Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дидактического взаимодействия современных парадигм в учебном процессе многопрофильного вуза 27
1.1. Междисциплинарные связи как прикладной аспект интеграции в сфере высшего образования 28
1.1.1. Сущностные аспекты междисциплинарной интеграции 33
1.1.2. Междисциплинарная триада как отражение современного уровня развития МДС 46
1.1.3. Дискурс как междисциплинарное явление современной гуманитарной сферы
1.2. Элементы компьютерной обучающей среды как универсальный компонент междисциплинарного синтеза 58
1.3. Междисциплинарная сущность компетентностного подхода в высшем образовании 72
1.4. Личностно-ориентированный подход как важная парадигма современного образовательного пространства 90
1.5. Модель современного образовательного пространства 98
Выводы по главе 1 103
Глава 2. Роль МДС в модульном проектировании интегративной основы обучения иностранному языку в многопрофильном вузе 107
2.1. МДС как стержневой компонент для формирования уровневой интегративной основы обучения иностранному языку 107
2.3. Дисциплина иностранный язык как интегративный базис в учебном процессе современного многопрофильного вуза 113
2.2. Междисциплинарный модуль как дидактическая форма реализации интегрированного содержания в программе базовой дисциплины 121
2.3.1. Модуль междисциплинарного триадного взаимодействия дисциплин при обучении студентов технических факультетов 132
2.3.2. Межаспектный дискурсивно-аналитический модуль как пример внутридисциплинарной интеграции 150
2.3.3. Модуль поликодовой интеграции на основе лингвовизуальных комплексов 161
2.4. Реестр интегративных компетенций, формируемых в результате модульного проектирования интегративной основы обучения 179
2.4.1. Интегративные компетенции, формируемые триадным модулем «Музеи мира» на основе вебсайта 179
2.4.2. Интегративная дискурсивная компетенция лингвистов, формируемая дискурсивно-аналитическим модулем 184
2.4.3. Интегративная лингвокультурная компетенция, формируемая поликодовым модулем 187
Выводы по главе 2 191
Глава 3. Дидактическое моделирование междисциплинарного вузовского учебника 195
3.1. Концепция учебной книги нового поколения 197
3.2. Этапы моделирования междисциплинарного учебника (МУ) 212
3.3. Понятие степеней междисциплинарности традиционного и междисциплинарного учебников 216
3.4. Универсальный вариативный компонент учебника нового поколения 223
3.5. Примерная типология выполняемых на компьютере языковых заданий 228
3.6. Дидактическое значение профилирующего лингвокомпьютерного задания вэб-квест 238
3.7. Преимущества использования ноутбука для актуализации компьютерной обучающей среды в вузовской аудитории 263
3.8. Обобщенная структурная модель междисциплинарного учебника по иностранному языку нового поколения 266
3.9. Компетентностная модель междисциплинарного учебника 275
3.10. Современный статус междисциплинарного учебника 291
Выводы по главе 3 300
Глава 4. Модели актуализации МДС в авторских учебных пособиях .303
4.1. Общая характеристика процесса актуализации МДС как интегративного единства лингводидактического и междисциплинарного компонентов 303
4.2. Модель распределенной актуализации МДС с учетом принципа альтернативности при выполнении заданий 309
4.3. Модель концентрированной актуализации МДС по принципу личностной «линзы» 327
4.4. Модель актуализации МДС по принципу инкрементации проектной компетенции при выполнении сквозного задания учебника...347
4.5. Модель актуализации МДС по принципу множественной дисциплинарно-матричной фокусировки текстотеки учебника .365
4.6. Содержательное наполнение интегративных компетенций, формируемых при изучении междисциплинарных пособий
3 4.6.1. Интегративные компетенции, формируемые в учебных пособиях для лингвистов 390
4.6.2. Формирование интегративной проектной компетенции в учебных пособиях для студентов и магистрантов 401
Выводы по главе 4 422
Глава 5. Экспериментальная проверка формируемых интегративных компетенций 425
5.1. Контроль сформированности интегративных компетенций студентов неязыкового вуза при работе с модулем МУЗЕИ МИРА .426
5.1.1. Констатирующий эксперимент и его результаты 426
5.1.2. Проведение обучающего эксперимента и проверка его эффективности 437
5.1.3 Проверка и анализ данных контрольного итогового этапа эксперимента 447
5.2. Результаты апробации поликодового модуля «Лингвовизуальные комплексы социальной рекламы» 453
5.3. Апробация учебного пособия «Медицина катастроф» для студентов по направлению «Техническая физика» 456
5.4. Экспертная оценка сквозного проектного задания в учебном пособии для магистрантов технического профиля 468
Выводы по главе 5 485
Заключение .489
Библиография
- Междисциплинарная триада как отражение современного уровня развития МДС
- Дисциплина иностранный язык как интегративный базис в учебном процессе современного многопрофильного вуза
- Этапы моделирования междисциплинарного учебника (МУ)
- Модель распределенной актуализации МДС с учетом принципа альтернативности при выполнении заданий
Введение к работе
Актуальность исследования
Современный период развития российского высшего образования характеризуется обновлением всех аспектов образования, отражающего изменения культуры, науки и техники и ориентированного на использование достижений информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Становится все более очевидной интеграция образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом. Проведение реформы в сфере высшего образования отражает интеграцию России в мировое образовательное пространство и нацелено на создание оптимальных условий для формирования целостной личности выпускника, компетентного не только в своей профессиональной сфере, но и в смежных дисциплинарных областях знаний.
Хотя в Национальной доктрине образования РФ (2000-2025 гг.) отмечается необходимость обеспечения преемственности всех уровней и ступеней образования, на практике дидактические условия подготовки бакалавров и магистров еще не достаточно согласованы, и междисциплинарный подход к проектированию целостного учебного процесса еще только начинает приходить на смену традиционному предметно-дисциплинарному подходу. Заложенные в указанном регламентирующем документе такие параметры учебного процесса как вариативность образовательных программ, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании, еще только предстоит претворить в жизнь.
Всестороннее рассмотрение происходящих в настоящее время интегративных процессов является, на наш взгляд, весьма перспективным для формирования целостности профессионального мышления современных бакалавров и магистров. Развитие обобщенных представлений в профессиональной сфере помогает выпускникам лучше в ней ориентироваться и является предпосылкой для более продуманного выбора своего дальнейшего образовательного маршрута. Поскольку отмечаемые многими исследователями интегративные тенденции в высшем образовании – это многомерное и многоуровневое явление, которое сложно охватить в рамках одной исследовательской работы, представляется логичным сосредоточиться прежде всего на рассмотрении прикладного аспекта интеграции, а именно на междисциплинарных связях (МДС), формируемых на основе одной из важнейших дисциплин гуманитарной направленности высшего профессионального образования, а именно, дисциплины иностранный язык.
Обучение иностранному языку в современном многопрофильном вузе приобретает особую актуальность в связи с расширяющимися возможностями профессионального общения выпускников со своими зарубежными коллегами как отражение проводимого в настоящее время согласования Российских и Европейских программ подготовки бакалавров и магистров. Состоявшееся уже вхождение России в Болонский процесс является предпосылкой для конвергенции существующих в наших странах образовательных систем и концепций на базе развития новых образовательных технологий, неразрывно связанных с достижениями компьютерной лингводидактики. Соединение существующего в методике преподавания иностранных языков лингводидактического обеспечения учебного процесса с использованием новых компьютерных технологий является основным средством формирования современных интегративных компетенций на основе междисциплинарного синтеза указанных аспектов.
Именно достижения компьютерной лингводидактики обеспечивают действенность междисциплинарной парадигмы на современном этапе, Междисциплинарная парадигма, представляя собой совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов по теории МДС, хорошо адаптируется принятыми в настоящее время Федеральными государственными стандартами (ФГОС) третьего поколения. Развиваясь в русле общего процесса интеграции в сфере образования, междисциплинарная парадигма не противоречит основополагающим положениям компетентностного подхода, который стал основной парадигмой современного этапа развития высшего образования. Междисциплинарная парадигма в вузовском учебном процессе является объединяющим фактором для преподавателей и обеспечивает преемственность и целостность обучения с учетом взаимодействия содержательных и процессуальных компонентов задействованных дисциплин.
Дидактическими формами воплощения междисциплинарной парадигмы и создания интегративной основы обучения в высшей школе могут быть междисциплинарные модули или учебники и учебные пособия, в лингводидактическом аппарате которых имеются учебные задания по актуализации междисциплинарного взаимодействия.
Актуальность создания модели современного вузовского учебника по иностранному языку нового поколения косвенно подтверждается наличием многочисленных вариантов профессионально-ориентированных учебников, созданных по определенному хорошо опробованному стереотипу, не учитывающему современные достижения в развитии компьютерной обучающей среды. Несмотря на то, что такие учебники хорошо себя зарекомендовали, наличие в них только двух когнитивных составляющих – общепрофессиональной и иноязычной – обедняет познавательный потенциал современного студента, который хорошо владеет компьютерными технологиями, но вынужден изучать иностранный язык в вузе только в бумажном формате основного «двумерного» учебника.
Актуальность проблемы исследования междисциплинарных связей в высшей школе, которая будет практически реализована в создании междисциплинарных модулей, а также в модели вузовского учебника по иностранному языку нового поколения, состоит не только в обеспечении повышения качества Российского образования. Она имеет дополнительную степень актуальности, поскольку межисциплинарный подход к проектированию учебного процесса способствует созданию научно-методической базы для развития Российского образования в контексте ориентированного на общую интеграцию Болонского процесса. Формируемые при внедрении междисциплинарного подхода интегративные компетенции помогут выпускникам наших вузов стать полноправными участниками международных научных форумов.
Концептуальной основой создаваемой нами методологии преподавания иностранных языков с учетом актуализации междисциплинарных связей в учебном процессе является оптимальный на данном этапе развития высшей школы компетентностный подход. В терминах данного подхода представляется возможным описать, классифицировать и оценить сформированность развиваемых нами полидисциплинарных интегративных компетенций обучающихся, которые дополняют и углубляют профилирующую для дисциплины «иностранный язык» профессиональную коммуникативную компетенцию. Кроме этого, компетентностный подход, который лег в основу ФГОСов всех направлений подготовки, является для нас критериальным при моделировании учебника нового поколения, созданного нами в рамках проведенного исследования.
Междисциплинарные связи являются в настоящее время особенно актуальными для проектирования учебного процесса в формате компетентностного подхода, поскольку формирование поставленных во главу угла компетенций во всех ФГОСах может осуществляться не одной, а несколькими дисциплинами рабочего учебного плана (РУП) основной образовательной программы (ООП). Междисциплинарный синтез знаний, умений и навыков обучающихся является также необходимым в связи с тем, что бакалаврские программы всех направлений подготовки становятся более практикоориентированными при общем снижнии количества часов на лекционные курсы. Таким образом, принятые в 2010 году ФГОСы, отражающие дух реформы в сфере образования, содержат имплицитно выраженное указание на развитие междисциплинарного подхода к проектированию учебного процесса.
Междисциплинарные связи являются, фактически, прикладным аспектом происходящих в сфере образования интеграционных процессов. Проблема интеграции в педагогических науках исследовалась в работах Митусовой О.А. Яковлева И.П., Воронина В.Н., Васильевой С.В. и других исследователей. При всем многообразии исследований интеграционных процессов на современном этапе, нужно отметить, что многие работы слишком теоретизированы и весьма далеки от реального учебного процесса в условиях вуза.
Тема междисциплинарных (межпредметных) связей как таковая в целом хорошо исследована, особенно применительно к обучению в средней школе, что отражено в монографиях Федорца Г.Ф., Максимовой В.Н., Махмутова М.И. и Шакирзянова А.З., Федоровой В.Н. и многих других научных трудах. Однако при анализе существующей литературы становится очевидным, что наиболее тщательно исследованы бинарные МДС смежных естественнонаучных дисциплин, таких, как биология, физика, химия, физическая география, в то время как МДС на базе других дисциплин исследованы в меньшей степени.
Что касается процесса обучения в высшей школе, то исследования МДС на базе неязыкового вуза исследованы явно недостаточно. Бинарные МДС между двумя смежными дисциплинами на базе высшей школы исследовались в работах Бурмиловой С.Ю., Еремеевской И.Д., Кириченко И.И. Маловичко Р.И. и других исследователей на основе информатики, географии и других отличных от иностранного языка дисциплинах в качестве интегративных основ для построения МДС в учебном процессе. Поскольку эти работы, при всей их общей значимости для нашего исследования, не охватывают всей многообразной тематики МДС на базе дисциплины иностранный язык на современном этапе, их необходимо продолжить в полном соответствии с такой важнейшей парадигмой современной сферы образования как использование информационных технологий в учебном процессе современного вуза.
Междисциплинарное проектирование учебного процесса способствует формированию целостной личности выпускника вуза, в которой заложено представление о взаимосвязанности дисциплинарных направлений, в частности, о полезности синтеза иностранного языка и информационных технологий для профессионального и личностного роста обучающихся в течение всей жизни.
В целом, рассматривая междисциплинарное проектирование учебного процесса в многопрофильном вузе, главным образом, на обучении иностранному языку студентов неязыковых направлений, необходимо также изучить возможность его частичного внедрения для обучения студентов лингвистического профиля. Именно выпускникам факультета иностранных языков современного вуза предстоит в своей работе формировать соответствующие интегративные компетенции у студентов неязыкового профиля путем дидактической адаптации междисциплинарных связей. Перспективным представляется внутридисциплинарное межаспектное решение данной научно-методической проблемы с акцентированием сквозных дидактических элементов, присутствующих в основных аспектах базовых дисциплин указанного направления.
Таким образом, в проблемном поле реализации идеи междисциплинарного проектирования учебного процесса можно отметить следующие противоречия:
Теория междисциплинарных связей как эффективное средство совершенствования учебного процесса, как в средней так и в высшей школе, представляется нам достаточно разработанной, хотя ее практического воплощения в дидактических форматах междис-циплинарных модулей и учебника нового поколения нам не удалось обнаружить. Создание модели учебника является особенно актуальным в связи с необходимостью решать практико-ориентированные задачи, сформулированные в ФГОСах всех направлений подготовки.
В современной методике преподавания иностранных языков наблюдается углубленное внимание к рассмотрению базовых или нормативных составляющих компонентов коммуникативной компетенции (речевой, языковой, компенсаторной, социокультурной), но более сложные по своему составу интегративные компетенции остаются нераскрытыми. Теоретическое обоснование необходимости формирования данных компетенций представляется тем более необходимым, если учесть, что в Примерной программе по иностранному языку для неязыковых вузов (2009) указано, что обучение должно проводиться на междисциплинарной интегративной основе, но никаких разъяснений по этому вопросу не дано.
Компьютерная лингводидактика интенсивно развивается, и новые исследования непрерывно обогащают арсенал современных возможностей использования электронных ресурсов в преподавании иностранных языков. Вместе с тем, наблюдается противоречие между постоянным увеличением количества лингвокомпьютерных дидактических средств и чрезвычайно малым количеством преподавателей иностранного языка (около 10%), которые используют их в своей работе. Данное противоречие может быть частично разрешено за счет использования лингвокомпьютерных заданий в учебно-методическом арсенале модулей и междисциплинарных учебников нового поколения.
Заявленные в ФГОСе по направлению «Лингвистика» дискурсивная и междисциплинарные профессиональные компетенция (ПК-3,37,38) не подкрепляются указанием дидактических средств их формирования. Данное противоречие может быть частично разрешено за счет описания междисциплинарных и межаспектных ресурсов такого неоднозначного лингвистического понятия как дискурс, который рассматривается как “любой естественно порождаемый речевой фрагмент, коммуникативное событие»; «устный или письменный текст, обусловленный экстралингвистическими факторами» и «теоретический уровень анализа языковых явлений». Дискурсивный анализ может стать элементом современного дидактического «обогащения» всех аспектов дисциплины иностранный язык.
Выявленные противоречия обозначили основную проблему исследования – отсутствие в современном вузе методически разработанного междисциплинарного проектирования учебного процесса как основного пути создания интегративной основы обучения иностранному языку и главного средства формирования интегративных компетенций обучающихся. Разработка междисциплинарного проектирования учебного процесса на основе дисциплины гуманитарного цикла «иностранный язык», присутствующей во всех направлениях подготовки неязыкового вуза, является показательной, поскольку используемые при этом методологические принципы могут быть в дальнейшем применены для иных базовых дисциплин направлений подготовки согласно ФГОСам.
Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и апробации в учебном процессе междисциплинарного проектирования учебного процесса как средства формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза при изучении иностранного языка.
Объект исследования – образовательный процесс в многопрофильном вузе.
Предмет исследования - междисциплинарное проектирование учебного процесса как средство формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза.
Гипотеза исследования. Процесс обучения иностранному языку станет более успешным, если:
обучение в вузе будет строиться междисциплинарной интегративной основе;
будет разработана общая теория интегративных компетенций и показано ее преломление в содержательных и процессуальных ресурсах дисциплины иностранный язык с учетом элементов компьютерной обучающей среды (КОС);
разработаны структурная и компетентностная модели учебника по иностранному языку с учетом междисциплинарных связей и модели актуализации МДС в его лингводидактическом аппарате;
методическое проектирование учебного процесса обучения иностранному языку в многопрофильном вузе осуществляется с учетом МДС не только бинарного, но и триадного взаимодействия;
используются возможности модульного проектирования учебного процесса с целью создания интегративной основы обучения в многопрофильном вузе
Задачи исследования:
-
Разработать научно-методологические основы исследования:
-
Описать основные аспекты существующих интегративных тенденций в сфере образования, показать возможность их практической реализации в создании интегративной основы обучения в высшей школе.
-
Определить степень разработанности теории междисциплинарных связей в высшей школе и обосновать происходящую на современном этапе замену профилировавшего бинарного междисциплинарного взаимодействия смежных дисциплин на междисциплинарную триаду.
Обосновать необходимость и возможность введения в научно-педагогический аппарат понятия «интегративная компетенция», а также рассмотреть это понятие в масштабе отдельно взятой дисциплины «иностранный язык» для построения интегративной основы обучения иностранному языку в высшей школе.
Проанализировать степень разработанности теории модульного проектирования учебного процесса и разработать теорию мобильного междисциплинарного дидактического модуля.
Определить степень разработанности теории учебника и провести моделирование профессионально-ориентированного вузовского учебника по иностранному языку нового поколения, с учетом моделей актуализации междисциплинарных связей.
Изучить современный уровень развития компьютерной обучающей среды, обосновать необходимость и возможность введения в дидактический аппарат современного учебника лингвокомпьютерных заданий и создания основ их типологии.
Определить степень разработанности теории дискурса применительно к процессу обучения иностранному языку для подготовки студентов лингвистического профиля и обосновать возможность использования элементов дискурсивного анализа для осуществления междисциплинарных связей в ООП направления «Лингвистика».
-
Следуя научно обоснованной обобщенной структурной модели современного учебника, создать инновационные по содержанию и процессуальным компонентам учебники
с базовой степенью междисциплинарности и дополнительным универсальным компонентом в виде лингвокомпьютерных заданий для студентов направления «Техническая физика»;
с расширенным междисциплинарным охватом за счет текстотеки и специальных заданий («фокусов»), коррелирующих с профильными дисциплинами РУПа по соответствующим направлениям подготовки для студентов по профилям «Реклама и связи с общественностью» и «Лингвистика»;
с повышенной степенью интегративности, проявляющейся в выполнении многофункциональных, многоэтапных проектных заданий, включающих широкое использование электронных ресурсов, для магистрантов технического профиля;
с четко разработанными актуализационными блоками интегративных заданий для интериоризации междисциплинарной идеи.
-
Обосновать компетентностные модели созданных учебников и показать значение в них лингвокомпьютерной компетенции, как одной из важнейших интегративных компетенций;
-
Создать реестр интегративных компетенций, формируемых посредством модульного проектирования учебного процесса, а также посредством обучения по междисциплинарным учебникам и учебным пособиям.
-
Разработать основы типологии лингвокомпьютерных заданий и применить ее в максимальном объеме при переиздании хрестоматии по страноведению США для студентов лингвистического профиля.
-
Экспериментально подтвердить концептуально значимые положения диссертационного исследования и эффективность системы междисциплинарного проектирования учебного процесса при проведении апробации одного модуля и двух учебников.
Методологической основой исследования являются идеи:
- компетентностного подхода (Алмазова Н.И., Арсеньев Д.Г., Баграмова Н.В., Байденко В.И., Зимняя И.А., Татур Ю.Г., Крепкая Т.Н., Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сурыгин А.И., Сыманюк Э.Э., и др.), ставшего методологической основой проведения реформы высшего образования;
- междисциплинарного подхода к проектированию учебного процесса (Максимова В.Н., Федорец Г.Ф., Митусова О.А., Горбачевская Е.Н., Гурьев А.И., Медведев В.Е., и др.), который является прикладным аспектом проявления интегративных тенденций и поддерживает основные идеи компетентностного подхода;
- деятельностного подхода (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Г.И.Щукина и др.), поскольку учебно-познавательная деятельность имеет большое развивающее значение в формировании личностных качеств современных бакалавров и магистров многопрофильного вуза;
- личностно-ориентированного подхода (Акопова М.А., Ананьев Б.Г., Бондаревская Е.В., Краевский В.В., Кузнецова Т.И., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.), который признает необходимость участия обучающихся в учебной деятельности, обеспечивающей развитие их личностных качеств.
Исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования стали:
- исследования интегративных тенденций в сфере высшего образования
в работах Яковлева И.П., Берулавы М.Н., Воронина В.Н., Васильевой С.В., Вьюновой Н.И., Глушенко А.А., Данилюк А.Я., Карповой Ю.Н., Колесиной К.Ю., Махненко С.Г., Митусовой О.А., Сальниковой О.Е., Сергинок С.К., Щенниковой С.В. и др.;
- теория междисциплинарных связей в высшей школе в трудах Беленького Г.И., Бодриковой Г.Н., Еремкина А.И., Зотеевой И.Н., Кулагина П.Г., Мирцхулава Л.А., Резник Н.И., Саломатова К.И., Бурмиловой С.Ю., Васильевой С.В., Горбачевской Е.Н., Панкратовой О.П., Зыряновой И.Н., Качановой А.Н., Кутузовой Г.И., Дроновой О.В. др.
- теория моделирования, предполагающая изучение педагогических явлений и процессов на модели, по работам Михеева В.И., Лебедевой И.П., Ганаевой Е.А., Воронина Ю.А., Чудинского Р.М., Миллера А.А., Новицкой Л.Ю., Морозова А.Е., Сергиенко И.В., Гущина А.В., Афанасьевой О.Ю., и др.
- теория учебника, которая разрабатывалась в научных трудах Антоновой С.Г., Арутюнова А.Р. Беспалько В.П., Бим И.Л., Буга П.Г., Вятутнева М.Н., Гез Н.И., Гальсковой Н.Д., Бердичевского А.Л., Зуева Д.Д., Хуторского А.В., Клоковой Г.В. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А., Каган О., Король А.Д., Назаровой Т.С., Орбодоевой Л.М., Осипян Т.Г., Феоктистовой Е.А., Низовой И.Ю., Романченко Т.Н., Якушева М.В. и др.;
- теория модульного проектирования учебного процесса в трудах Чошанова М.А., 1996; Чернилевского Д.В., 2000; Солововой Е.Н., 2008; Арсеньева Д.Г., Сурыгина А.И., Шевченко Е.В., 2010 и др.
- исследования различных аспектов использования компьютера в аудиторной и самостоятельной работе студентов в работах Российских авторов Акоповой М.А., Азимова Э.Г., Алгазиной Н.Н, Гребенщиковой А.В., Коган М.С., Крюковой О.П., Ларских З.П., Полат Е.С., Федотова Ю.Г., Чуксиной И.Г. Жильцовой Ю.Л., Жук Л.Г., Зайцевой Е.Н., Соколовой Е.И., Штурбы Ю.В., Ятуниной А.И., Сочневой А.Ю. и зарубежных авторов Beatty K., Cobb, T., Davies G., Dudeney G.&Hockly N., Pegrum M. и др;
- теория лингводидактического обеспечения учебного процесса в компьютерной обучающей среде по работам Ачкасова А.В., Бовтенко М.А., Безручко В.Т., Беляевой Л.Я., Виландеберк А.А., Девель Л.А., Воронина В.Н., Можаевой Г.В., Марчука Ю.Н., Петровой Л.П., Потаповой Р.К., Титовой С.В., Халяпиной Л.П., Ющук Е.Л., Dodge B., Celce-Murcia M., Arnold D., Godwin-Jones R., March T., Harmer J., Woodin J.и др.;
- теория формирования компетенций и компетентностей по работам Аршиновой Н.И., Аносовой Н.Э., Авловой Т.В., Барановой Н.А., Басыровой О.Н., Беляковой Н.М. Козлова В.Н., Солововой Е.Н., Медведевой Ю.В., Исенко И.А., Птущенко Е.Б., Емельяновой Т.В., Бекасова И.К., Овчинниковой М.Ф., Кубичевой К.И., Чучалина А.И., Шевцовой И.В. и др.;
- теория дискурса как междисциплинарного явления гуманитарной сферы по работам Гавриловой М.В., Чернявской В.Е., Йоргенсен М.В., Филлипс Л., Феркло Н., Лейчика В.М., Манаенко Г.Н., 2008 и др., а также дискурсивного анализа, рассматриваемого в учебно-методических целях в работах Куликовой О.В., Сергеевой Е.В., Сорокиной С.В., Хохловой Н.Б., Чичериной Н.В., Дейка Т.А., Olshtain E., Carter R., Celce-Murcia M., McCarthy M., и др.
Методы исследования. Исходя из сущности изучаемой проблемы и логики исследования, а также для решения поставленных в исследовании задач, нами использовались методы теоретического анализа, моделирования, обобщения практического опыта работы, формализации. При апробации созданных модулей и учебных пособий использовались методы тестирования, анкетирования, экспертных оценок, количественной и качественной оценки полученных результатов.
Обобщенные результаты проведенного исследования, которые выносятся на защиту, представлены следующими положениями концепции междисциплинарного проектирования учебного процесса:
1. Междисциплинарное проектирование учебного процесса представляет собой совокупность взаимосвязанных форм и средств учебной деятельности, направленных на формирование интегративных компетенций средствами иностранного языка. Междисциплинарное проектирование отражает прикладной аспект преломления интегративных тенденций в учебном процессе высшей школы и является средством углубления реализуемого в ФГОСах компетентностного подхода к организации образования в период реформы.
2. Междисциплинарное проектирование учебного процесса представляет собой базис для создания интегративной основы обучения иностранному языку в многопрофильном вузе. Интегративная основа обучения представляет собой трехуровневое образование, которое может создаваться, в частности, за счет более гибкой дидактической формы модульного проектирования.
2. Интегративные компетенции, которые объединяют в своем составе концептуальные представления различных дисциплин, и подлежат формированию при обучении иностранному языку, включают те составляющие надпредметных компетенций, которые формируются, главным образом, за счет дидактического синтеза средств иностранного языка и компьютерной лингводидактики.
3. Важным условием усвоения междисциплинарного материала и формирования интегративных компетенций является проведение актуализации по разработанным моделям: актуализация по принципу альтернативного выбора при выполнении заданий с использованием элементов компьютерной обучающей среды, по принципу «личностной линзы», инкрементации проектной компетенции и актуализации МДС по принципу множественной матричной дисциплинарно-аспектной фокусировки текстотеки учебника.
5. Дидактическое моделирование учебника нового поколения как основного звена учебного процесса состояло из следующих этапов: формирование концепции обучения по междисциплинарному учебнику с учетом существующих парадигм в сфере высшего образования; отбор содержания текстотеки профессионально-ориентированного учебника исходя из указанных в ФГОСах ориентиров; проектирование лингводидактического процесса с учетом наличия компьютерной обучающей среды (КОС).
Научная новизна исследования состоит в том, что
1) на примере дисциплины «иностранный язык» доказано, что внедрение превалирующего в сфере высшего образования компетентностного подхода сопряжено с междисциплинарным проектированием учебного процесса;
2) исходя из изучения теории модульного проектирования учебного процесса в высшей школе разработаны основы мобильного междисциплинарного дидактического модуля (ММДМ) и обосновано понятие его дидактической мобильности;
2) разработана модель учебника нового поколения учетом МДС, которая имеет двойную степень междисциплинарного расширения по сравнению с традиционным профессионально-ориентированным учебником по иностранному языку: за счет специальных заданий для выполнения в компьютерной обучающей среде и тематического расширения текстотеки за счет ее корреляции с несколькими дисциплинами РУПа по направлениям подготовки;
3) на основе анализа существующих концепций компьютерной обучающей среды обосновано понятие «универсальный компонент» дидактического аппарата современного учебника нового поколения, под которым подразумевается использование электронных ресурсов в аудиторной и самостоятельной работе студентов при изучении иностранного языка;
5) выявлены структура и компоненты интегративных компетенций, объединяющих в своем составе множественные концептуальные представления ряда дисциплин ООП направления подготовки и формируемых частично за счет дисциплины «иностранный язык»; показано, что интегративное качество компетенции возникает при сочетании в формирующих ее заданиях нескольких содержательно-процессуальных компонентов разных дисциплин, например, иностранного языка, профессионально-ориентированных дисциплин и информатики.
Теоретическая значимость исследования:
1) Теория МДС в высшей школе получила дальнейшее развитие за счет обоснования происходящего на современном этапе перехода от профилировавших ранее бинарных МДС смежных дисциплин к междисциплинарной триаде, универсальным компонентом которой является информационная или компьютерная составляющая, которая реализуется при обучении студентов многопрофильного вуза в КОС;
2) Разработаны теоретические предпосылки создания интегративной основы обучения в вузе, которая на современном этапе развития высшей школы представляет собой уровневое образование, фундаментом которого являются междисциплинарные связи, дополняемые межаспектными и поликодовыми взаимодействиями дидактических компонентов;
2) Теория компетентностного подхода дополнена описанием комплексных по своему составу интегративных компетенций, формирование которых осуществляется средствами иностранного языка как их базового компонента, и примерами которых являются иноязычная лингвокомпьютерная компетенция, проектная, лингвокультурная, дискурсивно-аналитическая и др.;
Практическая значимость диссертационного исследования:
1) создано научно-обоснованное учебно-методическое обеспечение основных образовательных программ специалитета, бакалавриата и магистратуры по направлению «Лингвистика» с учетом междисциплинарных связей на основе иностранного языка, а также даны рекомендации по формированию МДС между смежными дисциплинами и видами учебной деятельности согласно РУПу;
2) разработано семь профессионально-ориентированных учебников по иностранному языку согласно разработанной модели междисциплинарного учебника нового поколения, предназначенного для обучения в компьютерной обучающей среде, для студентов по направлениям «Техническая физика», «Реклама и связи с общественностью», «Лингвистика», а также для магистрантов технических и гуманитарных направлений подготовки;
3) разработаны методические рекомендации для преподавателей вузов по внедрению междисциплинарных связей при изучении иностранного языка и формированию интегративных компетенций обучающихся, отраженные в двух монографиях, учебных пособиях и статьях;
4) основы типологии лингвокомпьютерных заданий имеет большое практическое значение, поскольку может быть использована не только при создании новых учебных пособий для студентов любого профиля подготовки, но применяться также для модернизации ранее изданных учебников
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что автор исследования опиралась на теории, получившие многократное подтверждение в работах методистов; автором использовался широкий круг источников по различным областям знаний (теория и методика профессионального образования, компьютерная лингводидактика, методика преподавания иностранных языков, лингвистика, дискурс); методы исследования непротиворечивы и адекватны исследуемой проблеме, гипотезе, объекту и предмету исследования. Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются также многолетним и многообразным опытом работы автора в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете (СПбГПУ) в качестве доцента и заместителя декана факультета иностранных языков по учебно-методической работе, которая включала подготовку рабочих учебных планов (РУП) основных образовательных программ (ООП) по направлениям факультета и составление учебно-методических комплексов (УМК) ООП и учебных программ и УМК входящих в них дисциплин в соответствии со стандартами второго и третьего поколений (ГОСы и ФГОСы).
База исследования: Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (СПбГПУ). Всего на различных этапах исследования приняло участие 194 человека, из них 12 преподавателей факультета иностранных языков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ФГОБУ ВПО Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (СПбГПУ). За два учебно-методических комплекса основной образовательной программы, которые создавались под редакцией автора данного исследования с учетом МДС в учебном процессе, автор был награжден премией правительства Санкт-Петербурга за 2009 год в номинации «Научные достижения, способствующие повышению качества подготовки специалистов и кадров высшей квалификации»;
два учебно-методических комплекса для магистрантов гуманитарного и технического профилей, состоящими из основного учебника для студентов, методических рекомендаций для преподавателей и дисков для аудирования, отмечены грифами УМО по лингвистическому и техническому образованию;
за создание учебника «Выражение мнения» для студентов гуманитарного профиля, также получившего гриф УМО, автор был награжден премией правительства Санкт-Петербурга за 2009 год в номинации «Научные достижения, способствующие повышению качества подготовки специалистов и кадров высшей квалификации»; учебное пособие по страноведению США (2011) также переиздано с грифом УМО по лингвистическому образованию.
Результаты исследования докладывались на научно-методических семинарах факультета иностранных языков, а также на международных научно-практических конференциях «Прикладная лингвистика без границ», 25-26 марта, СПб, Инфо-да, 2004; Диалог культур-2006. Болонский процесс, язык, культура, бизнес. СПб, 2006; AILA 2008. 15 мировой конгресс по прикладной лингвистике. Август 24-29, 2008. Эссен, Германия; на международной конференции «Международное сотрудничество в образовании и науке» СПб, 2-6 июня, 2008; «Активные процессы в различных типах дискурсов: политический, медийный рекламный дискурсы и интернет-коммуникация», 19-21июня 2009, Москва-Ярославль; на XXXVII, ХХХVIII, XXXIX, ХL филологических конференциях, СПбГУ, 2008, 2009, 2010, 2011; на II международной научно-практической конференции "Пространство гуманитарной коммуникации: трансформации академического дискурса" на базе Национального педагогического университета им М.П. Драгоманова и Института религиозных наук Св.Фомы Аквинского: 23-25 октября, Киев, 2009; на IV международной научно-методической конференции: Новочеркасск, Южно-Российский государственный технический университет, апрель 2010; на международной научной конференции "Актуальные проблемы науки и образования", Ставрополь: СевКавГТУ, 2010; на всеросcийской конференции «Иностранные языки и технологии обучения ХХI века», 22-23 января, СПб, СПбГУЭФ, 2001; VIII и ХI научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам». СПб., СПбГУ, 2008 и 2011;«Учитель. Ученик. Учебник», Москва, МГУ, 2010; на международных конференциях «Коммуникация в поликодовом пространстве: языковые, культурологические и дидактические аспекты (КПП'11) и «Неделя науки» в СПбГПУ, 2011; на международных конференциях «Межпредметные связи», Харьков, 2011 и Еврокол, Ноттингем, Англия, 2011.
Результаты исследования отражены в двух монографиях, 69 научных работах и 7 учебниках общим объемом 72 п.л. Подготовленное при участии автора полное учебно-методическое обеспечение для выпускающих кафедр факультета иностранных языков включает учебно-методические комплексы по программе специалитета «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», по бакалаврской и магистерской программам ООП «Лингвистика», а также по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», при этом все УМК были составлены с указанием формируемых междисциплинарных связей.
Созданные под руководством семь учебников нового поколения используются для обучения студентов неязыковых факультетов и факультета иностранных языков. Материалы по теории междисциплинарного учебника использовались автором при чтении лекций для слушателей ФПК.
Исследование проводилось с 2001 по 2011 годы и включало этапы:
Первый этап (2001-2004) был посвящен общему знакомству с теорией междисциплинарных связей, исследованию возможностей применения компьютера для совершенствования преподавания иностранных языков, в частности, за счет возможностей программ-конкордансов.
Второй этап (2005-2008) был направлен на разработку понятийного аппарата исследования, обоснования концепции исследования, создание учебно-методического обеспечения ООП факультета иностранных языков с учетом междисциплинарных связей в процессе обучения лингвистов. Результатом данного этапа стала подготовленная автором монография «Дискурсивная линия в программе подготовки лингвистов». В результате рассмотрения теоретических аспектов междисциплинарных связей был также создан первый междисциплинарный учебник «Выражение мнения», в котором был представлен первый вариант модели междисциплинарного учебника.
Третий этап (2009-2011) был нацелен на изучение модульного обучения и теории учебника для совершенствования разрабатываемой автором модели на основе изучения современных представлений по теории моделирования. Одновременно с теоретическим обоснованием модели автором, совместно с авторскими коллективами, создавались и апробировались в учебном процессе остальные шесть учебников (из которых два являются учебно-методическими комплексами с книгами для преподавателя). Опыт создания междисциплинарных учебников обобщен во второй монографии автора.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование общим объемом 585 страниц состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы из 405 наименований и 11 приложений.
Междисциплинарная триада как отражение современного уровня развития МДС
Являясь одним из главных способов постижения мира и законов природы, полноценное всеобъемлющее образование включает интеграцию различных способов познания. Интеграционные тенденции в образовании формируют индивида, способного к целостному мышлению, осуществлению интегративной деятельности в своей профессиональной и научной сферах.
Сфера образования переживает в настоящее время период значительных перемен, связанных с процессом реформ, а поэтому важно рассмотреть интегративные тенденции как многоуровневое явление, которое типично не только для сферы образования в целом, но является критериальным для понимания некоторых частных категорий образовательного процесса. Так, совершенствование высшего образования в России, происходящее в связи с введением Федеральных Государственных Стандартов третьего поколения, характеризуется поиском оптимального соответствия между заложенными в регламентирующих документах указаниями и их воплощением в учебных программах и учебно-методических комплексах.
Интеграция как объединение в единое целое каких-либо элементов учебного процесса в той или иной мере происходит не только на уровне мирового образовательного пространства, например, при координации образовательных систем Европейских стран, подписавших Болонскую декларацию. Необходимость развития образования в интегративном русле ощущается и педагогическими сообществами отдельных стран, в частности, России. Именно следование интегративному принципу представляется нам эффективным средством достижения целостности образовательного процесса.
Интегрированные образовательные системы призваны не только объединять различные ступени образования в единое целое, имеющее крепкие связи, но и обеспечить преемственность между изучаемыми науками и дисциплинами, а также стимулировать универсальное применение методов познания. Межцикловые и междисциплинарные связи в обучении, как прикладной аспект интеграции, являются предпосылкой к более эффективному формированию умений и навыков учащихся, обеспечивая развитие целостного восприятия изучаемых категорий. Дидактическая интеграция является неотъемлемой характеристикой современного этапа образования [Берулава М.Н., 1998; Гриценко Л.И., 2008 и др.], поскольку именно благодаря ее развитию у обучающихся повышаются навыки обобщения, сравнения, сопоставления, которые постепенно перерастают в соответствующие профессионально значимые компетенции.
Важность взаимосвязей между отдельными дисциплинами признается, в частности, А.С.Запесоцким, который приводит в качестве примера необходимость интеграции культурологии и педагогики для развития современного образования. Считая данный вид междисциплинарного взаимодействия решающим, автор выходит с предложением в адрес Президиума РАО «считать исследования «на стыке» педагогики и культурологии одним из приоритетных направлений деятельности РАО» [Запесоцкий А.С., 2010, с.7], имеющих существенное методологическое значение для теории педагогической деятельности. Интеграция современных достижений культурологии предлагается во всем широком спектре научно-исследовательской деятельности РАО.
Рассматривая объединительные процессы в педагогическом процессе, исследователи пришли к выводу о том, что интеграция является гораздо более широким, всеобъемлющем явлением, чем междисциплинарные связи. Демонстрируя неограниченные возможности интеграции, методисты считают, что «интегрировать можно практически все - и умения, и навыки, и знания, и виды образования; и все это возможно как на уровне практики, так и на уровне теории, методологии» [Соловова Е.Н., 2004, с. 163]. Считая интеграцию некой «проникающей радиацией» [там же], которая охватывает все области педагогической деятельности, исследователи отмечают такие уровни интеграции как уровень общего теоретического представления содержания общего образования, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень педагогической действительности и уровень структуры личности [Берулава М.Н., 1998]. Признавая, что представление об уровнях интеграции важно для ее обобщенного рассмотрения в контексте современного этапа развития педагогического процесса, перейдем к существующим мнениям о соблюдении принципа интегративности на современном этапе высшего образования.
Интересно отметить, что исследователи подходят к идее о необходимости придерживаться принципа интегративности по-разному, но в итоге признают его важность на современном этапе. Так, изучая исследовательскую деятельность обучающихся в бакалавриате и магистратуре, методисты отмечают, что актуальная сейчас проблема фрагментарности научных исследований могла бы быть решена за счет создания целостных научно-исследовательских программ, в рамках которых могли бы выполняться многие исследовательские работы [Пискунова Е.В., 2010]. А собравшиеся за «круглым столом» педагоги признают существование феномена «клипового мышления» современной молодежи, которое является продуктом фрагментарности их понятийной системы. Приходя к общему мнению о необходимости создания интегрирующих областей знаний, они считают, что «будущее образования - в сфере компенсации ослабленных механизмов целостности»[Круглый, 2010. с. 110]. Соглашаясь с приведенными мнениями, мы постараемся показать, что соблюдение принципа интеграции, воплощением которого могут стать междисциплинарные связи, полезно также в обучении гуманитарным дисциплинам, входящим во многие направления профессиональной подготовки современного вуза.
Идея о важности целостного представления о мире и человеке формирует методологическую основу интеграции в науке и образовании. Интеграция играет важную роль в создании университетских комплексов, так как именно крупные объединения учебных заведений различных уровней и типов, научных организаций, производственных и иных подразделений способны решать задачи преемственности и повышения качества подготовки кадров, выполнения научных исследований, модернизации производства, развития социально-культурной инфраструктуры. Такая глобальная интеграция позволяет установить между учреждениями горизонтальные и вертикальные связи, создать систему непрерывного профессионального образования.
Тема интегративных тенденций в образовании в последнее время привлекает внимание многих исследователей и специалистов, особенно применительно к обучению в высшей школе. Изучению процесса интеграции в образовании посвящены труды многих исследователей: Берулава М.Н., Безрукова B.C., Васильева СВ., Вербицкий А.А., Галицких Е.О., Загвязинский В.Г., Митусова О.А., Соловова Е.Н., Заграйская Ю.С., Фоменко В.Т., Гриценко Л.И., Панова Т.М., Шемет О.В., Попова Н.В., Лиферов А.П. и др. При этом многие из авторов делают акцент не только на определении понятия интеграция, но и на значении данного термина в системе образования, подчеркивая важность взаимосвязей между отдельными дисциплинами и аспектами дисциплин.
Исследователи выделяют такие основные принципы интегративного подхода к обучению как принципы научности и жизненной ориентации, личностной направленности обучения, формирования обобщенных знаний и способов деятельности, приоритета внутренних смыслообразующих мотивов в обучении, системности и проблемности в обучении, рефлексии и диалогичности [Гриценко Л.И., 2008]. Принцип проблемности представляется нам особенно важным при обучении, нацеленном на развитие личности учащихся, поскольку решение проблем способствует развитию самостоятельности мышления, получению нового опыта и новых знаний.
Обучение, основанное на принципе проблемности, стимулирует и побуждает учащихся к учебной деятельности, выступая в роли внутреннего мотива, делает процесс обучения более разнообразным и в конечном итоге ведет к личностному развитию учащихся. В качестве основы для такого обучения могут стать междисциплинарные проблемные задания, требующие поиска решения, обсуждение вопросов, связанных с этикой и моралью, совместное выполнение учебного проекта. Одной из характеристик проблемного обучения [Максимова В.Н., 1981; Махмутов М.И., 1985 и др.] является работа в коллективе, когда учащиеся стремятся вместе найти решение проблемы. При такой организации работы принцип проблемности заключается не только в предлагаемых заданиях, но и в том, что в процессе совместной работы учащиеся высказывают противоречивые мнения, может произойти конфликт мировоззрений и характеров, и именно поэтому учащиеся должны стремиться к тому, чтобы найти компромисс и решить проблему вместе. Такие условия приближены к реальным условиям жизни и делового сотрудничества, поэтому реализация принципа проблемности в обучении является важной предпосылкой для формирования личностных качеств учащегося.
Дисциплина иностранный язык как интегративный базис в учебном процессе современного многопрофильного вуза
Для более четкого осознания понятия компетентность специалиста с высшим образованием приведем определение Ю.Г.Татура, которое нам представляется весьма полным: компетентность выпускника - это «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [Татур Ю.Г., 2004, с.9]. Подобной же трактовки компетентности придерживается и Зимняя И.А., которая выделяет при этом три основные группы компетентностей, относящиеся к самому себе как к личности (например, стремление к личностной и предметной рефлексии); интеграции (то есть способность к структурированию и приращению знаний и т.д.), к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (например, устное, письменное, диалогическое общение, соблюдение ритуалов и этикета, и т.д.), к деятельности человека (например, познавательной, учебной, исследовательской, а также деятельности в сфере информационных технологий и др.) [Зимняя И.А., 2006].
Из приведенных нами базовых положений по понятию компетентность возникает четкое представление о психологической подоплеке этого понятия, а также о его сущностной связи с понятием деятельности. Понятийный аппарат психологии при определении компетентности используется также и другими известными исследователями, которые определяют ее как «состоявшееся качество личности или совокупность личностных качеств учащегося и минимального опыта деятельности в заданной сфере», а также как «совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере» [Краевский В.В., Хуторской В.А., 2007, с. 135]. Данное определение нам кажется несколько перегруженным психологическими аспектами в ущерб дидактической ясности и лаконичности, хотя нужно признать, что в целом связь дидактических категорий с психологическим понятием деятельности представляется нам достаточно обоснованной.
Более корректным нам представляется следующее определение компетентности как умения «осуществлять определенную деятельность в соответствии с заданными требованиями» [Арсеньев Д.Г., Сурыгин А.И., Шевченко Е.В., 2010, с. 12]. Авторы справедливо соотносят состав компетентности с составом деятельности, то есть с такими ее компонентами как действия и операции, что весьма логично. Психологическая категория действия соотносится, по их мнению, с дидактическим понятием умения, которое, в свою очередь, связано с такими понятиями традиционной образовательной парадигмы как знания и навыки. Опираясь на общеизвестные ЗУНы, авторы приводят новое дидактическое понимание компетентности как «сложного (вторичного) умения осуществлять деятельность в соответствии с заданными требованиями, основанного на знаниях, первичных умениях, навыках, опыте» [там же, с. 13].
Из двух приведенных нами определений первое представляется нам более предпочтительным в силу его простоты и лаконичности, в то время как во втором, на наш взгляд, присутствует некоторая тавтология, касающаяся авторской трактовки понятий умение и навык. Если умения - это «освоенные человеком способы выполнения действия», то навык - это — «действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения», то есть доведенное до автоматизации [Педагогический, 2002, с. 295,156]. Исходя из этих определений, данных в лингвистическом словаре, навык представляет собой автоматизированное умение совершать действие, является результатом развития определенного умения. Таким образом, слова «сложное (вторичное) умение» в последнем определении мы считаем уместным заменить на термин «навык», а из выражение «первичные умения» убрать слово «первичные», поскольку умение по определению «первичнее» навыка. В результате мы получим следующее дидактическое определение компетентности, которое и будем использовать в нашем исследовании: компетентность - это навык осуществления деятельности в соответствии с заданными требованиями, основанный на знаниях, умениях, опыте.
Включение дидактической категории навык в понятие компетентности не противоречит, на наш взгляд, предыдущим определениям, поскольку в нем в свернутом виде присутствуют и умения и опыт определенной деятельности, в нашем случае, профессиональной. Ни умения, ни навыки не могут быть сформированы без учета личностных качеств обучаемого, поэтому последние ни в коем случае не уходят от нашего внимания, но представлены в данном определении имплицитно. Присутствие понятия опыт деятельности в определении компетентности нам представляется весьма существенным, поскольку именно опыт является мерой сформированности умения и навыка. Если, например, обучающийся имеет небольшой опыт имитации произношения носителей иностранного языка, то у него на определенном этапе обучения возникает умение, которое при большем опыте имитации произношения переходит в устойчивый навык.
Рассмотренное нами понятие компетентность включает в себя ряд составляющих ее частей, или компетенций, то есть заранее заданных «результатов обучения и/или элементов содержания обучения - знаний, умений, навыков, опыта» [Арсеньев Д.Г., Сурыгин А.И., Шевченко Е.В., 2010, с. 17]. Компетенции представляют собой также «содержание компетентности, то есть освоенные знания, умения, навыки, опыт, позволяющие человеку проявлять компетентность в данной деятельности» [там же]. Приведенные нами определения компетенции соответствуют общим представлениям об этой дидактической категории, зафиксированным во ФГОСах третьего поколения, которые введены в действие в 2010 году по всем направлениям подготовки высшего профессионального образования. Понятие компетенция используется в них для обозначения предполагаемых результатов обучения по выбранному направлению подготовки, при этом количество сформулированных в ФГОСах ВПО компетенций варьируется от 45 в бакалаврских до 55 в магистерских программах подготовки. Компетентность при этом является не просто совокупностью компетенций, а представляет собой «совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности» [Субетто А.И. 2007, с.30 ].
Этапы моделирования междисциплинарного учебника (МУ)
Дискурсивная компетенция, по мнению методистов, является компонентом коммуникативной компетенции, в которую входят такие составляющие как лингвистическая, социолингвистическая, стратегическая, социокультурная и социальная компетенции [Sheils J., 1993; Coulthard М., 1985; Компанцева Е.В., 2006]. Дискурсивная компетенция определяется как «способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания различных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т.д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания» [Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, с.ЗО].
По мнению Щукина А.Н. дискурсивная компетенция означает «способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста», а также «знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения» [Щукин А.Н., 2006, с. 141]. Хотя эти определения различны, в них, однако, хорошо сформулирована сущность дискурсивной компетенции, сводящейся к умению понимать и интерпретировать связный текст, который, очевидно, может предъявляться как в письменном, так и в устном форматах.
Если же мы обратимся к основному регламентирующему документу «Общеевропейские стандарты в политическом и образовательном контексте», трактующему различные языковые компетенции, то указанные выше определения могут быть существенно дополнены. Дискурсивная компетенция рассматривается авторами в разделе «Прагматические компетенции», которые, помимо дискурсивной компетенции, включают функциональную компетенцию, предполагающую знание коммуникативных языковых функций, а также понимание интерактивных и транзакционных, т.е направленных на передачу информации, форм говорения. Место дискурсивной компетенции в прагматическом разделе источника отнюдь не случайно, поскольку владение дискурсивными стратегиями подразумевает гибкость перестраивания дискурсивного оформления высказывания в зависимости от ситуации или собеседника, т.е. от прагматических факторов жизненного контекста.
Дискурсивная компетенция - это умение создавать связное высказывание с соблюдением его тематической организации, когезии и когерентности, логики и риторической эффективности, а также в рамках требуемого по ситуации общения функционального стиля или регистра. Соблюдение в общении «принципа кооперативности» [Grice Р., 1975] предполагает продуцирование релевантных для общения недвусмысленных реплик нужного качества и в необходимом количестве, а также ведение дискурса в приемлемой для собеседников манере. В европейском источнике также указано, что развитие дискурсивной компетенции приобретает особое значение для обучающихся повышенного уровня владения иностранным языком, которые должны иметь четкое представление о «макрофункциях» языка, т.е. о структурировании общепринятых текстовых форматов, в которые входят описания, нарративы, юридические документы, официальные письма, эссе и т.д. Иллюстративные шкалы для оценивания уровней дискурсивной компетенции учитывают такие ее аспекты как изменение коммуникативного поведения в зависимости от изменения обстоятельств, умение соблюдать очередность реплик для более гармоничного диалогического дискурса, логику тематического развития, а также когезийно-когерентностные факторы.
Существенным для высокого уровня языковой компетентности в ее дискурсивном проявлении является наличие гибкости в общении, что выражается в умении подстраиваться под ситуацию общения и под реципиента информации, соблюдение необходимого уровня официальности, умение варьировать высказывания по определенной тематике в зависимости от изменения обстоятельств, а также делать заключение по окончании общения. Тематическое развитие предполагает умение наращивать детализацию при изложении событийного ряда, а также умение поддержать собеседника в его изложении события [Common European Framework, 2006, с.123-125].
В общем и целом, если сравнить проведенный нами анализ дискурсивных возможностей для организации межаспектной интеграции, заложенных в основной образовательной программе подготовки бакалавров лингвистики, и данный экскурс в европейское понимание значения дискурсивной компетенции, то можно убедиться, что акценты в них совпадают, поскольку в том и другом форматах вырисовываются две магистральные линии «притяжения» дискурсивных параметров. Мы имеем в виду линию связности с ее многочисленными «ответвлениями» в стороны когезии и когерентности, а также линию прагматического наполнения дискурса с его «выходами» в различные жизненные ситуации и «встречи» с разными собеседниками.
Констатируя конвергенцию изложенных нами дискурсивных концепций, мы видим нашу дальнейшую задачу в том, чтобы не останавливаться в нашем дискурсивном развитии на полпути и продолжить формирование дискурсивной компетенции лингвистов всеми имеющимися у нас программными средствами. Вполне возможно, что именно такая дискурсивная траектория, проложенная нами в русле общепринятого европейского понимания коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, поможет нашим выпускникам выйти в итоге на европейский уровень владения иностранным языком.
Интегративное качество формируемой нами дискурсивной или дискурсивно-аналитической компетенции возникает из ярко выраженной междисциплинарной сущности самого понятия дискурс. При использовании дискурсивного анализа в качестве сквозного элемента межаспектного синтеза он становится интегратором аналитического компонента всех аспектов практического курса и практикума по культуре речевого общения первого иностранного языка. При обращении к дискурсивному анализу в преподавании различных аспектов иностранного языка преподаватель имеет возможность акцентировать роль когезии, когерентности или, скажем, экстралингвистического фактора как важных для понимания текстовых категорий связности. Привносимое во все аспекты иностранного языка аналитическое начало способствует углублению заданной ФГОСом дискурсивной компетенции лингвистов (ПК-3), предполагающей владение основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста (время, место, цели и условия взаимодействия).
Модель распределенной актуализации МДС с учетом принципа альтернативности при выполнении заданий
Продолжая придерживаться выбранного нами принципа альтернативного выбора при выполнении лингвокомпьютерных заданий, рассмотрим два варианта работы с текстовыми корпусами:
1) сравнение правого и левого контекстов искомого слова внутри БНК с целью выявления особенностей употребления слова;
2) сравнение вариантов презентации искомого слова в БНК и в любом из других доступных текстовых корпусов с целью выявления степени полезности различных корпусов для освоения профессионально ориентированной лексики.
Представленные в Приложении 9 варианты выборки вариантов контекстуального окружения слов из БНК показывают варианты аутентичных сочетаний данных нуклеарных существительных со словами в левом и правом контекстах. Все отобранные студентами варианты сочетаемости нуклеарного слова могут использоваться ведущим преподавателем для текущей работы на занятии, например, для отработки предлогов в препозиции или правила перевода цепочек существительных. Кроме этого, результаты работы с БНК могут суммироваться для составления семестрового глоссария, который может в предварительном варианте сохраняться на компьютере одного из членов группы, а затем рассылаться всем участникам обучения по лингвокомпьютерному сценарию.
Поскольку при выполнении лингвокомпьютерных заданий преподаватель стимулирует парную или групповую подготовку к занятию, в каждой паре или группе выявляется наиболее ответственный исполнитель, который становится как бы менеджером данного задания. Этот студент принимает на себя часть функций преподавателя, поскольку он лучше, чем другие, понимает стоящую перед его группой учебную задачу. Поскольку эффективность взаимодействия участников лингвокомпьютерной группы зависит от ее общей скоординированности и правильных разъяснений менеджера, его собственная роль становится более значимой и приобретает личностный смысл. Выполнение лингвокомпьютерных заданий является, таким образом, одной из приемлемых форм учебного взаимодействия для реализации личностно-ориентированного обучения. При выполнении всех указанных выше заданий студент приобретает не только языковые знания, но и «метазнания, то есть приемы и методы познания» [Якиманская И.С., 2000, с. 15], что и требуется при ЛОО. Таким образом, развитие прагматичности компетентностного подхода и формирование интегративных компетенций в КОС поддерживается личностно-ориентированными гибкими по своей сути, вариативными лингво-компьютерными заданиями с открытым концом, в которых любой студент может проявить профессионально-орентированную инициативу.
Поскольку альтернативные варианты выполнения заданий поддерживаются преподавателем, студенты могут проявить свой оригинальный подход к выполнению задания и сравнить, к примеру, варианты предъявления слова в различных корпусах. Корпуса при этом могут выбираться с сайта http://www.lextutor.ca/ или иных сайтов, которые студенты могут найти самостоятельно или воспользоваться предоставляемым преподавателем списком. Рекомендуемым заданием при подведении итогов сравнительного анализа указанных корпусов может быть краткий отчет по выполненной работе, который может стать предметом аудиторной дискуссии, а также использоваться в дальнейшей работе преподавателя для повышения его собственной эрудиции.
Нам представляется, что преподаватель не должен стремиться к превосходству над обучающимися в освоении лингвокомпьютерных аспектов - скорее, наоборот, ему рекомендуется поощрять студентов к тому, чтобы они также делились своей информацией с преподавателем. Именно подобное сотрудничество является наиболее полезной формой развития лингвокомпьютерной компетенции обучающихся. Именно в такой форме отчетливее проявляется личностно-ориентированный подход в обучении, при котором преподаватель обучается наравне со студентами, которые становятся субъектами учебного процесса и полноправными партнерами учебного взаимодействия с преподавателем.
Последним заданием, нацеленным на актуализацию междисциплинарного синтеза иностранного языка и информатики, является подготовка презентаций по тематике профессионально-ориентированного текста. Хотя презентация - это наиболее творческое задание, по которому не дано никаких дидактических ограничений, для его выполнения нами также предлагается альтернатива. Студентам предлагается выполнять это задание либо в виде серии слайдов, представленных в хорошо известной обучающимся программе Power Point, либо в малоизвестном формате электронного коллажа, или постера, когда все визуальные компоненты копируются на один слайд. Если обычная презентация предполагает тезисы, графики, диаграммы и подписи на каждом слайде, то электронный коллаж предполагает набор тематически сопряженных визуальных фрагментов, которые объединяются творческим замыслом автора презентации. При том, что презентация в обычном режиме предполагает большую обстоятельность выступающих при изложении избранной темы, преимуществом коллажа является меньшая трудоемкость изготовления и более целостная презентация всех аспектов темы. Если все визуально представленные аспекты темы показаны одновременно и последовательно прокомментированы, то у аудитории создается достаточно полное представление о концепции автора. Проведенный нами мониторинг выполнения лингвокомпьютерных заданий показал, что коллажи привлекают студентов некоторой степенью новизны и возможностью проявить себя при использовании дополнительной программы Photoshop. Заметим, что эта программа для дизайнеров, позволяющая выполнять художественное оформление, не была рекомендована преподавателем ввиду ее сложности.
Кроме этого, очевидным преимуществом электронного коллажа является также удобство его использования для кратких выступлений, во время которых внимание студентов более концентрировано, чем при восприятии более длинных обычных презентаций. Если одна обычная презентация из 10-15 слайдов может занимать 5-7 минут, то коллаж, содержащий 6-8 картинок, можно представить за 3-4 минуты. Хотя мы допускаем, что продолжительность выступлений и их тематическая насыщенность может варьироваться в зависимости от поставленных преподавателем целей, общая тенденция к большей лаконичности «коллажевого» режима нам представляется достаточно очевидной. При необходимости, может быть дидактически оправданным показ индивидуальных или групповых коллажей, или даже проведение «коллаж-шоу» при завершении всей темы (см.Приложение 7).
