Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
1.1. Личностно-ориентированная парадигма лингвистического образования 11
1.2. Состояние проблемы исследования в теории и практике вуза 34
1.3. Развитие языковой личности будущего специалиста в процессе обучения иностранному языку 45
1.4. Лингвопедагогические условия обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода 61
Выводы по первой главе 81
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по второй главе 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЯ 145
Приложения 163
- Личностно-ориентированная парадигма лингвистического образования
- Состояние проблемы исследования в теории и практике вуза
- Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях развития лингвистического образования возникла необходимость реализации новых подходов к организации деятельности субъектов образовательной среды. Переориентации системы обучения иностранному языку на личность студента как субъекта учебной деятельности способствует лично-стно-ориентированный подход. В то же время стратегической целью становится определение лингвопедагогических условий, способствующих выбору студентом собственной позиции к осваиваемому им лингвистическому знанию, приобретаемым коммуникативным умениям, навыкам и способам выполнения учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка.
Теоретической предпосылкой личностно-ориентированного образования явилось развитие гуманистического направления в педагогике. Современные ученые (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, СВ. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин) разработали модели гуманизации образования, опираясь на реалии «личностного существования» человека. Инновационное мышление реализуется на основе созданных за последние десятилетия концепций личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская).
Вместе с тем значительное внимание уделяется лингвопедагогическим аспектам реализации воспитательно-образовательных возможностей иностранного языка в системе профессионального образования: моделирование лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений (В .И. Клинг); активизация процесса формирования навыков иноязычной коммуникации при подготовке специалистов в сфере физической культуры и спорта (А.В. Ткаченко), моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы (О.Н. Хаустов) и др.
Несмотря на значительные успехи в исследовании проблемы обучения иностранному языку в свете новых парадигм все еще недостаточно учитывается сущность личностно-ориентированного подхода. Это, прежде всего, формирование субъектного опыта будущего специалиста медицинского профиля и развитие определенных профессионально-значимых качеств личности при обучении иностранному языку. При этом не в полной мере раскрыты лингвопедагогические условия, позволяющие выявить индивидуальные различия студентов, критерии условного деления студентов на уровни обучен-ности, отслеживание и оценка результатов учебной деятельности при активизации процессов рефлексии, самооценки и саморегуляции.
Из актуальности исследования и анализа разработанности проблемы вытекает противоречие между необходимостью определения лингвопедагоги-ческих условий обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике медицинского образования.
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в определении лингвопедагогических условий обучения студентов медицинского вуза иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.
Цель исследования - конструирование модели и разработка технологии обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода в медицинском университете.
Объект исследования — процесс обучения студентов иностранному языку в условиях медицинского вуза.
Предмет исследования - лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение студентов иностранному языку в медицинском вузе будет более эффективным, если:
теоретическую основу обучения составляет личностно-ориентированный подход, для реализации которого необходимо создание ряда лингвопедагогических условий;
определено содержание лингвопедагогических условий обучения иностранному языку в медицинском университете;
установлены механизмы реализации лингвопедагогических условий в лингвистической образовательной среде;
разработаны и внедрены модель и технология обучения студентов с учетом сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода.
Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Выявить основные теоретико-методологические положения, составляющие предпосылки обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.
2. Определить содержание лингвопедагогических условий, способствующих обучению студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода, и механизмы их реализации.
3. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность модели и технологии обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода в лингвистической образовательной среде.
4. Разработать и внедрить в практику научно-обоснованные методические рекомендации по реализации лингвопедагогических условий обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о развитии личности, представленные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, К.К. Платонова, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.; о механизмах образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых; психологических основах личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Т.Н. Шамова, И.С. Якиманская и др.); о сущности гуманитаризации и гуманизации образования (Г.В. Лаврентьев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин); о современных подходах к изучению иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская), о понятии "языковая личность", "языковая культура", "культура речи" и "общение", условиях развития профессионального языка (Ю.Н. Караулов, В.И. Клинг, В.И. Матис); труды ученых, в которых раскрывается феномен рефлексии (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, и др.), а также различные аспекты мотивации (Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Д.Н. Узнадзе, И.К. Шалаев и др.).
Решение задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись теоретическими и эмпирическими методами: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, педагогическое наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, сравнение, методы математической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали лечебный и педиатрический факультеты Алтайского государственного медицинского университета. Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2000 по 2005 гг.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-аналитический. На данном этапе изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники, диссертационные работы по избранной теме; определялись объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования; разрабатывался и проводился констатирующий эксперимент, позволивший выявить проблемное поле в деятельности педагогов иностранного языка в медицинском университете.
Второй этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. В этот период разрабатывалась модель и технология обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода, методы и способы их реализации, внедрялись в практику лингвопедагогические условия обучения; проводился формирующий эксперимент, определялись критерии его результативности, на основе которых проводились контрольные срезы.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) - обобщающий. На данном этапе были проведены анализ и систематизация данных, обобщены результаты исследования и сформулированы основные теоретические положения; разработаны и внедрены методические рекомендации; закончено литературное оформление диссертации.
Научная новизна:
- определены лингвопедагогические условия обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода как единство педагогического (повышение уровня познавательной активности, включающей умение самостоятельно выстраивать траекторию индивидуального развития; становление учебно-познавательных мотивов, культуры общения; формирование профессионально-значимых качеств будущего специалиста) и лингвистического (отбор и организация в учебном пособии языкового и речевого материала, составление заданий, ориентированных на развитие коммуникативной и межкультурной компетентности) компонентов;
-разработаны механизмы реализации лингвопедагогических условий: совместное целеполагание и постановка задач, определение стадий и этапов процесса обучения, выбор методов, средств и форм (создание ситуаций выбора и успеха, педагогическая помощь и поддержка, творческие задания, парная и групповая работа, самостоятельная работа студентов), структурирование содержания материала с учетом субъектного опыта студентов;
-сконструирована модель обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода;
- разработана и внедрена в учебный процесс технология личностно- ориентированного обучения студентов в условиях медицинского вуза, приоритетные компоненты которой способствовали изменению: отношения студентов к изучению иностранного языка, уровней сформированности интеллектуальных умений, внутренней мотивации, обученности студентов по иностранному языку, а также степени их удовлетворенности изучением ино странного языка.
Теоретическое значение исследования определяется тем, что - уточнены понятия "лингвопедагогика", "лингвопедагогические условия", определяющие собственно предметную область и позволяющие синтезировать речевую деятельность студента с личностным аспектом овладения языком;
- получил дальнейшее развитие личностно-ориентированный подход, обеспечивающий моделирование индивидуальной образовательной траектории студента в условиях медицинского вуза;
- выявлены закономерные связи между развитием языковой личности студента и процессами обучения и учения в лингвистической образовательной среде;
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, реализованных в образовательном процессе медицинского университета. Разработанные учебные пособия могут быть использованы в учебном процессе для развития коммуникативной и межкультурной компетенции будущего специалиста медицинского профиля. Предложенные диагностические методики и технологическая карта индивидуального развития могут также применяться на профильных кафедрах вуза.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических позиций при решении поставленной цели, использованием комплекса надежных и апробированных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки объектов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом, качественным и количественным анализом полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Создание лингвопедагогических условий, способствующих самоорганизации студента при оптимальном использовании лингвистических способ ностей и обеспечивающих построение индивидуальной образовательной траектории в лингвистической среде, приводит к развитию языковой личности будущего специалиста медицинского профиля.
2. Модель обучения иностранному языку на основе личностно- ориентированного подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: субъектов образовательного процесса, цели, принципов, функций, лингвопедагогических условий (создание гибкой обучающей лингвистической среды, проектирование ситуаций лингвопедагогического общения, сотрудничество субъектов образовательного процесса, технологии личностно-ориентированного обучения) и результата.
3. В разработанной модели ведущими являются принципы диалогично- сти, самоактуализации, опоры на субъектный опыт, индивидуализации, субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов.
4. Технология личностно-ориентированного обучения, включающая учебно-методический комплекс и технологическую карту индивидуального развития, предусматривает совместное целеполагание и планирование деятельности в процессе обучения, рефлексию, активную позицию обучаемого, нацеленность на результат; методы и формы обучения, активизирующие внутренний потенциал самоорганизации студента с учетом его субъектного опыта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Пенза, 2003; Курск, 2004), региональных (Барнаул , 2002; 2004) научных конференциях, а также на заседаниях кафедры иностранного языка Алтайского государственного медицинского университета, кафедры психологии управления Барнаульского государственного педагогического университета. Подготовлены и внедрены в учебный процесс научно-методические рекомендации "В помощь преподавателю медицинского вуза" по организации личностно-ориентированного обучения на профильных кафедрах. Профессионально-ориентированное учебное пособие «Курс английского языка», лингвистическое содержание которого построено с учетом процессов планирования, рефлексии, самооценки, саморегуляции применяется при обучении студентов иностранному языку в медицинском университете.
Во введении обоснована актуальность темы; поставлена проблема исследования; определены его цель, объект, предмет и задачи, выдвинута гипотеза; выбраны методологическая основа и основные источники получения информации; сообщены сведения об опытно-экспериментальной базе и этапах исследования; рассмотрены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; дана информация об апробации и внедрении результатов работы.
В первой главе "Теоретико-методологические и практические предпосылки обучения иностранному языку студентов медицинского вуза на основе личностно-ориентированного подхода" раскрыты исходные позиции и теоретические положения исследования. Выявлена сущность личностно-ориентированного подхода и лингвопедагогические условия обучения студентов иностранному языку на основе данного подхода.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода" рассмотрены организация и методика исследования; описаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 228 источников, из них 16 на иностранном языке. В работе содержится 7 рисунков, 32 таблицы. Общий объем диссертации составляет 162 страницы.
Личностно-ориентированная парадигма лингвистического образования
Изменение экономических и политических условий привело к реформированию системы высшего образования и изменению требований к выпускнику вуза. Действительно, сегодня признается важность интеллектуального и культурного образования, неотъемлемой частью которого стало знание иностранных языков [20, с. 67].
Требования современного общества к выпускнику вуза в области владения иностранным языком определяют конечные цели языковой подготовки. В новой Примерной Программе подчеркивается нацеленность курса на расширение кругозора обучаемых, повышение их общей культуры, развитие культуры мышления, общения и речи и акцентируется внимание на том, что важнейшим компонентом содержания обучения должна стать речевая культура и своей страны, и страны изучаемого языка, их сопоставление, что должно развивать у студентов способность соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители другого языка [139, с. 6].
Анализ существующих концепций и подходов показал, что личностно-ориентированная система обучения и воспитания — одно из направлений гуманистического образования. Гуманитарный и личностный подходы одинаково описывают механизм личностных новообразований в педагогическом процессе и основаны на одной философской традиции: стремлению к возвышению человека, созданию условий для полной реализации всех его сущностных сил. Оба подхода имеют корни в трудах П.Ф. Каптерева, Я.А. Комен-ского, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого [80, с. 26]. Современные педагоги-исследователи (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, B.C. Ильин, СВ. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко) разработали модели гуманизации образования, опираясь на реалии «личностного существования» человека. По В.А. Сластенину, гуманизация образования - это процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Ученый выделяет культурно-гуманистические функции образования, направленные на "гармоническое развитие личности, которое есть назначение, призвание, и цель каждого человека" [170, с. 190]. "Цель воспитания заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы" [130, с. 82].
Гуманистическая парадигма нацеливает образование в области лингвистики в медицинских вузах на решение проблем подготовки «зрелого» специалиста и, вместе с тем, на решение проблем личности как субъекта творческой, исследовательской деятельности. Центром образовательного процесса при личностно-ориентированном подходе становится личность обучаемого и потребности этой развивающейся личности, она осознается как цель образования, субъект образовательной системы.
Существует множество различных теорий личности и ее развития. В самом разнообразии определений проявляется сложность этого феномена.
Проблема личности и индивидуальности рассматривалась многими отечественными учеными. В 20-30-е годы XX века в советской науке возникло направление, основателем которого стал Л.С. Выготский. Он впервые выявил проблему и сделал вывод о том, что изучение психических явлений невозможно при исследовании человека вне историко-культурного контекста, в котором он существует [108, с. 100-102]. Его последователями были выдающиеся психологи А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев.
По А.Н. Леонтьеву в процессе отражения объективного мира активно действующая личность выступает как целое, в которой познание окружающего осуществляется в единстве с переживаниями личности, как чувственной сущности ее носителя индивида и условий социальной среды. Возникно 13 вение личности как системного качества обусловлено тем, что индивид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого преобразует и себя [86, с. 112].
В отечественной психологии личность рассматривается как "человек взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих" [115, с. 336].
В деятельности личность формируется, выражается и осуществляется. Структура личности в ее отношениях и взаимодействии с миром включает в себя направленность, способности и характер.
С.Л. Рубинштейн писал, что личность, ее психические процессы, свойства, сознание формируются и развиваются в процессе ее конкретной деятельности. А сама деятельность человека формируется по мере того, как человек в процессе воспитания и обучения овладевает исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры. В деятельности личность обретает целостность через связь мотивов, целей и результатов. С.Л. Рубинштейн прослеживает путь активного формирования личности, ее сознания через деятельность. Особенности проявления личности в деятельности, личностные характеристики последней зависят от ее целей, т.е. сознательных характеристик деятельности. Личность включена в систему более широких отношений - жизненный путь, в котором осуществляется и ее функционирование, и ее деятельность, поведение, и ее развитие. Жизненный путь это процесс, в котором происходит изменение и формирование личности [1, с. 219-233]. "Личностью в подчеркнутом, специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть своя позиция свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в результате большой сознательной работы" [152, с. 239]. Рассматривая человека в совокупности его отношений и взаимосвязей с окружающим миром, мы рас 14 сматриваем его как личность. Понятие "личность" обозначает "внутреннюю сущность человека" [150, с. 137].
К.К. Платонов отмечает, что специфическое для личности формирование - это целенаправленное обогащение ее содержательной стороны путем превращения отражаемой реальности, лежащей вне этих рамок, в отраженное, входящее в ее рамки, то есть беспрерывное присвоение мира ею. Воспитание также является видом формирования, не только доминирующим над обучением, упражнением и тренировкой и завершающим их, но и основным видом формирования личности в целом. Развитие личности, как и любого другого феномена, имеет не только общее, но и особенное, специфичное только для нее. Специфичным для развития личности является две его формы: созревание (адресуемое только части процессуального в ней) и формирование, имеющее три пути: стихийное, целенаправленное и самоформирование, а также четыре основных вида: тренировка, упражнение, обучение и воспитание [134, с. 233-247].
Состояние проблемы исследования в теории и практике вуза
Согласно Концепции лингвистического образования, разрабатываемой в МГЛУ, освоение любого иностранного языка как специализированного вида речевой деятельности объективно является, прежде всего, процессом становления определенной системы представлений, стоящей за формальными структурами языка и в совокупности составляющей языковое сознание носителей конкретной "инофонной" культуры [117, с. 9]. Обучение иностранному языку студентов неязыкового вуза представляет собой динамический процесс, направленный на реализацию содержания лингвистического образования в форме организации процесса обучения, ориентированного на формирование языковой личности, ее картины мира, профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции. Формирование языковой личности, ее картины мира происходит через общение с новой культурой, интегрируясь в "чужое". В этом контексте ставится вопрос о развитии в процессе обучения личности студента как личности языковой, как субъекта информационной речемыслительной деятельности, совершаемой в рецептивном и продуктивном регистрах, монологическом и диалогическом режимах, устной и письменной формах [46, с. 22].
Переход к обучению, центрированном на студенте (student-centered approach), обусловлен тем, что в России наблюдается заметное изменение общественного сознания, в котором все большее место занимает идея свободного развития личности, что предполагает новые способы организации занятий, способствующих более полной реализации личностно-деятельностного подхода к обучению. Личностно-ориентированный подход означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучаемого, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение "преломляется" через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д.
Проблемы личностно-ориентированного образования рассматривались в работах Н.Н. Васильевой [22], Н.Т. Волкова [27], С.С. Климченко, Е.Г. Лаптевой [81], К.С. Лелюшкиной [83], Я.И. Мелихеда [102], А.А. Мункуевой [109], Т.П. Колодяжной [73] и др.
Так, в исследовании О.Н. Шахматовой рассматриваются личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы [194].
Т.П. Ильевич описывает технологию проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания и анализирует педагогические условия функционирования разработанных моделей обучения в цикле естественнонаучных дисциплин (биология, химия). Автором были разработаны научно-педагогические основы проектирования процесса обучения через задачный подход и таксономию личностно-ориентированного целеполагания. В исследовании разработаны структурно-функциональная схема общей технологии проектирования УЗ, которая включает пять активных этапов (блоков) деятельности учителя в проектировании обучения. Порядок расположения этапов соответствует основным принципам данной технологии: целенаправленности преподавания, экономичности, индивидуально-личностному подходу, интериоризации, самоорганизации, образовательной рефлексии, вариативной и креативной активности субъектов учебного взаимодействия [55].
Т.П. Колодяжная исследует зарождение идей личностно ориентированного образования в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. В диссертационном исследовании делается попытка системно-научного анализа педагогического творчества Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого с использованием основных педагогических понятий и категорий личностно-ориентированного образования. Сравнительно-исторический анализ показывает, что современная педагогика творчески развивает идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Если Ж.Ж. Руссо говорит о взаимодействии субъективной и объективной природы, Л.Н. Толстой - о внутренней природе личности, то в современных личностно-ориентированных системах понятие природосообразности включает не только природу как естественный мир, не только внутреннюю природу человека, но и социальную природу. Влияние общества рассматривается как важный воспитательный фактор. Автор отмечает, что Ж.-Ж Руссо отрицал цивилизацию, подчеркивая ее негативное воздействие на человеческую душу. Л.Н. Толстой учитывал социальную среду как воспитательный фактор, но относился к нему избирательно, противопоставляя светское общество и стихию народной жизни [73].
М.И Сейдалов рассматривает пути, условия и методы организации полисенсорного восприятия, способствующие развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности. Полисенсорное обучение иностранному языку организуется в русле личностно ориентированного обучения, что предполагает основную задачу образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной и, через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности [157].
Общеизвестный дидактический принцип - учет психологических и возрастных характеристик обучаемых, успешно реализуемый в средней школе, не всегда отражается адекватно психологической и возрастной специфике студентов, овладевающих иностранным языком в неязыковом вузе, в плане учета возрастных особенностей их мышления, памяти, внимания и др., а также уровня подготовки по иностранному языку.
Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы
Одной из основных задач данного исследования являлась экспериментальная проверка лингвопедагогических условий, способствующих эффективному обучению иностранному языку в медицинском вузе на основе личностно-ориентированного подхода. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели обучения иностранному языку на основе данного подхода проводилась в три этапа.
Во время первого этапа (2000-2001 гг.) изучалась литература по педагогике, психологии, методике, философии, а также нормативные материалы. На данном этапе также выяснялась возможность проведения экспериментального исследования, разрабатывалась программа эксперимента, которая включала: уточнение объекта и предмета исследования, его цели и задач; формулировку рабочей гипотезы; выбор методов и методик формирующего эксперимента; подбор контрольных и экспериментальных групп.
Социологический анализ существующей практики, как отмечает Ю.К. Бабанский, необходим "для того, чтобы вести исследование дидактических проблем в единстве их типичного, сущего и должного" [8, с. 75]. Для изучения особенностей существующей практики обучения студентов иностранному языку в Алтайском государственном медицинском университете проводились беседы с преподавателями. Одновременно проводилось педагогическое наблюдение за работой студентов для выявления их отношения к изучению иностранного языка. Нами были разработаны диагностические средства, необходимые для данного и следующего этапов эксперимента (содержание анкет приводится в приложениях 1, 2, 3, 4). На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие студенты 1 и 2 курсов лечебного, педиатрического и фармацевтического факультетов Алтайского государственного медицинского университета. Для выявления отношения студентов к профилирующим дисциплинам и учебному предмету "иностранный язык" нами была использована анкета (приложение 1). Анализ результатов содержится во втором параграфе данной главы исследования. Полученные данные показали, что значительная часть студентов первого курса в начале первого семестра проявляет интерес к изучению иностранного языка. Но уже во втором семестре студенты отмечают, что у них нет времени для занятий иностранным языком, объясняя это большой загруженностью по основным предметам.
В ходе констатирующего эксперимента нами было выявлено, что при существующей практике часто не учитывается субъектный опыт студентов, содержание обучения и характер педагогического взаимодействия мало способствуют повышению уровня мотивации к изучению иностранного языка.
Таким образом, обзор психолого-педагогической литературы и анализ практики подтвердили наше предположение о необходимости использования личностно-ориентированного подхода при организации процесса обучении студентов иностранному языку в медицинском вузе, что возможно при соблюдении определенных лингвопедагогических условий.
На наш взгляд, для подготовки будущих специалистов к самообразованию нужно:
- развитие творческой активности студентов;
- руководство самообразованием со стороны преподавателя;
- индивидуальная работа и консультации;
- организация самостоятельной творческой деятельности обучающихся. На втором этапе (2002-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент.
Экспериментальной базой исследования стал лечебный факультет медицинского университета. Группы 101 и 107 вошли в экспериментальную группу, а в качестве контрольной наблюдались группы 102 и 104. Количественный со 85 став групп был почти равный: 29 студентов в экспериментальной и 28 в контрольной группах.
Формирующий эксперимент заключался в проверке положений о том, что процесс обучения иностранному языку будет более эффективным, если:
- в основе лежит личностно-ориентированный подход, для реализации которого необходимо создание ряда лингвопедагогических условий, обеспечивающих развитие и саморазвитие каждого студента;
- установлены механизмы реализации лингвопедагогических условий в лингвистической образовательной среде;
- обобщены сущностные характеристики личностно-ориентированного обучения в модели организации процесса обучения иностранному языку в медицинском вузе.
На начальном этапе формирующего эксперимента был проведен анализ психолого-педагогических условий обучения, определены конкретные задачи и проведен отбор учебного материала по содержанию обучения, где больший акцент сделан на самостоятельную познавательную активность. Как показывает опыт, познавательная и творческая деятельность каждого студента всегда индивидуальна. Осознание способа преодоления пути от незнания к знанию превращает пассивный учебный процесс в активную, мотивированную, волевую, целеустремленную познавательную деятельность [143, с. 4].
