Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические основы развития у студентов профессионально- педагогического мышления 17
1.1. Рефлексивно-дополнительный подход в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления 17
1,1.1 . Истолкование основных категорий 17
1.1.2. Проблема совершенствования междисциплинарных связей в педвузе 24
1.1.3. Принципы педагогического мышления и рефлексивно- дополнительный подход в профессионально-педагогическом образовании 29
1.2. Модель развития профессионально-педагогического мышления студентов , 44
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 70
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование развития профессионально- педагогического мышления студентов 71
2.1. Методика развития профессионально-педагогического мышления с использованием метода дополнительности 71
2.2. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента 94
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 127
ПРИЛОЖЕНИЯ 141
- Истолкование основных категорий
- Проблема совершенствования междисциплинарных связей в педвузе
- Методика развития профессионально-педагогического мышления с использованием метода дополнительности
Введение к работе
В связи с существенными изменениями общественно-государственного и экономического характера, происходящими в нашем обществе, меняется также концепция развития российской средней и высшей школы. Провозглашены гуманистический и демократический принципы образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие человеческой личности, непрерывность образования. Изменяются ценностные ориентиры, по сути, формируется новая парадигма образования, разворачиваются инновационные процессы в средней и высшей школе, где исходным звеном выступает личность - творческая, саморазвивающаяся и самосовершенствующаяся. Ведущая роль в преобразовании общества, в подготовке развитой творческой личности традиционно принадлежит школе, а следовательно, учителю. ^ В этой связи существенно повышаются требования общества к качеству профессиональной подготовки будущих учителей и формированию у них профессионально-педагогического мышления.
Для обоснования актуальности проблемы и темы исследования мы проанализировали работы ученых-методологов образования (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), педагогов, психологов и методистов, поскольку метод дополнительности и, в частности, входящий в него, как технологическая часть, рефлексивно-дополнительный подход интегрирует в себе существенные черты целого ряда методологических подходов. Из них, в плане обобщения метода дополнительности на процесс профессиональной и специальной подготовки студентов, для нас наиболее важными были научные исследования по разработке деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.В. Белич, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, В.Я. Ляу-дис, ПИ. Пидкасистый, Ф.Ш. Терегулов, В.А. Черкасов и др.), идейно-понятийного, как одной из форм более общего системного, подхода (В.П. Бес-палько, ГГ. Гранатов, И. Г. Пустильник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов,
А.В. Усова и др.). Кроме того, для нас существенными были профессионально-педагогические аспекты личностно-ориентированного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), профес-сионально-деятельностного (Г.А. Бокарева, Г.А. Петрова и др.) и созвучного ему контекстного (А.А. Вербицкий и др.) подходов; исследования по теории педагогической рефлексии (Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий и др.).
Методологически важными для нас явились труды педагогов-классиков (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.), отечественных психологов и дидактов по проблемам развития у учащихся и студентов научных понятий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, BJES. Давыдов, В.В. Завьялов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.).
В образовании нашего современника резко возросла роль самообразования и произошло заметное разделение процессов воспитания и социализации личности. Это связано с потерей идеологических ориентиров и с тем, что с резким изменением общественного строя, как мы отметили, довольно искусственно и существенно изменилась концепция российской средней и высшей школы - в ней, в частности, ослабла воспитательная направленность образования. Но традиции, общие тенденции, национальные особенности образовательных систем, как и менталитет нации, не могут меняться столь быстро.
Чтобы устранить это противоречие необходимо сделать процессы воспитания и социализации молодежи более осознаваемыми и управляемыми. Для этого необходимо поднять престиж наших государственных образовательных институтов, направить их деятельность на повышение престижа образования и самообразования, на реабилитацию не только теоретической, но и народной, семейной и субъективной педагогики, в частности, на воспитание у россиянина веры в себя и в будущее России, на развитие самостоятельности и граждан-
5 ственности, самокритичности и самоуважения. В обсуждаемых условиях одна из основных задач педагога - вывести каждого человека на определенный, достаточно устойчивый уровень педагогической рефлексии, чтобы он и в обычных, и в экстремальных ситуациях мог взять на себя роль педагога - стать учителем и для себя, и для других. Но для этого сам педагог должен знать логику педагогических действий, должен иметь достаточно развитое и диалектичное (профессиональное) педагогическое мышление, для которого рефлексия является неотъемлемым качеством, атрибутом
Еще в эпоху Просвещения, строя свою дидактическую систему на основе принципа природосообразности и основываясь на пансофической идее о всеобщности связей в Природе (Природа едина!), Я.А. Коменский предлагал в обучении строить в уме учащегося «общую идею всего здания» Природы. Он пишет: «... неправильно будет преподавать науки с самого начала со всеми подробностями, вместо того, чтобы предпосылать им сперва простой общий очерк всех знаний» (117, с. 54). Как видим, более трехсот пятидесяти лет назад великий педагог и мыслитель главным приемом генерализации обучения считал создание в мышлении учащихся единой научной картины мира. Все это соответствует дидактическим идеям метода дополнительности, в частности, такого его элемента, как обобщение трех кардинальных закономерностей (природо-сообразность, дополнительность, культуросообразность), на картину диалектического мышления и картину общества, например, на его информационно-образовательные системы.
Я.А. Коменский, на наш взгляд, является родоначальником еще двух идей метода дополнительности - о формировании у учащихся понятий о всех предметах изучения и об этапности в развитии понятий. Так, в своей «Великой дидактике» он пишет: «... знать - это значит понять вещь через познание причин; причина есть путеводительница ума... Подвергать вещь общему изучению - это значит разъяснять сущность всей вещи и ее видовые признаки. Сущность выяс- няется путем вопросов: что? какое? почему?» (там же, с. 75). Этапность в развитии понятий, в «разъяснении сущности всей вещи и ее видовых признаков» он связывает с четырьмя этапами развития личности. «Нужно формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память и, в-третьих, язык и руки», что в определенной мере соответствует у него четырем этапам развития у учащихся самостоятельности: автопсия (самостоятельное наблюдение); автопраксия (практическое осуществление); автохресия (применение полученных знаний, умений и навыков в новых обстоятельствах); автолексия (умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности) (там же, с. 9, 53).
Все эти идеи в эпоху Просвещения развивал и по-своему конкретизировал английский философ, просветитель и педагог Джон Локк. Разрабатывая способы дидактически обоснованных «рассуждений с детьми» и предпочитая воспитание нравов обучению, он все же говорит о важной роли идейного структурирования и понятий в содержании и процессе обучения. Так, он в своей работе «Об управлении разумом» пишет: «Надежный и единственный способ приобрести истинное знание заключается в том, чтобы образовать в нашем уме ясные и определенные понятия о вещах, присоединяя к этим определенным идеям и их обозначения» (117, с. 184). Заметим, что в своих сочинениях он часто истолковывает идею то как образ, то как понятие (особого рода), то как основную «содержательную истину, доставляющую уму богатый материал» и в качестве примера такой истины говорит об «удивительном открытии господином Ньютоном закона тяготения» (там же, с. 184, 191).
Адольф Дистервег, намечая основные этапы развития ребенка, тоже не избежал «четвертичности» представления этого развития. Он выделяет четыре этапа этого процесса: преобладание ощущений; развитие памяти и накопление представлений; период рассудка (что связывает с развитием логической последовательности в мышлении и с ясным отчетливым пониманием), который затем переходит в период разума (когда возникают идеалы и «убеждения образуют силу характера»). Считая основой природосообразного обучения его наглядность и подводя итоги своих наглядных уроков, он полагает, что главный их результат состоит в том, чтобы «дитя научилось смотреть, наблюдать, говорить и мыслить» (50, с. 129-130, 30).
Три центральных принципа педагогической системы А. Дистервега при-родосообразности, самодеятельности, культуросообразности во многом соответствуют выделяемым в методе дополнительности закономерностям учебно-воспитательного процесса (и профессионально-педагогического мышления) -природосообразности, дополнительности (как инструменту самодеятельности учителя и учащихся), культуросообразности и соответствующим принципам развивающего образования. Мы полагаем, что и к студенту педвуза относится его мысль о том, что: «Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно выразить». Отсюда он в дополнение и уточнение к четвертому этапу развития самостоятельности Я.А. Коменского («автолексия») пишет: «Первая ступень усвоения; понимание того, что излагает другой, хода мыслей другого; вторая: воспроизведение этого про себя мысленно и словами; третья: громкое, связное изложение вслух; высшая ступень: способность развивать в других тот же ход мыслей посредством вопросов. Наши ученики должны быть доведены до третьей ступени; четвертая свидетельствует об искусстве учителя и истинного катехизатора» (162, с. 441). Именно эти четыре критерия мы рекомендуем использовать студентам при подготовке к выступлениям и проигрыванию педагогических ситуаций на семинарах.
К.Д. Ушинский в своем главном педагогическом труде «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» осуществил научное обоснование педагогики, разработал логику развития как детского, так и профессионально-педагогического мышления. В связи с этим можно согласиться с толкованием С.Ф. Егорова, что одним из ведущих ориентиров в исследованиях великого русского педагога являлась мысль о совершенствовании профессио-
8 нально-педагогической подготовки учителей: «Но решение собственно педагогических задач лежит на самих педагогах: они должны разработать общую педагогическую теорию, лишенную односторонноетей (которыми часто сопровождается узкая специализация), и одновременно формировать по возможности универсальное педагогическое мышление» (156, с 26).
Интересно то, что в планировании процесса обучения, при формировании у учащихся понятий К.Д. Ушинский различает две стадии, также состоящие из четырех ступеней: I. Наблюдение предмета или явления и составление о нем общего понятия: 1) непосредственное восприятие предмета или явления; 2) сравнение, сопоставление, отличение, различение и - составление понятия о предмете или явлении; 3) систематизация, разъяснение - дополнения учителя, отделение основного от второстепенного. II. Обобщение и закрепление полученных знаний (65, с. 226-227).
В плаке сопоставления и отождествления необходимых признаков понятий с профессионально-педагогическими умениями нам интересным представляется исследование образования понятий, выполненное Дж. Брунером. В частности, соглашаясь с Г. Уоллесом о четырехэтапности мышления или открытия («подготовка», «созревание», «озарение», «проверка»), он выделяет один из важнейших, на наш взгляд, признаков понятия и умения - их необратимость, а значит, и их прочность. Таким образом, мы пришли к заключению о том, что в развитии профессионально-педагогического мышления студентов идейно-поня-ийный подход (как часть метода дополнительности), реализуемый в контексте игровых педагогических ситуаций, автоматически предполагает учет классических принципов прочности и системности в образовании (6, с. 131-147).
Совсем недавно на русский язык снова переведена книга известного американского психолога и философа Д. Дьюи <(Психология и педагогика мышления», в которой он выделяет такие признаки всякой рефлективной деятельности, как критичность; состояние сомнения, колебания; состояние искания и систематического исследования - умственного беспокойства. Более того, раскрывая проблему воспитания мысли в главе «Школьные условия и воспитание мышления», он обосновывает то, что еще одним критерием «рефлектирующего мышления» является «свобода ума» как умственная способность к независимым упражнениям. В этой главе он убеждает читателя в том, что даже ребенок способен к рефлексии. На его взгляд, ребенок путем экспериментирования «направляет свои поступки идеями и, таким образом, проверяет идеи», критически оценивает их. Заключая данную главу, он вполне обоснованно пишет: «Только заставляя уже в детском опыте фактор мысли проявлять возможно большую деятельность, можно сколько-нибудь обещать, или гарантировать, появление высшей рефлективной способности в отрочестве или в позднейший период» (52, с. 68), Исходя из этих соображений, мы и полагали в своем исследовании, что придя в педвуз, каждый первокурсник уже находится на определенном уровне развития педагогического мышления. Понятно, что по отношению к профессионально-педагогическому мышлению этот уровень может быть истолкован как нулевой,
В плане необходимости создания системы педагогических рефлективно-контекстных ситуаций в педвузовском образовании опорной для нас является мысль Д. Дьюи о том, что: «идеи не являются действительными идеями, пока они не становятся орудием рефлективного рассмотрения, приводящего к разрешению проблемы» (там же, с. 104). Отсюда ясно, что для студентов тоже в профессионально-педагогической подготовке, в проигрывании и анализе педагогических ситуаций познавательная идея и идея-план (или образ) анализа тоже могут становиться «орудием рефлективного рассмотрения» в известном ритме проблемного обучения: проблемная ситуация - проблема - познавательная задача - ее решение.
Важным подтверждением исходного положения метода дополнительности о сочетании, слиянии в мышлении человека сознательно-вербализованной, бессознательной и эмоциональной сфер психики (откуда следуют мысли о слиянии
10 диалектик, стилей мышления и мировоззрения) является положение американского психолога Эдварда Де Боно о дополнительности «латерального» (иррационального) и «вертикального» (рационального) видов мышления. Он пишет, что человеку: «Необходимы оба. Они дополняют друг друга. Для латерального мышления характерна созидательность, а для вертикального - избирательность» (47, с. 13). Далее он подчеркивает, что латеральное мышление является составной частью всякого эффективного логического мышления, что в латеральном мышлении доминирует индукция, не стереотипность, интуитивность, сомнения, творчество и что: «Латеральное мышление направлено на изменение существующих моделей» (там же, с. 53-59).
В своих психолого-педагогических трудах большое внимание роли понятий в мышлении учащихся уделял Л.С. Выготский. Исходя из диалектико-материалистической сознательно-системной трактовки категории понятие, он построил схему развития знаний о предмете изучения в мышлении учащегося: знания - синкреты, знания - комплексы, псевдопонятия, понятия (25), Сознательность и систематичность в развитии понятий он отождествлял, считал их синонимами. «Сознание» и «бытие» - центральные категории в материалистической диалектике, поэтому и в отечественной психологии 20-30-х годов главное внимание было обращено на разработку категории «сознание», а затем, «мышление» с недооценкой образных, интуитивных и эмоциональных сторон последнего. Мышление ассоциировалось в основном с процессом вербального думания - как размышление в веренице слов и знаков. Отсюда понятно, почему мышление ребенка понималось Л.С. Выготским, главным образом, как непонятийное. Вышеуказанным и объясняется недооценка психологами советских времен умозаключений по аналогии, интуитивных озарений латерального (горизонтального мышления: «Мышление, по образному выражению Фогеля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении» (25, с. 207). Однако, мы не думаем, что Л.С. Выготский все же считал мышление детей неполноценным, непонятийным или в своих взглядах лишал их вообще способности мыслить. В его теории развивающего обучения для нас был важен главный критерий такого обучения - оно должно забегать вперед развития, поддерживая мыслительную активность и любознательность учащихся. Эта мысль должна быть центральной при определении студентами-будущими учителями триадных целей, ставящихся перед любым учебным занятием. Только в этом случае можно реализовать общепризнанный педагогический принцип: обучая, развивать и воспитывать, В трактовке категории «понятие» при обсуждении его обобщенного определения (41, с. 31) мы предлагали студентам сравнить определения этой категории, данные самыми различными авторами, - А.А. Ветровым, НИ. Кондаковым, А.В. Усовой, М.Н. Шарда-ковым и другими учеными.
Нами были проанализированы также диссертационные исследования, непосредственно связанные с проблемой нашего изыскания: В, И. Тесленко (149); А.В. Петрова (120); В.С.Нургалеева (111); А.В.Поминова (122).
В последнее десятилетие в связи с изменением общественного строя в России и реформами высшего и среднего образования, в связи с необходимостью развития предприимчивости и творческих способностей у нашего соотечественника появился целый ряд научных работ, определяющих направления соответствующего совершенствования образовательных и профессионально-педагогических систем (В. И. Андреев, В. А. Беликов, В.П. Беспалько, BE. Володарский, Б.С. Гершунский, ГГ. Гранатов, А.В. Кирьякова, А.Я. Наин, А.В. Петров, В.М. Распопов, В.Г. Рындак, Г.С. Селевко, АН. Сергеев, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.).
В этих работах, в частности, определены основные методологические ориентиры совершенствования учебно-воспитательного процесса в педвузах, намечены общие пути его оптимизации. Однако по целому ряду причин (известная консервативность мышления, трудности перехода на новые центра- лизованно введенные стандарты и учебные планы, в связи с появлением новых специальностей и соответствующих учебных дисциплин и т.п.) их методическая разработка и внедрение в практику профессионально-педагогического образования происходят крайне медленно. Налицо противоречия между довольно высокой разработанностью методологических основ современного развивающего образования и недостаточным количеством научно-методических работ соответствующего уровня, раскрывающих механизм и практику внедрения перспективных методологий и технологий в работу профессионально-педагогических учреждений. Другими словами, наметилось резкое противоречие между большим количеством новых методологий, теорий и технологий и недостаточным числом соответствующих методик профессионального образования. Данное противоречие определило проблему нашего исследования: совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов и поиск путей оптимального развития их профессионально-педагогического мышления. Профессиональная ориентация автора и жизненные обстоятельства обусловили выбор в качестве основной экспериментальной базы контингента студентов физико-математического факультета. Мы предположили, что одним из перспективных путей разрешения этого противоречия может быть реализация метода дополнительности в профессионально-педагогической подготовке студентов педвуза.
Вышесказанное определило тему исследования: «Метод дополнительности в развитии профессионально-педагогического мышления студентов».
Объектом исследования стала профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - процесс развития профессионально-педагогического мышления студентов физико-математического факультета с использованием метода дополнительности.
Общая цель исследования: повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов путем органичного введения в образо- вательныи процесс педвуза элементов метода дополнительности и соответствующей ему системы приемов, задач и упражнений рефлексивно-дополнительного плана.
Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: Развитие у студентов профессионально-педагогического мышления будет эффективным при выполнении следующего комплекса условий: реализация систематических междисциплинарных (различных видов) связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических и специальных, частно предметных знаний; общая ориентация на слияние идейно-понятийного (системного), лич-ностно-деятельностного и рефлексивно-контекстного подходов с целью реализации интегративного рефлексивно-дополнительного подхода; органичное и оптимальное (оперативное и компактное) введение в содержание базовых педагогических курсов понятий о методе дополнительности и педагогическом мышлении и эффективное их развитие в процессе изучения нескольких профессионально-педагогических и специальных дисциплин; использование системы специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности других предметов с самопознанием.
Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:
Выполнить методологический и психолого-педагогический анализ литературы по проблеме исследования.
Разработать модель развития профессионально-педагогического мышления студентов, при изучении базовых профессионально-педагогических дисциплин с использованием метода дополнительности.
Разработать соответствующую методику развития профессионально-педагогического мышления и выявить необходимые и достаточные педа- гогические условия, способствующие ее реализации.
4. Провести педагогические эксперименты и оценку их результатов с исполь зованием современных методов диагностики и статистического анализа.
5. На основе теоретических и опытно-экспериментальных исследований разработать методическое пособие для преподавателей педвузов, студен тов и учителей, раскрывающее «механизм» и методику внедрения метода дополнительности в практику работы педвуза.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе дополнительности (Г.Г. Гранатов).
Исследование существенным образом опирается на психолого-педагогические концепции развития понятий Дж. Брунера, Л.С. Выготского; принципы Л.В. Занкова и идеи учителей-новаторов; научные положения о роли моделирования в работах В.В. Давыдова, В.И. Михеева, В.А. Штоффа.
Методологию и технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, А.Я.Наина, A.M. Новикова, П.Т. Приходько и др.
Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов: изучение научных источников, законодательных и нормативных актов; анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; моделирование; метод дополнительности в педагогическом мышлении; методы математической статистики; многообразные виды анализа результатов деятельности студентов, включающие пооперационный и поэлементный его виды.
База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1995 года на базе физико-математического факультета Магнитогорского государственного педагогического института.
Исследование осуществлялось в течение 1995-1999 годов и включало три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (1995-1996 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки студентов в вузе; изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи.
На втором этапе исследования (1996-1998 гг.) доминировали констатирующие и пробные эксперименты. Разрабатывалась модель развития профессионально-педагогического мышления. Осуществлялась ее апробация в практике работы физико-математического факультета при изучении профессионально-педагогических и специальных дисциплин. Анализ результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке рабочей гипотезы и уточнению целей и задач исследования.
На третьем этапе исследования (1998-1999 гг.) уточнялись данные констатирующего и пробного экспериментов. Проводился обучающий (развивающий) эксперимент по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики развития профессионально-педагогического мышления студентов. Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования. Здесь было также разработано методическое пособие и завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана методика использования метода дополнительности в профессионально-педагогической подготовке студентов физико-математического факультета; - выявлены педагогические условия успешной реализации метода дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности рефлексивно-дополнительного подхода, а также в разработке модели реализации методики развития профессионально-педагогического мышления на основе метода дополнительности.
Практическая значимость исследования определяется: - возможностью использования его материалов в совершенствовании про фессионально-педагогической подготовки студентов и, в частности, в раз витии у них профессионально-педагогического мышления при изучении общепедагогических и специальных дисциплин; - тем, что разработанное методическое пособие может быть использовано в прак тике работы учреждений профессионально-педагогического образования. Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью ис ходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответ ствующих целям и задачам исследования; вариативностью экспериментов и повто ряемостью их результатов; использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся:
Модель методики реализации метода дополнительности в развитии профессионально-педагогического мышления.
Комплекс педагогических условий, способствующих успешному развитию у студентов профессионально-педагогического мышления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы физико-математического факультета Магнитогорского государственного педагогического института (МГПИ).
По материалам и результатам исследования автор выступал с докладами на XXXV и XXXVI научных конференциях преподавателей МГПИ (1996— 1998 гг.); научно-практической конференции МГПИ «Образование XXI века: проблемы и перспективы» (декабрь 1998 г.); научно-практической конференции МГПИ «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе» (февраль 1999 г.).
На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано семь печатных работ.
Истолкование основных категорий
Во введении мы для обоснования актуальности нашего исследования указали на противоречие между теорией и реальной практикой российского профессионально-педагогического образования. Конечно, чем выше степень фундаментальности научного исследования, тем менее оно прагматично, тем менее оно должно быть ориентированно на разработку конкретных методических рекомендаций, узко рецептурных рецептов, советов или приемов. Но мы живем сейчас в период резких социальных и экономических перемен, которые определяют необходимость еще более быстрых перемен в системе профессионально-педагогического образования, так как именно выпускники соответствующих учебных учреждений будут формировать молодое поколение россиян XXI века. Известная консервативность мышления опытного преподавательского корпуса педвузов, исторически обусловленная значительная и вполне понятная инертность самих государственных информационно-образовательных систем еще более обостряют указанное противоречие.
Метод дополнительности, интегрирующий в себе философские, психолого-педагогические и естественнонаучные знания, как элемент «философии образования» и общей, теоретической педагогики, определяет стратегические, технологические практико-ориентированные направления и методологические ориентиры изменения «педагогической парадигмы» и совершенствования развивающего образования.
Подтверждением обсуждаемого противоречия являются обозначенная в «Философии образования для XXI века» Б.С.Гершунским «логика развития наук об образовании»: практика - теория - методика - практика (30, с. 241). В плане вышеуказанных общих теоретических и технологических функций метода дополнительности мы бы эту логическую последовательность несколько удлинили, вставив в нее еще одно важное звено: практика - теория - технология - методика - практика. В этой уточненной последовательности звеньев наше экспериментально-теоретическое исследование, в соответствии с его темой и общей целью, связывает технологию с методикой и практикой профессионально-педагогического образования. Исходя из упрощенного четырехэтапного представления этапов любой экспериментальной исследовательской деятельности: предпосылки, цель и гипотеза (как ее основание); схема или модель (как ее теоретическое или «экспериментальное» ядро); ход или методика (как реальные следствия); результат - оценка (как критическое истолкование следствий), мы в вышеуказанной последовательности ассоциируем его с двумя последними звеньями. Структуру своей диссертации мы построили в полном соответствии с представленными выше этапами или частями. Вторую его часть (1.2 и начало 2.1) мы рассматриваем как неотъемлемую, необходимую часть любого экспериментального профессионально-педагогического исследования, раскрывающую «механизм» перехода от технологии к конкретной методике. В подтверждение обсуждаемого статуса и в качестве еще одного обоснования актуальности целей и задач данного исследования мы приведем здесь еще одну полностью разделяемую нами мысль Б.С.Гершунского:
«Основной причиной низкой результативности любых нововведений (в том числе и реформ) в сфере образования является недостаточная готовность принять и практически реализовать эти нововведения со стороны учителя, педагога-практика. В системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, «натаскивание» его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, общей идеей подготовки творческой личности с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением» (30, с. 120). В плане вышесказанного свое понимание родовых отношений между методом (дополнительности), технологией (в данном методе это его рефлексивно-дополнительный подход) и методикой мы можем выразить на следующем рисунке.
Способ - житейская и научная категория, трактуемая и как путь, и как «прием, действие, метод» (С.И.Ожегов). Именно по этому своему полунаучному, полужитейскому смыслу способ, как мы полагаем, категория по предметному объему более широкая, чем метод. Не случайно, в педагогической и пси хологической литературе сплошь и рядом метод (воспитания, обучения, психоанализа и др.) определяют через способ или полностью отождествляют с ним В определении метода мы, естественно, исходим из его понятийной трактовки, данной в исследовании Г.Г. Гранатова (38, с. 145). Ученый выделяет и содержательную (цель, ведущая системообразующая идея или модель), и процессуальную его стороны (последовательность или образ действий). Так в методе дополнительности содержательную его сторону составляют: идея дополнительности, модель педагогического, наиболее диалектичного, мышления и идеальная цель - достижение учащимся и учителем высшего методологического уровня его развития, а процессуальную, технологическую сторону - одиннадцать элементов интегративного рефлексивно-дополнительного подхода (41, с. 34-41).
Отметим, что в технологии по смыслу самого термина все же всегда доминирует процедурная, процессуальная сторона (как делать?), не исключающая однако и содержательно-целевую (что делать?). Метод шире технологии хотя бы потому, что он в этом плане (и особенно в сфере образования) более многообразен и многолик - в нем природосообразность (свобода действий) и культу-росообразность (стандартность, однозначность, автоматизм, педантизм -«методичность») могут сочетаться более диалектично, взаимодополнительно -со сменой доминанты в ту или другую сторону.
Проблема совершенствования междисциплинарных связей в педвузе
Актуальность этой проблемы в плане развития педагогического, наиболее диалектичного, а тем более профессионально-педагогического мышления студентов достаточно очевидна. Диалектичность мышления педагога-предметника предполагает не только понимание всеобщности связей в Мире, не только осознание того, что: «Каждое понятие находится в известном отношении, в известной связи со всеми остальными» (87, с. 179), не только умения отождествлять противоположности, но и профессиональные умения проиллюстрировать, проявить соответствующую диалектику отношений изучаемых предметов и диалек тику самого процесса их познания на учебных занятиях - в учебно-воспитательном труде школьников. Где и когда у студента, будущего учителя (естествознания, физики, экологии, математики и др.) необходимо развивать эти умения?
Вполне понятно, что эти умения (обобщенные, достаточно прочные, необратимые, свернутые, системные) невозможно сформировать только на школьной педпрактике, только на учебных занятиях по философии, педагогике или методике обучения физике порознь. Такие интегративные, сложные умения можно сформировать только поэтапно, постепенно - в условиях непрерывных и всевозможных междисциплинарных связей, превращающих весь период «обучения» в институте или университете в непрерывную профессионально-педагогическую практику. Причем этот процесс воспитания и развития указанных умений должен планироваться и своевременно координироваться, конечно, всеми кафедрами, но при ведущей роли кафедр педагогики, философии и методологии образования. Особая роль «принадлежит» здесь таким новым общеобразовательным и интегративным вузовским дисциплинам, как «Концепции современного естествознания» и «Философия и история образования», завершающим соответственно адаптационный период (на первом курсе) и изучение всех психолого-педагогических дисциплин (перед педагогической практикой в школе). К сожалению, по целому ряду объективных и субъективных причин эта работа чаще всего или совсем не ведется, или ведется стихийно, формально, по традиции слабо и без учета не только новых, но давно известных научных исследований по обсуждаемой проблеме. Полагаем, что наше исследование вносит определенный вклад в устранение отмеченных недостатков и в решение данной проблемы на примере совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов-первокурсников.
Междисциплинарные, «межпредметные» связи (мпс) всегда были предметом пристального внимания известных ученых-естественников, педагогов и психологов. Межпредметные связи рассматривались и трактовались как фактор, повышающий развивающий характер обучения и возбуждения «мысленной самостоятельности ученика» (НА. Умов); как «дидактическое условие» (Н.М. Черкес-Заде, В.Н. Федорова); как «принцип обучения» (П.Г, Кулагин), как «основы формирования социально значимых целостных качеств и характеристик личности» (Г.И. Батурина); как «дидактическое средство интеграции знаний» (Н.С. Антонов); как «средство формирования общих для всех предметов умений» (А.В. Усова, В.Н. Янцен), как «средство уменьшения дублирования ...и дидактическое условие» (Л.М. Кирюшкин, В.Н. Федорова); как «средство формирования у учащихся материалистического понятия о взаимозависимости явлений природы» (В.П. Шуман); как «взаимную согласованность учебных программ, обусловленную системой наук и дидактическими целями» (116); как «дидактическое условие и средство глубокого и всестороннего усвоения основ наук в школе» (Ю.И. Дик, И.К. Турышев).
Мы рассматриваем междисциплинарные связи в педвузе не только как необходимое педагогическое условие, усиливающее познавательный интерес и активность студентов, интегрирующее, систематизирующее всю учебную информацию, увеличивающее ее информационную емкость, но и как фактор, развивающий и активизирующий профессионально-педагогическое мышление студентов, усиливающий его критичность, масштабность и самостоятельность, как фактор, во многом определяющий «переходы» этого мышления на высшие - поисковый (экологический) и методологический, учительский уровни.
Методика развития профессионально-педагогического мышления с использованием метода дополнительности
Общие цели педагогического эксперимента на первом этапе.
-в опыте преподавания проверить возможности органичного введения в течение шести семестров в учебные педагогические курсы понятий о методе дополнительности и педагогическом мышлении;
-проверить эффективность преподавания этих и других учебных дисциплин (включая предметы специализации) в условиях как межпредметных, так и неформальных кафедральных междисциплинарных связей;
-оценить возможности использования комплекса самостоятельных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана для реализации замысла исследования и выявить наиболее оптимальный вариант последовательности и методики их выполнения в условиях междисциплинарных связей.
Цели систематического развивающего эксперимента {второй этап) в связи с корректировкой гипотезы исследования были определены следующим образом:
-органично ввести понятия о методе дополнительности и педагогическом мышлении в содержание педагогических дисциплин адаптационного периода профессионально-педагогической подготовки студентов физико-математического факультета (ФМФ);
-используя разработанную модель методики реализации замысла, проверить ее эффективность с реализацией всего комплекса необходимых и достаточных условий;
-осуществить обработку результатов экспериментов с использованием разнообразных видов анализа.
В начале педагогического эксперимента мы предположили, что все элементы метода дополнительности с организацией школы педагогической рефлексии, использующей специальный комплекс работ и упражнений, необходимо реализовать в течение двух-трех лет. Мы полагали, что подобное постепенное введение будет в большей степени способствовать прочности усвоения понятий и соответствующих профессионально-педагогических умений. Надо сказать, что первые результаты нас весьма обнадежили (см. рис.7), но в связи с необходимостью совершенствования новых курсов «Педагогические теории, системы, технологии», «Концепции современного естествознания» несколько изменилась ситуация. Изменился и сам контингент студентов и, кроме того, мы решили скорректировать цель и гипотезу экспериментального исследования. Мы, в частности, решили уплотнить вводимый нами новый учебно-методический материал - сконцентрировать и выдать его в процессе главного адаптационного периода наших студентов (за первые 2-3 семестра обучения в педвузе).
Метод дополнительности, как наиболее диалектичный метод в развивающем образовании, является в основном теоретическим (38, с. 8). Автором этого метода экспериментально были проверены некоторые элементы в начале 90-х годов (там же, с. 240-333). Сейчас ситуация резко изменилась.
Педагогические вузы перешли на новые учебные планы, в которых появились новые учебные дисциплины. Например, вместо «Педагогики» -«Педагогические теории, системы, технологии». А на первом курсе во втором полугодии читается новая дисциплина «Концепции современного естествознания» - мировоззренческого, методологического плана. Отметим, что свои пед. эксперименты мы проводили на контингенте физиков-экологов в течение 3-х лет. Реализация междисциплинарных связей при овладении студентами этой новой (методологической) специальностью («физика н экология») при изучении этих дисциплин является весьма актуальной. В этих новых условиях потребовалась более обоснованная и системная проверка эффективности использования метода дополнительности при изучении студентами вышеуказанных дисциплин. Необходимо было обосновать последовательность введения базовой, обязательной учебной информации с параллельным изучением понятий о методе дополнительности и профессионально-педагогического мышления. Общая цель наших экспериментов соответствует названию диссертации, но, в частности, сводится к созданию оптимальных условий для слияния познания с самопознанием при изучении студентами профессионально-педагогических дисциплин. Этого можно достигнуть, например, путем органичного введения и использования специальных работ и упражнений (рефлексивно-дополнительного плана) в содержание этих дисциплин (см. выше - в 1.2).
