими способностями, и те, кто упорно трудится и формирует, развивает в себе соответствующие умения.
В нашем исследовании экспериментальная часть посвящена развитию коммуникативной компетентности студентов-медиков посредством внедрения в педагогический процесс вуза соответствующего элективного курса, основан ного на использовании активных методов обучения (подробно речь об-этом идет во второй главе нашей работы).
В поведенческо — процессуальном блоке, представляющем собой коммуникативную компетентность в действии, наиболее важным по ряду исследований (А. У. Хараш, СВ. Петрушин) является такой способ поведения, как самораскрытие.4" При самораскрытии человек идет на-риск быть самим собой, без «маски», не стремится выглядеть лучше или хуже, чем ОН) есть. Открытость должна быть по типу «здесь и теперь», т. е. что человек чувствует или думает в данный момент. Ввиду того, что общение это не только речевой контакт, огромное значение имеет владение невербальными «языками общения», то что К. С. Станиславский назвал в свое время «лучеиспускание» и «лучевосприятие» [242].
Как отмечает в своем исследовании А.П. Швайко [280], К.С. Станиславский, разработав теорию обучения актера, оставил богатейшее наследие, которое используется в театральной педагогике, частично в психологии. Содержание обучения в его теории, системе идеально подходит для формирования умений эффективного общения.
Главное условие - это «преодоление внутренних и внешних зажимов, барьеров, полное расслабление, а затем полная мобилизация» [242].
Одним из важнейших умений; по мнению К.С. Станиславского, является умение выражать всю гамму переживаемых чувств. И здесь на первый план выходит невербальная коммуникация, соответствующие умения в данной области общения.
Невербальная коммуникация представляет собой взаимодействие между общающимися с помощью неречевых средств, обмен невербальными посланиями и их интерпретацию в каждой конкретной ситуации Различия вербальной и невербальной коммуникации представлены в табл. 3. [141].
Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы по развитию коммуникативной компетентности студентов медицинского университета
Гуманистическая, личностно ориентированная модель получает все большее распространение и развитие в современной мировой образовательной среде.
Гуманистический подход в педагогике, актуальный на современном этапе, может отражаться в ряде концепций, таких как концепция личностно ориентированного воспитания Е.В. Бондаревской, концепция педагогики свободы личности и педагогической поддержки О.С. Газмана, концепция развития общечеловеческих ценностей В.А. Караковского и других.
Личностно ориентированный подход в нашем элективном курсе предполагал соблюдение следующих аспектов: студент является субъектом, а не объектом в образовательном процессе; студент является целью образовательной системы, а не средством для достижения каких либо внешних целей; приоритетными качествами личности студент являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, толерантность, эмпатия, достоинство, гражданственность и др.); основными факторами социализации и воспитания личности студента являются его природная заданность, социальный опыт, положительная социальная среда, развивающие виды деятельности, атмосфера гуманного общения, позитивная информационная среда; ведущим условием развития личности является целенаправленный процесс, основанный на принципах природосообразности, культуросообразности, успешности и креативности развития студента.
В рамках личностно ориентированной парадигмы, образование можно рассматривать как процесс и результат развития личности студента с помощью научно организованного обучения и воспитания. Тогда знания, умения и навыки выступают не как цель обучения, а как средства развития личности каждого студента. Так, ориентируясь на вышеупомянутое, на занятиях элективного время проведения, тренингов, педагогических игр, решения ситуационных задач и прочее, мььстарались развивать личность студента.
В личностно ориентированной организации работы непосредственное взаимодействие между педагогом и обучающимся направлено на овладение материалом с помощью определенных форм, методов и средств.
И здесь одним из самых актуальных вопросов обучения становится вопрос поиска методов подготовки будущего медицинского работника к общению с пациентами, что перекликается еще с одним из педагогических условием развития коммуникативной , компетентности применение активных методов обучения (имитационных и неимитационных). Таким методом, на наш взгляд, может выступить групповое обучение общению.
Актуальность идей развивающего обучения и активных форм организации учебной деятельности распространяются на вузовское образование и учебную деятельность студентов. Налицо образовательные тенденции, состоящие в переходе от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности и научного поиска на основе учебного сотрудничества и коммуникации. Данные тенденции соотносятся с необходимостью организации обучения как совместной деятельности учащихся, где акцент переносится на самостоятельную познавательную активность студента.
Предлагаемый нами элективный курс «Коммуникативное мастерство медицинского работника» основан преимущественно на активных методах групповой работы. Он направлен на развитие коммуникативных способностей студентов, их рефлексивных навыков, умений адекватно воспринимать себя и окружающих. При этом вырабатываются и корректируются нормы личностного поведения и межличностного взаимодействия, а также развивается способность гибко реагировать на ситуацию.
При проведении тренингов и дидактических игр по развитию коммуникативной компетентности мы ставили и решали такие задачи, как: обучать студентов эффективному общению; развивать чувство открытости и доверия; проявлять уважение к индивидуальности других.
Особенность данных занятий состоит в том, что обычно много времени уходит на организационные моменты, эмоциональное вхождение в занятие, поэтому психологи рекомендуют работать крупными временными блоками по несколько часов в день (4 — 5 часов).
Положительная роль описываемых занятий бесспорна: они помогают познать себя, свои возможности, раскрепоститься, снять психологические барьеры, скорректировать недостатки, увидеть, создать своё «зеркальное Я», состоящее из нескольких элементов: как, по нашему мнению, нас воспринимают другие; как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят; какмы отвечаем на воспринимаемую нами реакцию других; повышают уровень социальной адаптации, формируют навык активной самостоятельной деятельности, умение принимать решение в неопределенных, нестандартных и проблемных ситуациях, дают возможность попробовать свои силы, развивают волю, снижают уровень агрессии; дают возможность участнику почувствовать себя принятым, пользую щимся доверием, окруженным заботой, получающим помощь; позволяют участнику испытывать положительные эмоции в связи с проявлением доверия, заботы и помощи по отношению к другим участникам; позволяют снять такую проблему межличностного взаимопонимания, как психологический дискомфорт при произнесении или получении комплиментов и похвалы; у участников тренингов развивается лучшее понимание психологиче ских процессов в повседневной жизнедеятельности, и формируются навыки выхода из трудных и проблемных ситуаций.
Эффективность проведения электива зависит от следующих принципов: принципа активности на занятиях; принципа открытой обратной связи; принципа «здесь и сейчас»; принципа доверительности в общении. Соблюдение этих принципов позволяет решить следующие задачи: признания личности другого человека; самостоятельного поиска решения проблем. Каждое занятие электива включает четыре этапа: создание единого психологического пространства, а также обратной связи «отдельный участник вся группа» и наоборот; проведение дискуссии, тренинга или игры; решение конкретных задач, овладение знаниями, умениями, навыками; релаксационно восстановительные упражнения для снятия психологического напряжения.
Проведение данных занятий предъявляет к педагогу ряд специальных требований: преподаватель должен обладать такими качествами, как уравновешенность, рассудительность, восприимчивость к новому и необычному, воображение, уверенность в себе, ум, энтузиазм, умение доминировать, толерантность, миролюбие, демократизм; такими способностями, как коммуникативная, организаторская, способность к эмпатии, эмоциональная устойчивость; преподавателю необходимо действовать в дружелюбной и искренней манере, создавать в группе позитивную обратную связь и проявлять способность быстро реагировать на возникающие нестандартные ситуации; преподаватель должен быть комментатором и экспертом, помогающим студентам объективно оценивать своё поведение и поведение других; эффективное руководство группой предполагает наличие артистизма, отсутствие психологических зажимов; владение экспрессивной мимикой и пан томимикой, грамотной речью.
