Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка современного учителя к исследовательской деятельности как социальная и психолого-педагогическая проблема
1.1. Понятие и сущность опыта исследовательской деятельности будущего учителя
1.2. Теоретический анализ подходов к проектированию и организации междисциплинарного процесса по формированию у студентов опыта исследовательской деятельности
1.3. Практика формирования опыта исследовательской деятельности в процессе вузовской подготовки у студентов педагогического вуза
Глава 2. Проектирование процесса формирования у студентов опыта исследовательской деятельности
2.1. Моделирование междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности студентов на основе проблемно-рефлексивной технологии
2.2. Содержание процесса формирования опыта исследовательской деятельности студентов
2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта исследовательской деятельности студентов на основе проблемно-рефлексивной технологии
Заключение 143
Библиография 146
Приложения 175
- Понятие и сущность опыта исследовательской деятельности будущего учителя
- Теоретический анализ подходов к проектированию и организации междисциплинарного процесса по формированию у студентов опыта исследовательской деятельности
- Моделирование междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности студентов на основе проблемно-рефлексивной технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Усложнение процессов в сфере образования, происходящее на фоне экономических и социокультурных преобразований и в значительной мере обусловленное ими, ведет к усилению поисковой направленности профессиональной деятельности педагога, требует от него умения ориентироваться в сложных педагогических ситуациях, в многообразии инновационных образовательных моделей и педагогических подходов. Сегодня становится особенно важной подготовка педагога, способного к работе в изменяющихся условиях, критически мыслящего и умеющего организовывать образовательный процесс с использованием современных форм, методов и средств. На передний план такой подготовки выдвигаются задачи формирования у будущего учителя опыта исследовательской деятельности.
В педагогической науке рассматриваются различные аспекты подготовки педагога к исследовательской и инновационной деятельности: готовность будущего учителя к изобретательской и инновационной работе, творческой самореализации и саморазвитию (Н.М. Анисимов, А.А. Солдатова, СИ. Тарасова, С.Н. Усова, И.А. Шаршов); реализация творческого потенциала студентов в процессе педагогической практики (Г.А. Медяник); общие подходы к обучению педагогическому проектированию будущего учителя (A.M. Бере-стовский, Е.С. Заир-Бек, Е.В. Ильяшева, Г.А. Лебедева); формирование методологической культуры, гностических и проектировочных умений (С .К. Ба-гадирова, Г.Х. Валеев, Т.Е. Климова, Н.В. Сидорова, С.Л. Суворова); формирование стиля научного мышления как устойчивого единства способов и средств деятельности преподавателя высшей школы в условиях интеграции учебной и научной деятельности, система эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности студентов (В .И. Андреев, А.А. Глушенко); принципы построения содержания учебно-исследовательской деятельности студентов (Г.В. Денисова); структурно-функциональная модель деятельности преподавателя по формированию у студентов профессиональ-
4 но-педагогического опыта (О.Е. Куренкова, О.М. Дмитричева); методическая система проектирования и средства исследовательской деятельности в контексте педагогического проектирования (Ю.А. Гончарова, Е.В. Клюева); конструирование индивидуально-ориентированного содержания и система индивидуализированного обучения студентов на основе программно-целевого управления, исследовательско-проектная деятельность студентов и преподавателей как фактор подготовки будущих специалистов (Д.В. Легенчук, B.C. Кузнецов, В.П. Русанов); технологии рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (Л.Н. Борисова, Л.В. Верзунова).
Вместе с тем следует констатировать, что остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования опыта исследовательской деятельности будущего учителя:
1. Моделирование указанного процесса неразрывно связано с опреде
лением состава содержательных элементов и структуры данного вида опыта.
Теория профессионального педагогического образования пока не дала четко
го ответа на вопросы: что представляет собой структура опыта исследова
тельской деятельности учителя? По каким критериям и показателям следует
оценивать уровни сформированности такого опыта?
При моделировании системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности важно определить содержание данного процесса, опираясь на представления об опыте исследовательской деятельности и возможности взаимодействия учебных дисциплин. Необходимо формировать опыт исследовательской деятельности не только в рамках курсовых и дипломных работ, различного вида педагогических практик, но и на междисциплинарном уровне.
Разработка и обоснование целостного содержания моделируемого процесса остро ставят вопрос об адекватном педагогическом инструментарии; поиске форм, методов, приемов, моделирующих структуры исследовательской деятельности и способствующих становлению у студентов опыта решения исследовательских и инновационных задач. При этом важное значе-
5 ниє приобретает актуализация функционально-ролевых позиций преподавателей и студентов в контексте исследовательской деятельности, что предполагает реализацию в образовательном процессе проблемно-рефлексивного подхода.
Изучение опыта педагогических вузов (включая результаты исследований Л.А. Казанцевой, А.А. Пережогиной, Т.И. Рудневой, С.Л. Суворовой, Г.И. Хулхачиевой) позволяет говорить о низком уровне готовности студентов к исследовательской деятельности. Совершенствование практики профессиональной подготовки будущих учителей во многом сдерживается неразработанностью ряда важных вопросов реализации междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов в организации образовательного процесса в педагогическом вузе.
Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречие, которое определяет основное направление нашего исследования: с одной стороны, между потребностью в педагоге-исследователе и слабой ориентированности образовательного процесса педагогического вуза на формирование у студентов опыта исследовательской деятельности, а с другой - недостаточной разработанностью научно-обоснованных подходов к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов.
Из названного противоречия вытекает проблема исследования: какова структура опыта исследовательской деятельности современного учителя? Каковы педагогические условия и средства формирования данного вида опыта у студентов педагогического вуза? Каковы возможности проблемно-рефлексивного и междисциплинарного подходов к решению задач формирования опыта исследовательской деятельности в практике вузовской подготовки будущих учителей?
Гипотеза исследования: опыт исследовательской деятельности будет формироваться с достаточной степенью успешности и обеспечит повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя, если:
отбор и структурирование содержания моделируемого процесса осуществляется с учетом структуры и особенностей опыта исследовательской деятельности современного учителя;
организация процесса формирования опыта исследовательской деятельности основывается на проблемно-рефлексивном и междисциплинарном подходах;
в междисциплинарном процессе формирования опыта исследовательской деятельности используется скоординированный комплекс технологий, реализующих на практике взаимосвязанные группы целей: «знакомство с собой», ценностные ориентации, принятие социальных ролей, рефлексия, планирование исследовательской деятельности и осмысление его методологических ориентиров.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза.
Объект исследования - педагогический процесс формирования у студентов педагогического вуза опыта исследовательской деятельности.
Предмет исследования - сущностные и проектные характеристики междисциплинарного процесса формирования у студентов педагогического вуза опыта исследовательской деятельности.
Задачи исследования:
Выявить специфику, содержание и структуру опыта исследовательской деятельности современного учителя.
Определить сущностные и проектные характеристики процесса формирования опыта исследовательской деятельности, построенного с позиций проблемно-рефлексивного и междисциплинарного подходов.
Разработать модель междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности, ее организационно-методическое и дидактическое обеспечение.
7 4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модели междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики, деятель-ностная теория формирования знаний, умений, навыков, системный подход к изучению и проектированию образовательных систем.
Исследование опирается на теоретические основы моделирования в сфере образования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, А.А. Кирсанов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников и др.); методологию педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.); психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, О.С. Гребе-нюк, А.А. Кирсанов и др.); теорию индивидуального стиля деятельности (А.А. Бодалев, Х.А. Виткин, Е.А. Климов, А.В. Мудрик и др.); положение о творческом характере труда учителя (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); психолого-педагогические основы исследовательской и самостоятельной деятельности студентов (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, СИ. Зиновьев, В.Я. Ляудис и др.); принципы контекстного обучения (А.А. Вербицкий, В.Н. Кругликов); идеи проблемно-рефлексивного подхода (В.В. Башев, И.Д. Фрумин), концепции междисциплинарной интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, А.А. Кирсанов, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).
Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались теоретические методы - теоретический анализ научной литературы, системное моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий; эмпирические - анализ практики работы педагогического вуза, наблюдения, беседы, анкетирования; педагогический эксперимент; ме-
8 тоды математической обработки полученных результатов - ранжирование, попарное сравнение.
Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования; проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме; созданием дидактических и диагностических материалов в рамках дисциплин «Основы самостоятельной работы», «Педагогика» и педагогической практики; разработкой программы дисциплины «Основы самостоятельной работы студентов»; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2004 гг. на базе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа. На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; выделена структура опыта исследовательской деятельности; определялись подходы к построению целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности; разрабатывались проектные характеристики и процедуры построения междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности студентов. На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы. На третьем этапе (2002-2004 гг.) осуществлен формирующий эксперимент; проводились анализ и обобщение полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены и обоснованы специфика, состав и структура опыта исследовательской деятельности современного учителя; уровни и критерии сфор-мированности данного вида опыта;
разработана модель междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности, включающая проектно-методологический, проектно-организаторскии, проектно-технологический блоки; представлено ее организационно-методическое и дидактическое обеспечение;
определена комплексная технология формирования опыта исследовательской деятельности, особенности ее модульного построения на основе междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «опыт исследовательской деятельности учителя»; на базе системы исследовательских позиций и структуры опыта исследовательской деятельности педагога проведено междисциплинарное согласование профессиональной подготовки будущего учителя; обоснованы последовательность и содержание процедур проектирования и организации целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности; выявлены критерии и уровни сформированности опыта исследовательской деятельности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что определены цели, этапы, содержание, педагогические средства и условия, критерии и уровни процесса формирования у студентов педагогического вуза опыта исследовательской деятельности. Разработанные автором проектные характеристики и процедуры позволяют осуществлять практическое построение целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности. Полученные в исследовании результаты применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий, дидактических и диагностических материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; докладывались на Межрегиональной научно-практической конференции «Про-
10 блемы, инновационные подходы и перспективы развития Российского Причерноморья» (Сочи, 1998); второй Краевой научно-практической конференции молодых ученых «Проблемы и перспективы устойчивого развития тури-стско-рекреационного комплекса Краснодарского края» (Сочи, 1999); второй и четвертой Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999, 2001); первой и второй Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы, перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999, 2000); на первой Международной молодежной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на XXI век» (Сочи, 2000).
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности у студентов педагогического вуза опыта исследовательской деятельности. На защиту выносятся следующие положения: 1. Наличие опыта исследовательской деятельности является важной профессиографической характеристикой современного учителя. Процесс формирования данного вида опыта в своих проектных характеристиках (це-ле-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих) отражает специфику и возможности высшего педагогического образования и соотносится со структурой опыта исследовательской деятельности педагога, включающего перцептивную, семиотическую, семантическую, эмоционально-ценностную составляющие.
Для построения и реализации процесса формирования опыта исследовательской деятельности значимым является использование междисциплинарного и проблемно-рефлексивного подходов, а для оценки его эффективности - уровней сформированности и совокупности взаимосвязанных критериев (проблемно-рефлексивного, системно-конструктивного, контрольно-регулятивного, мотивационно-деятельностного).
Модель междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности включает три блока: проектно-методологический (система проектных характеристик; принципы междисциплинарной организации: преемственности, взаимовложения научно-исследовательского и учебно-исследовательского пространств, интегративности, перспективности, вариативности); проектно-организаторский (этапы формирования опыта исследовательской деятельности: установочно-ознакомительный, фрагментарно-моделирующий, системно-моделирующий; координация преподавателей различных дисциплин); проектно-технологический (педагогический инструментарий, формы организации, система заданий и др.).
4. Ведущими условиями формирования опыта исследовательской дея
тельности у студентов педагогического вуза являются междисциплинарная
организация образовательного процесса и применение проблемно-
рефлексивной технологии, включающей в себя, в соответствии с моделью
междисциплинарного процесса, скоординированный комплекс частных тех
нологий: формирования рефлексии, развития критического мышления, по
строения системы социальных ролей, формирования эмоционально-
ценностного отношения к профессиональной деятельности, овладения про
фессионально-педагогической деятельностью в исследовательском режиме,
формирования методологической компетентности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы; дан анализ степени ее разработанности; определены объект, предмет, цель и задачи исследования,
12 раскрыты ее новизна, теоретическая и практическая значимость, указана теоретико-методологическая основа, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации - «Подготовка современного учителя к исследовательской деятельности как социальная и психолого-педагогическая проблема» - на основе анализа дефиниций «исследовательская деятельность» и «опыт» выполнены систематизация и уточнение исходных понятий; представлены составляющие опыта исследовательской деятельности; уровни сформированности опыта исследовательской деятельности; дано обоснование выбора проблемно-рефлексивного подхода и как следствие использования проблемно-рефлексивной технологии для формирования опыта исследовательской деятельности у будущих учителей; представлен анализ сложившейся практики формирования такого опыта у студентов.
Во второй главе диссертации - «Проектирование процесса формирования у студентов опыта исследовательской деятельности» - дано модельное описание целостного процесса формирования опыта исследовательской деятельности в условиях взаимодействия дисциплин различных циклов; раскрыты подходы к его проектированию, представлена проблемно-рефлексивная технология, показано влияние принципов междисциплинарной организации процесса формирования опыта исследовательской деятельности на модульную структуру проблемно-рефлексивной технологии; проанализированы результаты формирующего эксперимента.
В заключении диссертации обобщаются основные выводы исследования, указываются дальнейшие перспективы его развития.
Приложение включает образцы диагностического и дидактического материалов, использованных в ходе экспериментальной работы; откорректированную программу дисциплины «Основы самостоятельной работы студентов» и дополнительные задания к ней.
Понятие и сущность опыта исследовательской деятельности будущего учителя
Задачи параграфа: представить анализ понятия «исследовательская деятельность»; выявить взаимосвязь исследовательской деятельности со смежными видами деятельности; провести анализ понятия «опыт исследовательской деятельности»; представить структуру опыта исследовательской деятельности и указать уровни его сформированности.
Будущий специалист станет педагогом-исследователем, если будет непрерывно изучать достижения науки в своей профессиональной области, внедрять их в практику; ориентироваться на новые научные идеи; анализировать свой исследовательский опыт и применять диагностические методики; проводить анализ системы обучения и воспитания; обосновывать эффективность авторских эвристических методик с помощью достоверных научных данных.
Такими умениями учитель, как правило, овладевает по истечении 5 -10 лет, которые являются наиболее оптимальным периодом становления педагога-исследователя. Вместе с тем уже в вузе будущий молодой специалист может приобрести умения и навыки исследовательской деятельности. Как правило, его работа на данном поприще ограничивается анализом научных теоретических и практических достижений и не связана с непрерывным обновлением информации.
Действительно, исследовательская деятельность предполагает открытие новых, существенных научных фактов, понятий, законов, закономерностей, научных определений и связанных с ними нетрадиционных путей развития практики; достижение оригинального, неповторимого продукта научной деятельности; активизацию всего духовного мира человека и, прежде всего, его дарований, способностей, таланта; развитие творческого исследовательского мышления; взаимосвязь индивидуального творчества и сотворчества на основе постижения науки.
С целью рассмотрения исследовательской деятельности будущего учителя проанализируем дефиниции, раскрывающие определения «деятельность», «педагогическая деятельность», «исследовательская деятельность» и выделим на их основе основные признаки исследовательской деятельности.
Категория деятельности является одной из наиболее общих философ-ско-социологических категорий, охватывающих огромный мир самых разнообразных явлений и процессов.
Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру. Содержание деятельности составляет его (мира) целесообразное изменение и преобразование [35, с. 274];
- процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности [279, с. 114]. В этом значении деятельность рассматривается как понятие, характеризующее функцию индивида в процессе его взаимодействия с окружающим миром [279, с. 115];
- целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта, в первую очередь потребность в познании [120, с. 90];
- целеустремленная, рационально осмысленная активность, в ходе которой происходит развитие, как человека, так и человеческого общества [287, с. 124].
Педагогическая деятельность — это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями [214, с. 324].
В рамках педагогической деятельности происходит целенаправленная организованная социализация индивида. Специфика педагогической дея 15 тельности состоит в том, что это есть своеобразная метадеятельность, где ученик одновременно является и объектом, и субъектом. При этом как объект он развивающаяся и постоянно меняющаяся личность [250, с. 54].
Педагогическая деятельность, как и любой другой вид деятельности, определяется ее предметным содержанием, включающим мотивацию, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. И в то же время педагогическая деятельность в своей структурной организации характеризуется совокупностью умений и действий.
Среди всех видов педагогической деятельности, рассматриваемых в педагогической литературе, распространенными являются диагностический; ориентационно-прогностический; конструктивно-проектировочный; организаторский; информационно-объяснительный; коммуникативно-стимулирующий; аналитико-оценочный; исследовательско-творческий (Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников, А.И. Щербаков) [135,189,271].
Каждый из вышеперечисленных видов включает в себя исследовательскую функцию, из этого вытекают основные характеристики педагогической деятельности: методолого-исследовательская и практико-исследовательская. Отсюда следует, что педагогическая деятельность в целом и ее виды в частности являются по своему характеру одновременно и исследовательскими.
Исследовательская деятельность — это деятельность, направленная на получение общественно значимых новых знаний. Это научный поиск и внесение новизны в педагогическую систему по достижению позитивного результата [137, с. 105]. Исследовательский подход связан с рассмотрением деятельности как процесса. С позиций результата исследовательская деятельность - это создание нового подхода, идеи, модели, проекта и т.п., которые качественно меняют содержание форм и методов труда педагога.
Теоретический анализ подходов к проектированию и организации междисциплинарного процесса по формированию у студентов опыта исследовательской деятельности
При рассмотрении данного параграфа мы поставили перед собой следующие задачи: описать подходы, которые оказали существенное влияние на проектирование процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов; сопоставить традиционный и проблемно-рефлексивный подходы; определить специфику построения и организации процесса формирования готовности студентов к исследовательской деятельности на основе данных подходов.
Последнее десятилетие внесло существенные изменения в содержание педагогической науки, что не могло не отразиться и на характере высшего педагогического образования. Повышение наукоемкости и интеллектуализация педагогической деятельности требуют от педагогов освоения проектирования, моделирования, рефлексии, новых подходов к работе с информацией. Отмечается отсутствие единой стратегии, «обеспечивающей непрерывность и целевое единство образования молодого специалиста, имеющего склонность к исследовательской, преподавательской, методической ... деятельности» [201, с. 54-55]. Это привело к тому, что внутри педагогического образования назрела необходимость использования новых средств, обеспечивающих подготовку учителя к исследовательской деятельности, способствующих поиску подходов к проектированию междисциплинарного процесса формирования ОИД у будущих учителей и анализу существующей практики. В результате такой работы нами выделена теория развития критического мышления, рефлексия деятельности и их синтез, представший в виде проблемно-рефлексивного подхода, на основе которого во 2-й главе представлена разработанная нами проблемно-рефлексивная технология.
Теория развития критического мышления является теорией, надстраивающейся над теориями преподавания дисциплин.
Рассматривая полный акт мышления, Дж. Дьюи ввел представление о критическом мышлении как о рефлексивном, т.е. мышлении, позволяющем проводить мониторинг деятельности и самого процесса мышления [78, с. 126-132]. Близки к этому пониманию критического мышления Р. Эннис и С. Норрис, они определили его как «рефлексивное и рассудочное мышление». Р. Пол и Д. Кун критическое мышление видят как некую метакогнитивную способность человека, задача которой в отборе нужной информации из большого массива, ее оценке, коррекции, если надо, способа отбора. Критическое мышление выступает в роли надзирателя над процессом познания, принятия решения, разрешения конфликта и коррекции самого процесса мышления [283, с. 27].
Р. Эннис и С. Норрис предприняли попытку различить креативное (творческое) и критическое мышление по 4 характеристикам: обоснованное -необоснованное; продуктивное - непродуктивное; рефлексивное - нерефлексивное; оценивающее - неоценивающее [283].
Отличительные черты критического мышления — обоснованность, рефлексивность, оценочность и непродуктивность.
Важно для понимания критического мышления определиться с некоторыми чертами мышления вообще: продуктивностью, формальностью, аффек-тивностью. Эти три атрибута свойственны мышлению в целом, но по-разному усиливаются в том или ином его типе. Продуктивность преобладает в процессе творческого мышления; формальность имеет отношение к логике и правилам мышления, формализованным и имеющим ограниченное применение; аффективность - это та сторона обыденного мышления, которая зависит от чувств и переживаний. Характер продуктивности критического мышления всецело связан с предметом, на который мышление направлено, а значит, учитывая особенность предмета - познание, мышление, деятельность, можно ожидать и особый продукт критичности. Продукт явно носит атрибуты метазнания.
С другой стороны, критическое мышление - это процесс, который обеспечивает продуктивность социальной практики и эффективность социальных компетентностей в области решения проблем, принятия решений, противостояния пропаганде и т.д. Поэтому результатом критического мышления является определенный продукт в форме действия, отношения, ориентации, установки.
Таким образом, можно говорить о том, что критическое мышление (в узком смысле) - это комплекс когнитивных, метакогнитивных умений, навыков и установок, оформленный в особый тип «социальной компетентности», которая позволяет человеку:
- не стать объектом манипуляции со стороны эмоций, стереотипов, средств массовой информации, общественных групп и политических партий, других людей;
- обнаружить новые пути решения проблем (альтернативы), возможные направления улучшения, до этого маскируемые либо неосознаваемые [283, с. 22].
В основе технологии критического мышления лежат конструктивистская традиция Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Рассматривая обучение и развитие как основные категории дидактики и споря об их приоритетности, они пришли к одному выводу - мышление развивается в проблемной ситуации развития, в ситуациях, когда ребенок сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления. Если же учитель дает ученику готовое задание о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у ребенка естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности. Таким образом, речь идет о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности. Фактически это ключевой тезис всей технологии. Следовательно, целью данной образовательной технологии довательно, целью данной образовательной технологии является развитие мыслительных навыков.
Моделирование междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности студентов на основе проблемно-рефлексивной технологии
В данном параграфе представлены различные варианты логики проектирования; описание проблемно-рефлексивной технологии; этапы формирования ОИД; модель междисциплинарного процесса формирования опыта исследовательской деятельности; принципы междисциплинарной организации формирования опыта исследовательской деятельности и педагогические условия, способствующие эффективной реализации данного процесса на основных этапах вузовской подготовки будущих учителей.
Для определения научно-теоретических и методологических основ педагогического проектирования необходимо рассмотреть существующие в современной педагогической науке подходы к проектированию.
При разработке педагогического процесса формирования ОИД мы опирались на теоретические положения, обоснованные в трудах B.C. Безру-ковой, В.П. Бедерхановой, А.А. Кирсанова, Ю.С. Тюнникова и др. [19, 21, 105,265,267,268].
B.C. Безрукова под педагогическим проектированием понимает «предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [21, с. 95], под педагогическим моделированием «разработку целей (общей идеи) создания педагогических процессов и основных путей их достижения» [21, с. 107]. Структуру любого дидактического процесса В.П. Беспалько представляет «в виде трех взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов: мотивационный, собственно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения» [30, с. 3]. В психолого-педагогической литературе исследователи предлагают различные варианты логики проектирования [165, 239]:
1. Цель - образ результата; средство - целостный процесс продуцирования; результат - элемент целево-результативного уровня структуры (Л. Николов).
2. Формирование стратегии и предварительное планирование — оценивание предлагаемых вариантов - реализация, анализ результатов и коррекция в ходе реализации (Гиг Дж. Ван).
3. Уточнение общих потребностей - определение цели в виде результата, которого желательно достичь - отбор средств по реализации цели - принятие конкретной концепции в виде программы действий (Ж.Т. Тощенко).
4. Целеполагание - прогноз - конструирование практики - получение и оценка результатов (И.А. Колесникова).
5. Разработка замысла - диагностическое задание цели — определение состава и условий, ведущих к новообразованию - обобщенная характеристика педагогической ситуации - динамическое структурирование процесса (расстановка по времени) - нахождение педагогических средств - продумывание вариантов поведения педагога - диагностика результатов (В.В. Сериков).
6. Предстартовый этап (осознание потребности в преобразованиях) -декомпозиция (разделение общего замысла на частные задачи и подбор средств для их реализации) - трансформация (первоначальные идеи обретают отчетливую структуру, реальное содержание) - конвергенция (сборка частных проектных решений в программы развития образовательных систем и стандартов) (В.Е. Радионов).
7. Разработка теоретически обоснованного проекта (концепция) - разработка процедур его реализации (нормативно зафиксированные этапы реализации) - разработка пакета инструментария для каждого из этапов - создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла - разработка условий и средств защиты прав человека (В.М. Шепель). 8. Понимание заказа. Фиксация потребностей - профессионализация (педагогизация) понимания заказа. Инновационное качество учителя (исследовательские возможности на будущее) - профессионально-деятельностное понимание заказа (процессуальность представления; структурное представление о деятельности - проектировочная деятельность фиксирует не то, что есть в действительности сегодня, а то, что должно приводить к желаемому результату). Учитель - управленец будущей учебной деятельности - фиксация имеющихся ресурсов - группа процедур по моделированию реализуемости замысла (уход от содержания и сиюминутности) - моделирование включения ресурсов в будущую деятельность - фиксация затруднений, возникших в связи с получением конечного результата. Перечень-протокол дидактических затруднений - анализ затруднений как дидактическая проблема. Неслучайные - «случайные» затруднения. Анализ рабочего поля затруднений - депроблематизация - проектирование выхода из проблемы - фиксация целостной программы деятельности - снабжение деятельности ресурсами (процедуры отбора ресурсов: отбирается только та часть ресурсов, которая соответствует программному содержанию) - контроль деятельности. Технологический мониторинг - критическая рефлексия несоответствия деятельности норме. Каковы причины несоответствия? - корректировка программы по результатам критической рефлексии. Здесь есть два варианта: повторить деятельность (не повторяя старых ошибок) или произвести различные изменения программного содержания - проблематизация содержания заказа - коррекция заказа (О.С. Анисимов).
Похожие диссертации на Проблемно-рефлексивный подход к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза
