Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Контроль качества профессиональной подготовки студентов как психолого-педагогическая проблема 14
1.1 Сущность и показатели качества профессиональной подготовки студентов как психолого-педагогическая проблема 14
1.2 Оптимальный выбор форм и методов контроля качества профессионально-педагогической подготовки студентов 48
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности контроля выявления показателей качества профессиональной подготовки будущих педагогов 70
2.1 Организация экспериментальной работы 70
2.2 Констатирующий этап эксперимента 77
2.3 Формирующий этап эксперимента и анализ результатов 93
Заключение 133
Библиографический список использованной литературы 138
Приложения 158
- Сущность и показатели качества профессиональной подготовки студентов как психолого-педагогическая проблема
- Оптимальный выбор форм и методов контроля качества профессионально-педагогической подготовки студентов
- Организация экспериментальной работы
Введение к работе
Модернизация системы образования РФ неразрывно связана с проблемой повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов, что предопределяет поиски наиболее эффективных путей ее решения, имеющего социальную и педагогическую значимость.
Необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов в социальном плане обусловлена научно-техническими достижениями, социально-экономическими преобразованиями, происходящими в стране, и рынком труда, предъявляющим свои требования к выпускнику вуза. Педагогический аспект повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе требует его рассмотрения как результата образовательного процесса, отвечающего запросам самой личности студента и социального заказа. Вуз должен готовить специалистов, способных к высокоинтенсивному труду, подготовленных к творческой деятельности, к осуществлению непрерывного образования. Это, в свою очередь, требует нового подхода к профессиональной подготовке студентов» предполагающего отказ от сведения этого процесса только к усвоению знаний, умений и навыков, что обусловливает необходимость определения и других показателей, наличие которых обеспечивает успешное выполнение конкретных производственных функций.
В связи с этим остро встает вопрос о том, какими показателями характеризуется качество профессиональной подготовки студентов, и каким образом они моїуг быть выявлены в учебно-воспитательном процессе.
Качество профессиональной подготовки будущих специалистов рассматривается многими учеными (BJL Беспалько, В.К. Борозинец, MX. Брейгина, Э.Ф. Зеер, Г.Ф, Куцев, НА. Селезнева, Л.К. Синцова, Н.Ф, Талызина, В.Д. Шадриков, ГГ. Алтбах, Р Барнет, К, Грин, П. Джекобсон, И. Ипштейн, В. МакНамар, Дж. Мештенхойзер, Д. Харрис, Ф. Харви,
У. Вильяме), в работах которых выявлены и получили соответствующее обоснование различные подходы к его определению.
Повышению качества профессиональной подготовки студентов
педагогических вузов уделяется много внимания педагогами, психологами и
методистами (О.А, Абдулина, В.А. Адольф, НА, Алексеев, Н.Ф. Белокур,
Е.В. Бондаревская, ТА. Воронова, А.А. Глебов, МП. Горчакова-Сибирская,
А.А. Греков, ГА Засобина, ИЛ Кобыляцкий, В.А. Крутецкий,
Н.В, Кузьмина, К,М. Никонов, Л.М Панчешникова, А.Б. Орлов, Б.Ф. Райский, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В, Сериков, В.А. Сластенин, ВЛ Тесленко, А.И. Щербаков, Н.А, Эверт, Н.М Яковлева и др.), мнения которых имеют точки соприкосновения и принципиальные различия. Но проблема выявления показателей качества профессионально-педагогической подготовки остается недостаточно разработанной, хотя признается, что этому способствует организация контроля как составного элемента учебно-воспитательного процесса, выполняющего функцию обратной связи и управления познавательной деятельностью студентов.
Проблеме контроля в высшей школе посвящены исследования B.C. Аванесова, В.А. Беликова, Н.Е. Бобкова, Е.В, Герасименко, СС. Гурия, Н.В. Диканской, А.И. Донского, МД Касьяненко, И.А- Краковой, НИ. Кобыляцкого, Е.П. Коноваловой, Г.У. Матушанского, Л.М. Попова, Г.С. Пьянковой, ДИ. Рувинского, СИ Силиной, МА Смирновой, В.И. Соловьевой, Н.Ф. Талызиной, II.B. Тельтевской, В,А, Токаревой, О.Б. Томилина, Г.М Щевелевой, ГЛ. Юртаевой, З.Я. Якупова и др., раскрывающие различные аспекты и предлагающие пути повышения его эффективности. Вместе с тем отмечается, что действующая система контроля и оценки знаний студентов в вузе не удовлетворяет многим требованиям, предъявляемым к нему, так как в основном направлена на выявление усвоенных студентами знаний, умений и навыков. В сущности, осуществляется контроль усвоения отдельных фрагментов учебного
материала на экзаменах и зачетах. Практически мало публикаций, в которых говорится о контроле конкретных показателей качества профессиональной подготовки.
Введение во многих вузах страны рейтинговой системы контроля и оценки знаний студентов, по мнению исследователей (A3. Дружкин, В Л. Попкова, Н.В. Тельтевская, В-И. Тесленко, О.Б. Томилин, Г.Т. Юртаева, ЗЯ. Якупов), призвано устранить недочеты традиционного контроля, так как позволяет: во-первых, глубоко и разносторонне оценить знания студентов с учетом своевременности выполнения заданий, добросовестности, качества выполнения заданий различного объема и сложности; во-вторых, своевременно поддержать успех, формировать у студентов уверенность в своих возможностях, что, безусловно, содействует повышению результативности образовательного процесса. Вместе с тем практика показывает, что рейтингу присущи многие недочеты традиционного контроля, так как при его осуществлении внимание преподавателей в основном также сосредоточено на выявлении особенностей усвоения знаний, умений и навыков, своевременности выполнения заданий и представления отчетной документации, В связи с этим многие показатели, характеризующие качество профессиональной подготовки, не выявляются.
Недостатки действующей системы контроля обусловили поиски и разработку нетрадиционных форм и методов контроля, которые используются в процессе проведения академических занятий, на зачетах и экзаменах (работы В.А. Токаревой, JLM. Попова, Г.И. Скомороховой, КЛ. Цыгановой и др,)-Становится очевидной необходимость изменения подходов в определении сущности и назначения контроля. Он должен не только фиксировать конечный результат учебно-познавательной деятельности студентов, но и выявлять ее особенности и показатели качества профессиональной подготовки, что позволит не только диагностировать, но и прогнозировать возможности их значительного улучшения.
Актуальность исследования данной проблемы обусловлена не только необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов, но и преодолением отставания процесса формирования показателей этого качества от потребностей общества. Сущность указанной проблемы характеризуется противоречием между возрастающими требованиями к качеству профессиональной подготовки студентов и недостаточным его научно-теоретическим обоснованием. Существующее противоречие обусловлено несоответствием между:
объективной потребностью практики учебных заведений в разработке концептуальных идей осуществления контроля качества профессиональной подготовки студентов и отсутствием организационно-методического обеспечения, содействующего успешному решению проблемы;
необходимостью реализации контроля качества профессиональной подготовки студентов и традиционным подходом к определению назначения контроля в учебном процессе - выявления уровня усвоенных знаний, умений и навыков.
Существующее противоречие обусловило проблему исследования, которая заключается в научном обосновании возможностей форм и методов контроля обеспечить выявление качества профессиональной подготовки будущих педагогов.
Недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы обусловила выбор темы исследования «Контроль качества профессиональной подготовки будущих педагогов».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.
Предмет исследования: контроль качества профессиональной подготовки будущих педагогов.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности форм, методов контроля и диагностических методик выявления качества профессиональной подготовки будущих педагогов.
Гипотеза исследования: контроль качества профессиональной подготовки студентов будет эффекгавным, если:
повышение качества профессиональной подготовки рассматривается как приоритетная цель в деятельности преподавателей вуза;
проведен сравнительный анализ возможностей традиционных форм и методов для выявления качества профессиональной подготовки студентов;
содержание форм и методов контроля с учетом их функционального назначения обеспечивает не только выявление показателей качества профессиональной подготовки, но и динамику их изменений.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
l.Ha основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить понятие «профессиональная подготовка», выявить и теоретически обосновать основные показатели качества профессиональной подготовки будущих педагогов.
Раскрыть сущность понятия «контроль качества профессиональной подготовки» и возможности форм и методов контроля для определения показателей качества профессионально-педагогической подготовки студентов.
Обосновать оптимальность выбора форм, методов контроля и диагностических методик с учетом их функционального назначения и экспериментально проверить его эффективность по выявлению показателей качества профессиональной подготовки будущих педагогов.
Теоретико-методологической основой исследования являются: - философское обоснование категории качества, раскрытой в работах Г.С. Абдрахмановой, В.Н. Азарова, С.Д. Ильенкова, Э.М Короткова, В.В. Окрепилова, В.П. Панасюка, Е.И, Сахарчук и др.;
- подходы к определению качества образования и обучения будущих
специалистов (В Л Андреев, В,П. Беспалько, ЕВ. Бондаревская,
Н.В, Бордовская, МЛ, Волынкина, А.А. Греков, МЛ. Горчакова-Сибирская,
Э.Ф. Зеер, В.П Кинелев, М.Ф. Королев, НВ- Иванькова, В.Ф. Рындак,
МВ.Тельнюк, АЛ. Тряпицын, В.А. Федоров, В.Д, Шадриков и др.);
направления совершенствования профессиональной полготовки будущих педагогов (О.А. Абдулина, Н.А. Алексеев, Н.Ф. Белокур, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.В. Варникова, С.Н. Глазачев, АЛ. Глебов, А.А. Греков, В.И. Загвязинский, ГА, Засобина, Э.Ф. Зеер, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, И.Ф, Комогорцева, В.В. Краевский, В.А. Крутецкий, НВ. Кузьмина, А.Б. Орлов, Л.М. Панчешникова, О.А. Подосенова, ЕЛ Сахарчук, HJC Сергеев, ВВ. Сериков, В.А. Сластенин, Н.М, Сорокин, Н.В. Тельтевская, KB, Федоров, ИМ. Яковлева и др.);
реализация компетенгаостного подхода к подготовке специалистов (В.А. Адольф, ЕВ- Доманский, Д.А, Махотин, В.А. Сластенин, ЮВ. Фролов, A3. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
целостный подход к изучению педагогических явлений и процессов, получивший научно-теоретическое обоснование в работах Н.М. Борытко, B.C. Ильина, И.А. Колесниковой, ВВ. Краевского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова и др.;
- значение контроля в обучении как функции обратной связи
{B.C. Аванесов, Н.Е. Бобков, ИЛ. Подласый, JLM. Панчешникова,
НА. Сорокин, Н.Ф. Талызина, НВ. Тельтевская, 3.0. Шварцман,
Г.М. Шевелева и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования.
Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Системный подход
предопределил основной концептуальный замысел в разработке показателей качества профессиональной подготовки и рассмотрении их специфики.
Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и оптимальность выбора форм и методов контроля в сочетании с диагностическими методиками.
Вспомогательные методы исследования: анкетирование, анализ документации, методы статистической обработки полученных данных -позволили дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам и подтвердить их достоверность.
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Педагогическом институте Саратовского государственного университета имени ИГ. Чернышевского. Всего исследованием было охвачено более 268 студентов.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось с 2002 по 2006 гг. поэтапно.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая и методическая литература, выявлялось состояние проблемы в теории и практике вузовского образования. Анализ научных концепций, сопоставление и обобщение различных точек зрения позволил определить исходные положения исследования.
Второй этап (2003 - 2005 гг.) был связан с проведением опытно-экспериментальной работы, В соответствии с разработанной программой педагогического эксперимента осуществлялся сбор эмпирических данных, сравнивались результаты констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, определялась эффективность контроля по выявлению качества профессиональной подготовки будущих педагогов, проводился анализ, систематизировались и обобщались результаты исследования.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) завершалось научное обоснование основных положений исследования по проблеме выявления эффективности контроля качества профессиональной подготовки студентов, проводилось оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: дополнено научное знание о качестве профессиональной подготовки будущих специалистов; дано авторское определение понятий «профессиональная подготовка», «качество профессиональной подготовки» и «контроль качества профессиональной подготовки»; выявлен комплекс взаимосвязанных и взаимозависимых показателей качества профессиональной подготовки будущих педагогов, к числу которых отнесены: профессиональная компетентность, сформированное^ педагогического мышления, развитие педагогических способностей, личностный опыт, профессиональная позиция, творческий стиль учения; раскрыты возможности форм и методов контроля для выявления показателей качества профессиональной подготовки будущих педагогов; установлена связь между повышением качества профессиональной подготовки и целенаправленным использованием форм и методов контроля.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории целостного педагогического процесса в вузе, направленного на повышение качества профессиональной подготовки будущих педагогов; в нем расширено и углублено представление о сущности качества профессиональной подготовки; обоснована необходимость разработки и использования специальных диагностических методик по выявлению его показателей.
Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблемы контроля качества профессиональной подготовки будущих педагогов и его организационно-методического обеспечения: конструирования и научного обоснования системы и разработки соответствующей технологии.
Практическая значимость результатов исследования заключается в реальной возможности использования содержащихся в диссертационном исследовании научно-теоретических положений и выводов в практической деятельности преподавателей различных вузов с учетом специфики предметной подготовки студентов для совершенствования учебно-методического комплекса; проектирования системы и разработки технологии контроля качества профессиональной подготовки студентов; в разработке и внедрении в учебный процесс авторских диагностических методик.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качество профессиональной подготовки понимается как совокупность
определенных показателей, наличие которых обеспечивает готовность
будущих специалистов к успешному выполнению производственных
функций. К числу основных показателей отнесены: 1) профессиональная
компетентность, которая обеспечивается функциональной полнотой
педагогического образования; 2) сформированное^ педагогического
мышления» рассматриваемого как способность к синтезированию знаний и
способов деятельности из различных областей и применению их на практике;
3) развитие педагогических способностей как индивидуально-
психологических особенностей человека, проявляющихся в деятельности,
детерминирующих успешность ее выполнения; 4) личностный опыт,
являющийся инструментом профессиональной деятельности;
5) профессиональная позиция, проявляющаяся в отношении к предстоящей производственной деятельности и стремлении к достижению высоких результатов; 6) творческий стиль учения как способ деятельности, характеризующийся стремлением к нахождению нестандартных решений поставленных задач.
Сущность и показатели качества профессиональной подготовки студентов как психолого-педагогическая проблема
Понятие «профессиональная подготовка», несмотря на широкое использование в научных публикациях и прочно вошедшее в педагогический тезаурус, до настоящего времени не получило своего конкретного определения, что объясняется, прежде всего, различием в подходах к раскрытию его сущности. Многозначность определений понятия «профессиональная подготовка», безусловно, сказывается на выборе путей решения проблемы повышения качества профессиональной подготовки.
О необходимости разработки понятийно-терминологического обеспечения педагогики и конкретизации определений говорит в своей работе Н.Ю. Посталюк, по мнению которой, это обусловлено: «во-первых, тем, что в педагогике функционирует множество понятий и терминов из разных наук (философии, психологаи, физиологии, социологии, кибернетики и т.д.); во-вторых, это обстоятельство сказывается на изменении содержательного значения понятия, его сигнатуры; в-третьих, многие педагогические термины обладают многозначностью, а педагогические понятия имеют по пяти и более определений, кроме того, есть термины, смысл которых до сих пор недостаточно раскрыт, «так и остается метафорически многозначным» [119. С. 43].
Для того чтобы специалист соответствовал предъявляемым к его профессиональной подготовке требованиям, следует определить, что подразумевается под таковой. Необходимость уточнения сущности понятия «профессиональная подготовка» обусловливается повышением требований к выпускнику современного высшего профессионального учебного заведения, что получает подтверждение в Государственных образовательных стандартах, в содержание которых периодически вносятся определеннее коррективы.
В Словаре русского языка СИ. Ожегова подготовка трактуется как запас полученных знаний [99. С. 523]. Может быть именно таким толкованием понятия «подготовка» объясняется тот факт, что большинство исследователей профессиональную подготовку связывают с усвоением определенных знаний, умений и навыков, что влияет на особенности их применения па практике.
В Педагогической энциклопедии, изданной в 1964 году, под профессиональной подготовкой понимается «совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; процесс сообщения учащимся соответствующих: знаний и умений» [109. С. 32]. Поэтому имеет место использование понятий «профессиональная подготовка» и «содержание профессионального образования» как идентичных (О.А. Абдулина, И.В, Борисов, ВТ. Кинелев, И.И. Кобыляцкий, B.C. Леднев, А.Г. Пашков, Л.К, Синцова, А.И. Пискунов, ВТ, Рындак, В Д. Шадриков и др.).
Так, В Д. Шадриков предлагает рассматривать качество образования в широком и узком смыслах» Качество образования в широком смысле - это совокупность признаков, свойств, характеристик, отличающих один вид образования от другого. В узком смысле качество образования понимается как подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению конкретных функций. [188. С. 28].
Анализируя высказывание В.Д. Шадрикова, обращаем внимание на то, что он не конкретизирует существенные признаки профессиональной подготовки, но упоминает об одном качественном признаке, а именно, о готовности к выполнению определенной деятельности (конкретных функций).
Напротив, Е.В- Бондаревская включает профессиональную подготовку в систему педагогического образования, выделяя в ней три элемента: ориентацию на учительскую профессию, профессиональную подготовку и профессиональную адаптацию учителя [22. С. 176] В работах многих исследователей в основном преобладает мнение о том, что под содержанием образования следует понимать систему знаний, умений и навыков. Вместе с тем имеют место попытки конкретизировать это понятие с учетом специфики профессионального обучения.
Например, B.C. Леднев, с мнением которого солидарны многие исследователи, под содержанием образования понимает «систему знаний и умений, необходимых для персонального выполнения ОДНОГО ИЗ ВИДОВ профессиональной деятельности» [84. С. 170].
Этого же мнения придерживается ИЗ. Борисов, полагающий, что профессиональная подготовка - это «выражение суммы знаний, умений, навыков классифицированных по профессиональному признаку и выражающих требования уровня необходимой степени подготовки в той или иной области» [26]»
Однако проводимые исследования [23, 29, 53, 74, 75] показывают, что усвоение определенного объема знаний, умений и навыков недостаточно для выполнения профессиональных обязанностей. Например, В.В. Краевский справедливо подмечает, что усвоение профессиональных знаний, умений и навыков не гарантирует высоких результатов учителей, которые «нередко оказывались беспомощными перед лицом непредвиденных ситуаций, возникающих в педагогической действительности [75].
Оптимальный выбор форм и методов контроля качества профессионально-педагогической подготовки студентов
Необходимость совершенствования системы контроля осознано давно, что подтверждается результатами многочисленных исследований и обоснованием различных вариантов решения данной проблемы.
Как справедливо подмечает Г.У. Матушанский, современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соединение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибалльной системе оценок с попытками внедрения контролирующих технологий [89],
Одной из особенностей организации образовательного процесса в вузе является дискретность контроля, что, как признается всеми исследователями, влияет на снижение его качество- Это обусловливает, как справедливо подмечают Б.Г. Рубин и АЛ, Альбицкий, «дискретный, неравномерный, «скачкообразный» характер обучения студентов» [108, С. 24],
Общепризнано, что при проведении контроля внимание преподавателя сосредоточено на выявлении знаний, умений и навыков. Вне поля зрения остаются другие показатели качества профессиональной подготовки студентов.
Правомерно утверждение Г.С. Костюка, что результат обучения - это «не только приобретаемые учащимися знания, умения и навыки, но и прогрессивные изменения в способах их приобретения, в отношении к учению, в способностях, взглядах и других личностных качествах. Поэтому выявление результативности - это, по существу, изучение учащихся в процессе их обучения» [72, СЛ81]. Следовательно, необходимо изменение подходов к осуществлению контроля в вузе.
Стремление устранить имеющиеся недостатки контроля проявляется, в частности, в разработке и использовании на практике так называемых нетрадиционных методов, которые находят все более широкое применение. Разработчики нетрадиционных методов контроля стремятся на основе их использования повысить учебную активность студентов, развивать самостоятельность и творческий подход.
Например, ГЛ. Скоморохова предлагает использовать ступенчатый метод контроля, который представляет собой синтез элементов нескольких методов контроля. При ступенчатом методе контроля соблюдается последовательность в повышении уровня требований и обеспечивается максимальная объективность в оценке знаний. Это метод имеет еще ряд преимуществ перед другими: во-первых, присутствующий при контроле элемент игры оживляет работу, способствует повышению интереса к ней; во-вторых, он возбуждает своего рода «спортивный» интерес в группе, так как носит характер соревнования; в-третьих, он оказывает еще и психологическое воздействие на студента, стремящегося достичь более высокого уровня [145. С.35].
ЕЛ. Осоргин и А.А, Пыжикова [ 102] предлагают использовать письменный «скоростной» опрос, суть которого заключается в том, что в ограниченно короткое время студенты всей группы отвечают на одни и те же вопросы. Эти вопросы объединены в блоки по пять, каждый из которых требует краткого и точного ответа. Оценки за каждый блок выставляются по количеству правильных ответов. Задание может включать несколько блоков [3 - 5], после выполнения которого студентам сообщаются верные ответы, чтобы предоставить им возможность убедиться, как считают авторы, «в надежности и качестве полученных знаний». Авторы считают, что «ценность такого опроса в том, что студенты учатся быстро мыслить, приучаются к самоконтролю и постигают основы самокоррекции знаний. При этом увеличивается активность в процессе обучения, заинтересованность в получении знаний, вырабатывается самостоятельность мышления.
Выдвигаемые Е.А. Осоргиным и А.АГ Пыжиковой положения, на наш взгляд, не бесспорны, так как в процессе письменного контроля, содержащего вопросы, требующие кратких ответов, в большей мере осуществляется апелляция к памяти, и в меньшей - к свойствам мышления. Кроме того» предоставляемая возможность сравнить свой ответ и ответ, предлагаемый преподавателем, не всегда ведет к активности и заинтересованности студентов.
Организация экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2003 г. по 2005 г. Экспериментальной базой педагогического эксперимента стал Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (факультет иностранных языков). Экспериментальная работа проводилась в течение 2003 - 2005 гг. со студентами второго и третьего курса английского отделения (специальность 033200 «Иностранный язык», квалификация «Учитель иностранного языка»), которые обучались по единому учебному плану, соответствующему государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования.
В качестве экспериментальных были взяты группы 21 А (16 чел.), 22 А (16 чел,), 23 А (17 чел.) и 24 А (15 чел.), в дальнейшем именуемые экспериментальной группой общей численностью 64 человека. В качестве контрольных были определены группы 25 А (17 чел.), 26 А (17 чел.)? 27 А (18 чел.) и 28 А (16 чел.), общей численностью 68 человек. Всего в эксперименте участвовало 132 студента-Возраст студентов колебался в диапазоне 18-20 лет. Базовое среднее образование имели 90 % студентов экспериментальной группы и 88 % - контрольной, остальные получили среднее специальное образование в педагогическом училище (10 % и 12 %, соответственно).
Достоверность эмпирических результатов обеспечивалась репрезентативностью объема выборки (132 студента каждый учебный год) и пролонгированным характером эксперимента.
С целью перепроверки данных проводился повторный эксперимент по контролю качества профессиональной подготовки, в котором приняли участие студенты того же отделения. Были определены экспериментальные и контрольные группы. Экспериментальная группа состояла из 4-х учебных, общей численностью 70 человека (18+18+17+17 чел.)- Контрольная группа также состояла из 4-х учебных групп, общей численностью 66 человек (17 + 16+16+17 чел.). Таким образом, в данной экспериментальной работе участвовало 136 студентов.
Работа по выявлению эффективности форм и методов контроля качества профессиональной подготовки будущих педагогов проводилась на занятиях по предметам педагогического цикла. На втором курсе - при изучении дисциплины «Теория обучения», а на третьем курсе - при изучении дисциплины «Теория и методика воспитания» и после прохождения летней педагогической практики.
Эксперимент включал в себя два этапа: констатирующий и формирующий.
На констатирующем этапе проводилась работа по выявлению наличия показателей, отражающих качество профессиональной подготовки студентов. С этой целью были использованы традиционные методы контроля.
В процессе формирующего эксперимента в экспериментальной группе использовались наряду с традиционными нетрадиционные методы контроля и специальные диагностические методики.
Диагностический пакет составили следующие методические материалы:
1. Экзаменационные билеты и тесты до учебным курсам: «Теория и методика воспитания», «Теория обучения», способствующие выявлению профессиональной компетентность и педагогического мышления студентов»
2. Методика «Педагогические ситуации», разработанная и апробированная Р.С- Немовым, позволяющая судить об уровне развития педагогических способностей человека [94- С. 445-452],
3. Методика исследования положительного отношения к профессии
(В.К.Дьяченко).
4. Методика изучения сформированное профессиональных мотивов (АЛ. Вербицкий, НА Бакшаева) [35].
5. Методика оценки профессиональных знаний Н.Е. Эргановой [197].
6. Методика «Личностный опыт», помогающая выявить особенности формирования личностного опыта студентов (авторская).
7. Методика «Профессиональная позиция» (авторская).
8. Методика «Готовность к исследовательской деятельности будущих педагогов», раскрывающая потенциальные возможности студентов для формирования собственного творческого стиля учения (авторская).
Для оценки показателей профессиональной подготовки диагностические методики были распределены следующим образом.
Профессиональная компетентность и педагогическое мышление проверялись на экзаменах при ответах на вопросы билетов, а также с помощью тестов. Нами проводилась модернизация тестов-заданий по педагогике, разработанных Л.Л. Додон, ЛЛ. Вовк, ВЛ. Омельяненко и СВ. Омельяненко [49, 100].
