Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА
1.1. Контекстный подход к формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в условиях высшего профессионального образования 17-46
1.2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода к обучению 47-70
1.3. Основные показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков 71-81
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА
2.1. Программа и содержание опытно-экспериментальной работы 82-116
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков 117-123
2.3. Педагогические условия успешного функционирования процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков 124-145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146-152
БИБЛИОГРАФИЯ 153-178
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Контекстный подход к формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в условиях высшего профессионального образования
- Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода к обучению
- Программа и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Коренные социально-экономические преобразования, поворот России к демократии, правовому государству, рыночной экономике и обусловленные этими процессами преобразования в ведущих сферах общественной жизни вызвали необходимость кардинальных изменений в системе образования вообще и в системе высшего профессионального образования в частности.
По мнению многих ученых (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зе-ер, А.И. Иванов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, Г.П. Щедровицкий и др.), преобразования, происходящие в системе высшего профессионального образования, характеризуются изменениями парадигмы отечественного профессионального образования, возникновением его новых функций и тенденций подготовки специалистов, адаптированных к рынку труда, и т.д.
Эти и другие объективные предпосылки, обусловившие процесс модернизации системы профессионального образования, привели к реорганизации системы подготовки специалистов высшей квалификации.
Требования к уровню подготовки выпускника по специальности 620100 -лингвистика и межкультурная коммуникация (квалификация - лингвист, переводчик) определены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, в котором указывается, что выпускник должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации. Для этого ему необходимо:
• обладать высоким уровнем развития теоретического мышления, способностью соотнести понятийный аппарат изученных дисциплин с реальными фактами и явлениями профессиональной деятельности, умением творчески использовать теоретические положения для решения практических профессиональных задач;
• владеть системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфике стран изучаемого языка и своей страны;
• владеть системой представлений о языковой системе как целостном, исторически сложившемся функциональном образовании, о социальной природе языка, роли языка в жизни общества;
• практически владеть системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, понимать особенности межличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия.
Все вышеперечисленные требования к качеству профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика имеют непосредственное отношение и к уровню сформированности у него профессиональной компетентности. Ибо новые условия употребления в обществе иностранных языков, ориентированные на полноценную коммуникацию личности в ходе общения, вызвали необходимость организации обучения межкультурному общению в контексте «социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социализации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку» (В.В. Сафонова), культурологической лингвистике (Г. Пальмер, А. Вежбицкая), лингвострановедению (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), иноязычной культуре (Е.И. Пассов) и не нашли адекватного воплощения в реальной практике языкового образования. Причина такого положения, по мнению Е.И. Пассова, кроется в несовершенстве существующих подходов к профессиональной подготовке преподавателей иностранного языка.
Вместе с тем переход высшей школы к реформированию системы профессионального образования на основе личностно ориентированного, куль-туросообразного, системного и компетентностно-деятельностного подходов подразумевает, прежде всего, необходимость осознания общекультурных и общефилософских процессов развития цивилизации, определяющих условия формирования нового гуманитарного мышления, обладающего всеобщно
стыо и включающего в себя духовность, нравственность, ответственность, понимание самоценности собственной и иной жизни. Такой подход к оценке качества образования нашел свое отражение в Национальной Доктрине развития образования в Российской Федерации, Законе «О федеральной Программе развития образования» и других концептуально-нормативных документах.
В связи с этим формирование профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода приобретает особое значение, поскольку главной целью и смыслом профессиональной деятельности выпускников факультетов иностранных языков является не только обучение языку, но и воспитание личности, владеющей языками, стремящейся к познанию, сохранению и передаче культурных ценностей средствами изучаемых языков будущим поколениям россиян, а высокая миссия специалистов в области лингвистики состоит в том, чтобы работать в «зоне повышенной речевой ответственности» (А.А. Ворожбитова). Здесь следует подчеркнуть особую роль лингвистов-переводчиков, ибо с расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков предъявляются высокие требования к специалистам в области межкультурных коммуникаций. Современное общество нуждается не просто в переводчиках, которые выступают в качестве посредников, играющих второстепенную роль в процессе межъязыковой коммуникации, а в квалифицированных языковых консультантах широкого профиля, хорошо знающих не только иностранный язык, но и все сферы жизни, политики и экономики народа, говорящего на этом языке, специалистах, способных занять гуманистическую позицию по отношению к клиентам - представителям разных культур, реализовать свои профессиональные функции через систему общения (В.Н. Комиссаров, 10. Хольц-Мянттяри, М.Я. Цвиллинг, А.П. Чужакин и др.). Данные требования делают актуальной проблему формирования профессиональной компетентности специалистов, от уровня развития которой в значитель
ной степени зависит успех профессиональной деятельности лингвиста-переводчика.
Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности и повышения эффективности обучения в высшей школе всегда была актуальной. В исследованиях таких ученых, как А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и другие, разработаны концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессионального образования.
Коммуникативный компонент профессиональной деятельности стал активно разрабатываться в педагогике высшей школы с 80-х годов XX в. Учеными изучены личностные качества, обеспечивающие компетентность в общении (М.Е. Дуранов, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, В.А. Сластенин и др.); исследованы коммуникативные умения (Л.А. Ахудаева, Е.А. Бароненко, Е.Б. Быстрай, М.Е. Дашкин, И.Р. Петерсон и др.). Все больше появляется работ, посвященных изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов как условия успешного профессионального общения и профессиональной деятельности (Ю.Н. Емельянов, В.Л. Зливков, Т.И. Липатова, В.Д. Ширшов и др.).
В современной отечественной и зарубежной педагогической науке разрабатываются проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, У. Литлвуд, Г. Уидсон и др.), формирования коммуникативных умений (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.), межкультурной (социокультурной, транскультурной) компетентности (М.В. Болина, Н.Д. Гальскова, СМ. Колова, В.В. Сафонова и др.). Имеются исследования (В. Вилс, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.П. Чужакин и т.д.), в которых рассматриваются и проблемы профессиональной подготовки будущих переводчиков. Большинством ученых признана
необходимость совершенствования системы профессионально коммуникативной подготовки переводчиков средствами иностранного языка. Такая подготовка в последние годы рассматривается ими с позиций комму-никативно-деятельностного, социокультурного и компетентностно-деятелыюстного подходов, что является концептуально важным для нашего исследования.
Различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности лингвиста-переводчика в рамках дисциплин по переводу затронуты в работах В.Н. Комиссарова, Н.В. Комиссаровой, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева и др. Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако собственно аспект формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода в них не рассматривается. До настоящего времени не определены ее структура и содержание, не разработана эффективная модель процесса ее формирования в системе высшего образования с учетом основных положений теории и технологии контекстного подхода.
Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень профессиональной компетентности выпускников языковых факультетов не соответствует современным требованиям. У будущих лингвистов-переводчиков достаточно высокий уровень лингвистической компетентности (знания, умения и навыки в области вербальных и невербальных средств). Однако уровень социокультурной компетентности оценивается как средний, а уровень социально-психологической компетентности (способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми) остается низким. Нравственно-психологические и технологические стороны профессионального общения и соответствующие коммуникативные умения не всегда осознаются будущими лингвистами-переводчиками как важные средства и условия их эффективной деятельности. Поэтому значительная
часть выпускников лингвистических факультетов испытывает затруднения в профессиональном общении. Это обусловлено недостаточным уровнем их теоретической и практической подготовки, слабой сформированностью моти-вационно-ценностного отношения к профессиональному общению как важному аспекту профессиональной деятельности, а также профессионально значимых качеств личности, способностей и умений.
Таким образом, имеется противоречие между изменившимися требованиями современного общества к профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков и существующей системой их подготовки.
С учетом этого противоречия нами был сделан выбор темы исследования - «Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков».
Проблема исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода?
Целью исследования является выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс факультета иностранных языков педагогического вуза.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода.
Гипотеза исследования: совершенствование процесса профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика возможно при создании следующих педагогических условий:
1) осуществлении профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально
деятельностного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов;
2) разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс вуза научно обоснованной модели формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода;
3) выявлении специфики формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в условиях контекстного подхода к обучению;
4) обеспечении взаимосвязи всех основных направлений (теоретического, практического и личностного) процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультуной коммуникации;
5) создании соответствующей информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях предметной подготовки;
6) широком использовании форм и методов обучения контекстного типа в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
• определить место и роль контекстного подхода в системе подготовки специалистов в условиях высшего профессионального образования;
• разработать и апробировать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода;
• выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода;
• определить основные показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.
Методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектики о единстве сознания и деятельности, философские теории формирования личности в деятельности и общении. Исследование проводилось в рамках системного подхода, раскрытого в трудах В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова и др.; культурологического подхода, представленного в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, П.А. Сорокина и др.; личностно-деятельностного подхода, разработанного К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, В.А. Сластениным и др., а также контекстного подхода, предложенного и обоснованного А.А. Вербицким.
Теоретической основой исследования стали общие положения теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.), концепции ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (Е.Н. Шиянов, В.И. Залесский, А.К. Маркова), психологии и методики обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.М. Берман, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Э.П. Шубин и др.), теории формирования культуры речи (Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба), теории межкультурной коммуникации и иноязычного общения (В.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.), концепции «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер), теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник), теории учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат и др.), теории и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали работы по перево-доведению зарубежных специалистов (В. Вилса, Л. Винсона, Е.-А. Гутта, Ю. Найды, М. Снел-Хорнби, М. Хольц-Мянттяри и др.) и отечественных уче
ных: В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.В. Федорова, М.Я. Цвиллинга, А.П. Чужакина, А.Д. Швейцер и др., а также труды по теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности методов работы, включающей теоретические методы: анализ теоретических источников, позволивший сформулировать исходные позиции исследования, изучение продуктов деятельности студентов, обобщение педагогического опыта - и эмпирические методы: анализ и обобщение педагогического опыта, а также массовой практики вузов страны по подготовке будущего специалиста, анализ государственных образовательных стандартов России и учебных программ высшей школы, продуктов учебной деятельности студентов и преподавателей, которые использовались с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков. Применялись также экспертная оценка, самооценка, интервьюирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики и
др.
Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
На 1-м этапе (2000-2001 гг.) анализировалась литература по исследуемой проблеме, проводились наблюдения за процессом формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в системе высшего профессионального образования, исследовалось качество учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Наряду с этим были определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан понятийный аппарат, а также структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков на основе
контекстного подхода; составлена программа опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий этап эксперимента.
2-й этап (2002-2004 гг.) - реализация модели формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков и проверка эффективности выявленных педагогических условий на базе учебно-воспитательного процесса вуза.
3-й этап (2005 г.) был посвящен описанию хода эксперимента, обработке, анализу, обобщению его результатов, соотнесению их с целью и задачами педагогического эксперимента, оформлению материалов исследования, определению научной новизны, теоретической и практической значимости исследования и внедрению его результатов в практику работы высшей школы.
База исследования - Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение «Гуманитарный институт» (г. Москва). Исследованием было охвачено 62 студента и преподавателя лингвистического факультета вуза.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. На основе контекстного подхода разработана модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в виде поликомпонентной структуры, включающей в себя цель, принципы, задачи, основные направления работы, организационные формы, методы, средства и результат.
2. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, позволяющие совершенствовать процесс формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков: осуществление профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятелыюстного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов; разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза научно обоснованной модели формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода; выявление специфики форми
рования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в условиях контекстного подхода к обучению; обеспечение взаимосвязи всех основных направлений (теоретического, практического и личностного) процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультуной коммуникации; создание соответствующей информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях предметной подготовки; широкое использование форм и методов обучения контекстного типа в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.
3. Определены основные уровни (низкий, средний, высокий), критерии (теоретическая компетентность, практическая компетентность и личностная компетентность), показатели оценки уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков (наличие теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформированность системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированность профессионально важных качеств личности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования. В нем обоснована необходимость организации процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков с учетом основных теоретических положений контекстного подхода к обучению, определены сущность и содержание этого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в сфере лингвистики и межкуль
турной коммуникации. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе высших учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; многолетним опытом работы автора в качестве преподавателя английского языка лингвистического факультета вуза; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, их объективностью и результативностью.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность будущих лингвистов- переводчиков представляет собой целостное и интегративное новообразование, включающее языковую, речевую, социокультурную, технологическую и личностную компетенции, позволяющие эффективно осуществлять профессиональную деятельность.
Основой их профессиональной компетенции являются лингвистическая и коммуникативная компетенции. Совершенствование процесса формирования у них профессиональной компетентности может быть осуществлено на основе контекстного подхода, предусматривающего организацию процесса подготовки специалистов с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.
2. Важным средством повышения уровня сформированное™ у будущих лингвистов-переводчиков профессиональной компетентности является внедрение в учебно-воспитательный процесс факультета иностранных языков вуза научно обоснованной, с позиции требований контекстного подхода к обучению, модели, включающей в себя следующие взаимосвязанные компо
ненты: цель, принципы, задачи, основные направления работы, организационные формы, методы и средства. Критерием ее эффективности является результат.
3. Уровень сформированности профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика может быть определен следующими критериями: теоретической компетентностью, практической компетентностью, личностной компетентностью и показателями: наличием теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформированностью системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличием положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированностью профессионально важных качеств личности.
4. Эффективность формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков обеспечивается при реализации следующих основных педагогических условий:
1) осуществлении профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятельностного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов;
2) разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс вуза научно обоснованной модели формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода;
3) выявлении специфики формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в условиях контекстного подхода к обучению;
4) обеспечении взаимосвязи всех основных направлений (теоретического, практического и личностного) процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультуной коммуникации;
5) создании соответствующей информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях предметной подготовки;
6) широком использовании форм и методов обучения контекстного типа в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия на Международной научной конференции «Язык, литература, культура: диалог поколений» (г. Чебоксары, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Проблемы этнолингводидактики в поликультурной среде (г. Чебоксары, 2004 г.), на ежегодной сессии аспирантов, докторантов и соискателей (2001-2004 гг.), выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии ННОУ «Гуманитарный институт» (г. Москва), на методологических семинарах преподавателей кафедры педагогики и психологии данного вуза.
Структура диссертации определена логикой и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Контекстный подход к формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в условиях высшего профессионального образования
В научной литературе понятие «компетентность» получило распространение в конце 60-х - начале 70-х годов в зарубежной, а в конце 80-х годов XX века в отечественной литературе. Ученые, представители различных наук: педагогики, психологии, социальной психологии, социологии, изучали и изучают различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов. Однако и сегодня единого подхода к раскрытию сущности понятия «профессиональная компетентность» нет.
Наиболее широко в научной литературе используется определение компетентности как досконального знания своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей. В содержание компетентности, как правило, ученые включают уровень базового и специального образования, стаж работы, умение аккумулировать широкий жизненный и профессиональный опыт, знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Например, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель, и др. считают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие компетентности, так как последнее предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом.
В.Д. Шадриков дает следующее определение компетентности: это «владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо» [258, 30]. Ученые сравнивают понятие «компетентность» с понятием «квалификация» и отмечают, что включение в содержание компетентности жизненного опыта позволяет дифференцировать отмеченные понятия.
Многие исследователи (П.В. Симонов, Ю.Г. Татур, А.А. Черемисина и др.) подчеркивают сходство понятия «компетентность» с понятием «способности» и рассматривают компетентность как готовность к успешной деятельности.
Е.М. Павлютенков под профессиональной компетентностью понимает форму исполнения специалистом деятельности, обусловленную глубокими знаниями свойств преобразуемых предметов (человека, группы, коллектива и т.д.), свободным владением содержания своего труда, а также соответствием этого труда профессионально важным качествам, его самооценка, отношение к труду [181,32].
Ю.Г. Татур определяет понятие «профессиональная компетентность» как качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Он утверждает, что обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида можно считать:
положительную мотивацию к проявлению компетентности;
ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;
знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;
умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний [235, 24].
В «Энциклопедии профессионального образования» дается следующее определение этого понятия: «Компетентность профессиональная включает не только представления о квалификации (профессиональные навыки как опыт деятельности, умения и знания), но также освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности» [269, 454].
Сравнивая понятия «квалификация» и «компетентность», О.Б. Ховов указывает, что второй термин шире первого, т.к. он включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию и т.д. [248, 72].
Здесь автор использует термин «компетентность» для дополнительной характеристики уровня профессиональной подготовки с помощью личностных проявлений специалиста на основе синтеза деятельностных и социально-коммуникативных стержневых признаков. Это соответствует гуманистическому наполнению сущности изучаемого понятия, но не решает вопроса о систематизации его признаков.
В.А. Сластениным и его учениками выработано определение компетентности с указанием ее сущности вне зависимости от ее специального наполнения. В соответствии с ним профессиональная компетентность - это единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности [221, 54].
Как отмечает В.А. Сластенин, «готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности осознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание профессиональной задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата» [221, 19].
Из определения становится очевидным, что готовность к профессиональной деятельности представляет собой некий механизм ориентации, адаптации, побуждения, потребность в коммуникации, профессиональном признании, продуцировании ценностей личности в той или иной сфере ее профессиональной деятельности.
Неоднозначны подходы и к определению структуры компетентности. В.М. Монахов, А.И. Нижников выделяют в ней три компонента, подчеркивая ее связь с деятельностью: смысловой (связанный с осмыслением, пониманием и оценкой ситуации); проблемно-практический (предполагающий анализ целей, задач, норм в заданной ситуации); коммуникативный (направленный на организацию общения и взаимодействия, адекватных ситуациям и культурным образцам) [173].
Ю.Г. Татур при обозначении компонентов этого понятия основывается на психологической структуре деятельности, составляющей основу компетентности. Основными компонентами компетентности любого вида он считает положительную мотивацию к проявлениям компетентности; ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результатам деятельности; знания; умение и опыт осуществления необходимых действий на основе знаний [235].
Ряд исследователей (М. Розенова, А.К. Маркова, Н.А. Волгин) в понятие «профессиональная компетентность» включают несколько его составляющих -различные виды компетентностей.
Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода к обучению
Многочисленные исследования ученых доказали, что улучшение качества подготовки специалистов, совершенствование процесса формирования у них профессиональной компетентности могут быть достигнуты при организации профессионального образования как целостной системы, под которой принято понимать некоторое целое, состоящее их взаимосвязанных между собой элементов.
Проектирование нами модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода к обучению происходило в два основных этапа.
Первый этап включал в себя анализ опыта подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации, в ходе которого была выполнена работа по:
- вычленению системы из среды;
- представлению системы в виде совокупности элементов;
- последовательному обследованию каждого элемента;
- синтезу понятийной модели и т.д.
Основным содержанием работы по разработке модели являются, по мнению многих ученых, анализ и обобщение знаний об исследуемом объекте, которые предполагают изучение научной литературы по теме, наблюдение реального учебно-воспитательного процесса и выделение сильных и слабых его сторон в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности, использование ряда методологических основ, закономерностей, принципов, категорий (системный анализ, структура учебно-воспитательного процесса, дидактические технологии и подходы в обучении) и др.
На втором этапе была проведена работа по трансформации полученной информации в структуру и содержание модели.
На этом этапе моделирования нами решались следующие задачи:
- непосредственное создание наглядного образа процесса формирования у студентов лингвистического факультета профессиональной компетентности с учетом требований контекстного подхода;
- определение основных структурных единиц, его составных элементов;
- установление их иерархического соотношения;
- выявление совокупности связей между этими элементами и выявление характера их взаимодействия.
В разработанной нами модели процесс формирования профессиональной компетентности у студентов лингвистического факультета представляется как целостная система с множеством взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство.
Основой данной системы является цель, которая сформулирована нами следующим образом: совершенствование процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов сферы межкультурной коммуникации с использованием возможностей контекстного подхода к обучению. Определяя ее, мы исходили из того, что только посредством активной «пристрастной» (А.Н. Леонтьев) деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, с другими людьми и с самим собой. А.Н. Леонтьев в связи с этим указывал, что «эта деятельность должна быть адекватной, т.е. должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, аккумулирована в данном предмете или явлении, точнее, в системах, которые они образуют» [147, 421].
В ходе нашего исследования нами были выявлены следующие основные закономерности процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода: - его обусловленность социально-экономическими преобразованиями, происходящими в обществе, и реформированием системы высшего профессионального образования;
- зависимость этого процесса от специфики будущей профессиональной деятельности и требований общества к представителю данной профессии;
- обусловленность эффективности процесса формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков наличием в высшей школе соответствующих педагогических условий и др.
Цель была конкретизирована нами следующими задачами:
- вооружением студентов теоретическими знаниями, предусмотренными содержанием профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков в процессе изучения всех четырех циклов дисциплин, определенных Госстандартом высшего профессионального образования;
- формированием у них умений и навыков, необходимых для успешного выполнения ими будущей профессиональной деятельности, в том числе и коммуникативно-речевых;
- формированием у будущих лингвистов-переводчиков профессионально значимых личностных качеств;
- формированием у них потребности в самопознании и самосовершенствовании, поиске способов совершенствования своей деятельности по мере развития общества и изменении его требований к представителю данной профессии;
- проведением мониторинга качества обучения и по мере необходимости осуществлением работы по его корректировке.
Программа и содержание опытно-экспериментальной работы
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение опыта работы в сфере подготовки будущих лингвистов-переводчиков позволили нам выдвинуть предположения, которые потребовали экспериментальной проверки, а именно:
- формирование профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков протекает более успешно в ходе внедрения специально созданной модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков;
- основными педагогическими условиями ее эффективного функционирования являются:
осуществление профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятельностного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов;
выявление специфики формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в условиях контекстного обучения;
обеспечение взаимосвязи всех основных направлений (теоретического, практического и личностного) процесса формирования профессиональной компетентности лингвистов-переводчиков;
создание соответствующей информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях по учебным дисциплинам предметной подготовки;
широкое использование организационных форм и методов обучения контекстного типа в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы проверили данные предположения.
В философской справочной литературе под экспериментом понимается «метод научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» [240, 535].
Под педагогическим экспериментом понимается «систематическая исследовательская работа по проверке нововведений с точным фиксированием исходных и конечных результатов, варьированием фактов, влияющих на результат, намеренным созданием ситуаций развития» [240, 199].
Мы придерживаемся мнения Н.О. Яковлевой, согласно которому педагогический эксперимент - это «комплекс методов педагогического исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы» [275, 46].
Анализ научной литературы позволил нам сформулировать следующие требования к организации педагогического эксперимента:
- предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования;
- создание оптимальных условий для организации объектов в экспериментальной работе;
- детальная разработка самой процедуры эксперимента;
- учёт и точное фиксирование факторов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием;
- апробация полученных данных на различных уровнях;
- обработка полученного материала путём теоретического анализа и методов математической статистики.
Учитывая общие требования к проведению опытно-экспериментальной работы, а также опираясь на методологическую базу исследования (систем 84 ный, культурологический, личностно-деятельностный и контекстный подходы), лежащую в основе организации процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков, мы разработали программу эксперимента по реализации модели и педагогических условий эффективного формирования у них профессиональной компетентности в системе высшего образования.
Целью экспериментальной работы стала апробация разработанной нами модели процесса формирования у будущих лингвистов-переводчиков профессиональной компетентности на основе контекстного подхода и проверка эффективности комплекса педагогических условий, создаваемых для получения наилучших результатов от ее внедрения.
Экспериментальной базой исследования явился лингвистический факультет ННОУ «Гуманитарный институт» (г. Москва). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 62 студента и преподавателя спецдисциплин лингвистического факультета вуза с различным педагогическим стажем. Исследование состояло из четырех взаимосвязанных этапов.
