Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя Жезлова Светлана Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Формы повышения квалификации учителя в теории и практике современной педагогики 13

1 . Инновационные формы повышения квалификации учителей в России 13

2. Современные подходы к повышению квалификации учителя в ФРГ 36

3.Сущность модерации как инновационной формы повышения квалификации 52

Глава II .Реализация педагогических условий использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя 72

1 . Внедрение в практику образовательного учреждения инновационного решения конкретной учебно-воспитательной задачи 72

2.Методика управления деятельностью группы в модерации 96

3 .Анализ опытно-экспериментальной работы 114

Заключение 131

Список использованной литературы 138

Приложения 156

• Инновационные формы повышения квалификации учителей в России
• Современные подходы к повышению квалификации учителя в ФРГ
• Внедрение в практику образовательного учреждения инновационного решения конкретной учебно-воспитательной задачи

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участника, необходимости гарантировать субъект-субъектные

взаимоотношения педагога и ребенка. Это требует перестройки не только профессиональной подготовки будущего учителя, но и процесса повышения квалификации уже работающих педагогов. Поэтому на современном этапе развития системы образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации процесса повышения квалификации учителя.

Сегодня актуальные вопросы развития и анализа состояния системы повышения квалификации учителей являются предметом исследований А.Н.Зевиной, А.В.Даринского, Ю.В.Кларина, В.В.Краевского,

Э.М.Никитина, А.Ю.Панасюк, Л.В.Худоминского и др. Ряд научных работ последних лет были специально посвящены изучению непрерывности процесса повышения квалификации учителей (Е.П.Белозерцев, К.Зарипов, Р.А.Исламшин и др.). Личностно-ориентированный подход к организации процесса повышения квалификации разрабатывают К.М.Левитан, И.Д.Лушников и др.

Труды З.К.Каргиевой, И.И.Прозалева освещают региональный подход как способ дифференциации определения содержания и форм организации повышения квалификации педагогических кадров. Инновационная направленность в функционировании системы повышения квалификации учителей разрабатывается А.Г.Кармаевым, Н.М.Чегодаевым и рядом других авторов. Проблемы «педагогической инноватики» рассматриваются в трудах А.Е. Капто, А.В.Лоренсова, A.M. Моисеева, С.Д. Полякова, А.И. Пригожина, Н.П. Фетискина, О.Г.Хомерики и других. Теоретическое осмысление форм

организации учебно-воспитательного процесса осуществляют в своих работах Л.В.Байбородова, B.C. Безрукова, Б.В. Куприянов, М.И. Рожков,

Е.В.Титова, И.М. Чередов и др.

Однако, изучению инновационных форм организации процесса повышения квалификации учителя уделяется незаслуженно мало внимания. Исходя из этих обстоятельств, мы можем констатировать противоречие между изученностью процесса повышения квалификации, разработкой категорий «педагогическая инноватика», «форма организации учебно-воспитательного процесса», с одной стороны, и недостаточным вниманием к исследованию инновационных форм организации процесса повышения квалификации учителей в современных условиях - с другой.

Как показывает анализ литературы, сам процесс повышения квалификации, как правило, тесно связан с освоением новшеств -достаточно широко распространена инноватика в содержании процесса повышения квалификации учителя, однако, отсутствуют формы, методы

повышения квалификации, построенные на основе инновационного процесса.

Осмысление теории и практики позволяет утверждать, что современная система повышения квалификации учителя в России характеризуется рядом противоречий:

- между декларированием личностно-ориентированной стратегии, дифференциации в повышении квалификации учителя, с одной стороны, и господством унификации содержания и форм, невниманием к запросам конкретного учителя в реальной практике учреждений повышения квалификации - с другой;

- между требованием к каждому педагогу периодически повышать собственную квалификацию и тем, что перечень образовательных услуг, предлагаемых системой повышения квалификации, ограничен и зачастую не

обеспечивает реализацию потребностей учителей в профессиональном

совершенствовании;

- между тем, что содержание процесса повышения квалификации работников образования предполагает внедрение в практику учебных заведений новшеств - с одной стороны, а с другой — слабо осуществляется инициирование, организация, анализ и коррекция инновационных процессов, что приводит к низкой эффективности этой деятельности.

В развитых странах мира вопросу повышения квалификации уделяется большое внимание. В частности, в теории и практике образования взрослых в Германии имеются существенные достижения. Об этом свидетельствуют работы П. Браунека, В.Вайбеля, У. Даушера, X. Зиберта, В. Клафки, В.Ниггеманна, Б. Прибе, В. Фабера и ряда других. С другой стороны, в работах по сравнительной педагогике в нашей стране, за исключением публикаций Б.Л.Вульфсона, В.Б. Гаргай, М.В.Кларина, З.А.Мальковой, Г.В. Микаберидзе и некоторых других, вопросам повышения квалификации учителя за рубежом вообще, и в Германии в частности, уделяется недостаточно внимания. Отсюда можно сформулировать противоречие между наличием опыта и продуктивных теоретических подходов к повышению квалификации учителя в ФРГ и недостаточной изученностью и применением достижений немецких ученых и практиков в нашей стране.

Анализ работ педагогов современной Германии, опыта, сложившегося в Федеральной Земле Северный Рейн-Вестфалия, показывает, что одной из эффективных форм повышения квалификации учителя является модерация. С 1994 года в ряде регионов Российской Федерации (г.г. Барнаул, Белгород, Волгоград, Сергиев Посад, Костромская область) осуществляется эксперимент по внедрению модерации в практику повышения квалификации учителя. Анализу результатов этой деятельности посвящены отдельные статьи Л.Н.Ваулиной, М.Н.Костиковой, В.М.Лопаткина, П.К.Одинцова, Н.М.Романенко, С.В.Свиридова, Л.А.Ткаченко. Однако данные работы

освещают лишь отдельные аспекты проблемы и не дают системного представления о модерации как инновационной форме повышения квалификации учителя. Таким образом, существует противоречие между наличием модерации как инновационной формы повышения квалификации учителей, опытом внедрения ее в практику работы отечественных учреждений, рядом публикаций российских и немецких авторов по данной проблематике - с одной стороны, и отсутствием разработки педагогических условий, при которых использование модерации обеспечит эффективность повышения квалификации педагога, с другой.

Основываясь на вышеизложенных противоречиях, мы определили проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях использование модерации как инновационной формы обеспечит эффективность повышения квалификации учителя?

Цель исследования: выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, при которых использование модерации как инновационной формы позволит обеспечить эффективность процесса повышения квалификации учителя.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя.

Предмет исследования: модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя.

Гипотеза исследования. Использование модерации как инновационной формы обеспечит эффективность повышения квалификации учителя, если

- повышение квалификации строится как процесс выявления отдельной учебно-воспитательной задачи, ее новационного решения и апробации с последующим внедрением новации в практику образовательных учреждений;

производится отбор и специальная подготовка модераторов (руководителей курсов) к транслированию новации, в ходе которой осуществляется совершенствование способов трансляции новшества;

обеспечивается сочетание содержательного и интерактивного аспектов в управлении деятельностью группы в ходе выработки и апробации инновационного решения отдельной учебно-воспитательной задачи.

С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом были определены следующие задачи:

- обосновать сущность модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя;

- выявить педагогические условия использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя;

- экспериментально обосновать педагогические условия, при которых использование модерации как инновационной формы позволит обеспечить рост эффективности процесса повышения квалификации учителя.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют научные положения психолого-педагогических теорий о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Рожков, В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин), теоретические подходы к повышению квалификации учителя В.В. Краевского, Э.М. Никитина, П.В.Худоминского, концепции личностно ориентированного подхода в образовании взрослых (В. Клафки, X. Зиберт, В. Ниггеманн, О.Г. Вак).

При анализе проблем организации педагогического процесса учитывались результаты научного поиска Л.В. Байбородовой, В.С.Безруковой, Б.В. Куприянова, Н.М. Рассадина, И.М.Чередова и др.

В соответствии с целью, задачами, объектом, предметом и гипотезой в работе использовались методы теоретического анализа, изучения и обобщения отечественного и зарубежного педагогического опыта, сравнительно-исторического анализа, моделирования и опытно-экспериментальная работа. Кроме того, использовались: включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности и анализ документации,

анкетирование, метод экспертных оценок, интервью и некоторые другие методы.

Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 1999 год.

Первый этап (1994-1995 гг.) был посвящен теоретическому изучению проблемы организации повышения квалификации учителя в России и за рубежом. На этом этапе происходило накопление собственного практического опыта работы в системе повышения квалификации.

На втором этапе (1995-1998 гг.) формировалась концепция исследования (определялись методологические подходы к проблеме, была выдвинута и разработана гипотеза); изучались учебные планы и программы повышения квалификации учителей в Институтах повышения квалификации Германии (г. Зост, г. Франкфурт-на-Майне); осваивалась технология модерации в повышении квалификации учителей Земли Северный Рейн-Вестфалия; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению модерации как инновационной формы повышения квалификации в России; проводилось наблюдение за работой модераторов Земли Северный Рейн-Вестфалия.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, разрабатывались программы и методические рекомендации для организации курсов повышения квалификации учителей немецкого языка с использованием технологии модерации.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на территории Костромского, Красносельского, Солигаличского, Чухломского районов Костромской области и в школах №№ 4, 21,25 г. Костромы; в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования, в Германском институте образования взрослых (г. Франкфурт-на-Майне) и в Земельном институте школы и повышения квалификации Северный Рейн-Вестфалия (г. Зост).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленным анализом отечественного и зарубежного опыта повышения квалификации учителей, собственного опыта практической деятельности.

Научная новизна заключается в том, что в исследовании

- определена сущность модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя;

- модерация представлена как результат научных и практических поисков в

теории и практике современной немецкой педагогики;

- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, при которых использование модерации как инновационной формы позволит

г

обеспечить эффективность процесса повышения квалификации учителя. Теоретическая значимость диссертации состоит в следующем:

- определено содержание понятия «инновационная форма повышения квалификации учителя»;

- осуществлен сравнительный анализ использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя в России и Германии;

- в научный оборот отечественной теории повышения квалификации учителя введены концептуальные разработки ученых ФРГ и понятия «транспарентность», «эвалуация».

Практическая значимость исследования определяется тем, что -использование модерации как инновационной формы обеспечивает эффективность повышения квалификации учителя;

-описан опыт функционирования региональной системы повышения квалификации учителей в Земле Северный Рейн-Вестфалия, который может быть использован в управлении отечественными аналогами;

- технология работы с группой учителей в рамках модерации может быть перенесена в иные организационные формы повышения квалификации и в практику профессиональной подготовки;

- материалы исследования положены в основу программ курсов повышения квалификации учителей немецкого языка Костромской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность модерации состоит в инновационном процессе, опосредованном деятельностью специалистов, разрабатывающих, транслирующих и внедряющих новационное решение отдельной учебно- воспитательной задачи в практику образовательных учреждений.

2. Использование модерации как инновационной формы обеспечит эффективность повышения квалификации учителя в том случае, если повышение квалификации строится как процесс выявления и новационного решения отдельной учебно-воспитательной задачи с последующим внедрением новации в практику образовательных учреждений; производится отбор и подготовка к трансляции новации посредников (модераторов); повышение квалификации учителя включает в себя совершенствование способов трансляции новшеств; осуществляется сочетание содержательного и интерактивного аспектов в управлении модератором деятельностью группы в ходе выработки и апробации инновационного решения отдельной учебно-воспитательной задачи.

3. Включение педагога в процесс повышения квалификации, организованный в форме модерации, предполагает ряд этапов: общее ориентирование средствами визуализации; совместное планирование хода конкретного семинара; анализ проблем и цели семинара; разработка альтернативных решений "малыми группами"; оценка альтернативных решений пленумом; составление плана реализации принятого решения; работа по составленному плану; эвалуация (оценка и анализ), корректировка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования и рекомендации были представлены на традиционных научно-практических конференциях преподавателей

Костромского государственного университета (Кострома, 1997, 1999), на конференциях-симпозиумах в Германии (Зост, 1997; Салем, 1999) в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования (Кострома, 1996, 1997) и на семинарах при методическом кабинете управления образования Костромского района. Апробирование и внедрение результатов исследования проводились через организацию работы учителей на курсах повышения квалификации под руководством автора диссертационного исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 217 наименований и 11 приложений. В диссертацию включены 4 схемы и 7 таблиц.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методологическая основа, методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Формы повышения квалификации учителя в теории и

практике современной педагогики» - проводится ретроспективный анализ

внедрения в отечественную практику повышения квалификации учителя

различных организационных форм, а также изложены теоретические

подходы к данной проблеме в Германии, представлена характеристика

сущности модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя.

Во второй главе - «Реализация педагогических условий использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя» обоснованы условия использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя, представлены критерии и показатели эффективности данного процесса, этапы внедрения в практику образовательного учреждения инновационного решения отдельной учебно-воспитательной задачи, описана методика управления деятельностью группы в модерации, характеризуются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Инновационные формы повышения квалификации учителей в России

На современном этапе развития системы образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации процесса повышения квалификации учителя.

Идеи о необходимости повышения квалификации учителей высказывали в свое время Н.И .Пирогов, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, П.Ф .Каптерев, Н.А. Корф.

Сегодня актуальные вопросы развития и анализа состояния системы повышения квалификации учителя являются предметом исследований А.В. Даринского, А.Н. Зевиной, Ю.В. Кларина, В.В. Краевского, Э.М. Никитина, А.Ю. Панасюк, Л.В. Худоминского и других.

Ряд исследований последних лет были посвящены изучению:

-непрерывности процесса повышения квалификации учителей (Е.П.

Белозерцев, К. Зарипов, Р.А. Исламшин);

-личностно-ориентированного подхода к организации процесса повышения квалификации (К.М. Левитан, И.Д. Лушников);

-регионального подхода как способа дифференциации определения содержания и форм организации повышения квалификации педагогических кадров (З.К. Каргиева, И.И. Прозалев);

-инновационной направленности в функционировании системы повышения квалификации учителей (А.Г. Кармаев, Н.М. Чегодаев).

В связи с тем, что в литературе существуют различные подходы, при рассмотрении вопроса модернизации процесса повышения квалификации учителя, мы считаем целесообразным и необходимым определить сущность таких понятий как «повышение квалификации учителя», «форма повышения квалификации учителя».

Анализ педагогической литературы позволяет говорить о наличии различных определений понятия повышения квалификации. Так, В.В. Краевский под «повышением квалификации» понимает «получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний». [62, с. 55] А.К.Маркова считает повышение квалификации процессом «перестраивания человеком своей уже сложившейся профессиональной деятельности, объединения собственного опыта с опытом других конкретных людей». [81,с.65] П.И.Третьяков видит в повышении квалификации путь к переходу от формулы «образование на всю жизнь» к формуле «образование через всю жизнь». [135, с.5] Э.М. Никитин даёт следующее определение: «.. .под повышением квалификации подразумевается обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации» [87,с.З].

Исходя из этих определений и учитывая современную направленность педагогических исследований в сфере повышения квалификации учителя, а также новые подходы к организации этого процесса, представляется возможным понимать под «повышением квалификации учителя» образовательный процесс, нацеленный на преодоление несоответствия между требованиями, предъявляемыми к педагогу, и уровнем его профессиональной подготовки. Другими словами, повышение квалификации - это совершенствование профессиональных знаний на основе осмысления и анализа собственной деятельности через предоставление учителю максимального спектра возможностей улучшить свою профессиональную деятельность путем получения новых импульсов, инициатив, через введение учителя в систему реформаторских устремлений в отношении содержания, методов и средств обучения.

Поскольку в нашей работе речь пойдет о форме организации процесса повышения квалификации учителя, проанализируем основные подходы в педагогической науке к пониманию термина «форма».

Обратимся к справочной литературе, в толковом словаре СИ. Ожегова мы читаем следующее: «Форма - вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-нибудь, характер которой обусловлен содержанием» [88, с.386.]. В философии понятие формы определяется как категория, выражающая внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов как между собой, так и с внешними условиями.

В.С.Безрукова вводит понятие «педагогическая форма», нам представляется её определение наиболее ёмким, относящимся ко всем сферам образования - к обучению, воспитанию, повышению квалификации. Отмечая, что форма объединяет все другие компоненты, составляющие содержание педагогического процесса, она считает педагогическую форму устойчивой завершённой организацией педагогического процесса в единстве всех его компонентов [7, с.80].

В отечественной дидактике феномен формы организации обучения рассматривается B.C. Безруковой, Е.Я. Голантом, Б.П. Есиповым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, И.М. Передовым и рядом других авторов.

И.М. Чередов, анализируя различные подходы к определению форм учебной работы, приходит к выводу, что форму нужно рассматривать как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приёмами, средствами, видами деятельности.[147, с51] Учитывая, что в нашем случае речь идёт об обучении с целью повышения квалификации взрослого человека, мы считаем необходимым подчеркнуть, что характер формы в данном случае будет значительно зависеть от особенностей психологии обучения взрослых.

Современные подходы к повышению квалификации учителя в ФРГ

В Германии вопросу исследования состояния и перспектив развития системы повышения квалификации учителя в последние десятилетия уделяется значительное внимание, что подтверждается появлением большого количества исследований (У. Даушер, П. Браунек, X. Зиберт, Б. Прибе, В. Фабер, В. Вайбель, В. Ниггеманн и др.).

Суммируя мнения учёных. Германии, занимающихся проблемой повышения квалификации учителя, мы считаем возможным отметить, что поиски ведутся в сферах:

-составления и утверждения программ повышения квалификации учителей вышестоящими организациями с привлечением к этой работе учителей и других заинтересованных лиц;

-создания системы в организации мероприятий;

-создания ситуаций коммуникации, где учителю отводится роль активного субъекта обучения;

-проведения мероприятий повышения квалификации учителя, предоставляющих возможность создания ситуаций, типичных для профессиональной деятельности учителя.

Процесс повышения квалификации рассматривался в течении длительного времени как второстепенный по отношению к фундаментальному университетскому образованию, и часто система повышения квалификации учителя в традиционном варианте выражала в значительной степени интересы отдельных ответственных за неё лиц и вышестоящих организаций.

Поиски учёных ФРГ подтолкнули их к модернизации этой системы, что они видят прежде всего в

а) личностной ориентации как психолого-педагогическом принципе; б) построении системы на принципах андрагогики;

в) новых подходах к определению содержания(прагматическая направленность);

г) использовании инновационных методов в технологии передачи содержания.

При важности всех вышеназванных моментов на первый план выдвигается личностная ориентация (X. Зиберт, В. Клафки, П. Браунек, У. Даушер и др.). Сегодня налицо противоречие между сложившимся стереотипным подходом к личности педагога как к объекту в процессе повышения квалификации и изменившимися условиями его профессиональной деятельности. Большинство ученых называют личность педагога «субъектом» системы повышения квалификации, исходя из определения личности с точки зрения исследователей персоногенетическои ориентации, которые в центр внимания ставят проблемы активности самосознания и творчества человека, проблемы формирования его «я», борьбы мотивов, самореализации и личного выбора, непрерывного поиска смысла жизни.

Личностная ориентация в повышении квалификации учителя предполагает в этом процессе деятельность обоих субъектов (руководителя и слушателя семинара), направленную на поддержку и развитие того единичного, особого и своеобразного, что заложено в каждом индивидууме от природы и что он приобрел в процессе личного жизненного опыта, в итоге все это должно привести к более высокому уровню самосознания и самооценки, к формированию устойчивой мотивации творческой деятельности.

Идея ориентации на личность часто понимается как синоним «гуманизации» непрерывного образования и в последние десятилетия стала основой исследований многих зарубежных ученых, работающих в области повышения квалификации взрослых и, в частности, в повышении квалификации учителя. Налицо мировая тенденция перехода образовательной теории и практики повышения квалификации учителя от парадигмы обучения, в рамках которой личность выступает как «объект» обучающих воздействий, к парадигме непрерывного образования, предполагающей гуманистический тип отношений участников образовательного процесса, саморазвития обучающихся. Среди современных концепций особое внимание уделено идее непрерывного проектного образования, которое сочетает целевую ориентацию со смысловыми ориентирами личности, помогая этим выстроить личностно значимую для человека линию жизненного пути.

Внедрение в практику образовательного учреждения инновационного решения конкретной учебно-воспитательной задачи

Наша опытно-экспериментальная работа строилась на основе изучения опыта деятельности Института школы и повышения квалификации Федеральной Земли Северный Рейн-Вестфалия (г. Зост), Центра модерации при вышеупомянутом институте, Германского института образования взрослых (г. Франкфурт-на-Майне), а также включенного наблюдения за работой немецких модераторов в опорных пунктах модерации в Костромской области и собственной деятельности.

Автор данного исследования приступил к изучению общей концепции использования модерации в системе повышения квалификации учителя в ФРГ на семинарах, организованных немецкой стороной для преподавателей немецкого языка в г. Кельне и г. Мюльхайме в 1994 г. В течение достаточного длительного периода с 1994 по 1999 г. мы продолжали изучение опыта немецких коллег на теоретическом и практическом уровнях в качестве непосредственного участника-слушателя семинаров (г. Зост), в качестве отстраненного наблюдателя за деятельностью немецких модераторов на семинарах по повышению квалификации немецких учителей разных специальностей (г Мюльхайм, г. Кельн) и в качестве участника команды по подготовке и проведению Международной конференции «Инновации в системе образования» (г. Салем, ФРГ, 1999). Кроме того, автор исследования был участником координационного совещания при Земельном институте школы и повышения квалификации г. Зоста по планированию работы Центра модерации и анализу эффективности деятельности модераторов Федеральной Земли Северный Рейн-Вестфалия.

Особенности структуры центра модерации, его функционирование, а также отбор и подготовка модераторов конкретизировались нами в ходе опросов-интервью руководителей различных отделов управления образования при администрации города Кёльна.

Важным этапом в процессе изучения опыта немецких коллег было знакомство с документацией Центра модерации при Земельном институте школы и повышения квалификации в г. Зосте, а также изучение особенностей организации процесса повышения квалификации взрослых в Германском институте образования взрослых города Франкфурта-на Майне.

Если в ФРГ мы изучали деятельность Центра модерации и модераторов с позиции слушателя семинара и с позиции отстраненного наблюдателя, то в Костроме автор работы осваивала на практике подходы к организации проведения семинаров в процессе сотрудничества в качестве ко-модератора в команде немецких модераторов и в команде русских модераторов. В период с 1994 по 1999 год мы регулярно участвовали в проведении семинаров по повышению квалификации учителей немецкого языка города Костромы и Костромской области и курсов по подготовке модераторов из числа учителей немецкого языка Костромской области.

Создание центров модерации в России осуществлялось в течение ряда лет, начиная с 1994 года. В рамках программ сотрудничества между Министерством школы и переподготовки кадров Федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ) и Министерством общего и профессионального образования России были открыты центры модерации в Барнаульском государственном педагогическом университете, в Институте повышения квалификации при Волгоградском государственном педагогическом университете, в Костромском государственном педагогическом университете, в г. Сергиев-Посад при учебно-методическом центре и в Белгородском государственном университете. [Приложение 1].

В Костроме знакомство с сущностью модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя началось в марте 1994 года на практической конференции по теме «Модерация в системе повышения квалификации учителя в Земле Северный Рейн-Вестфалия», в которой принимали участие с немецкой стороны как представители администрации, так и модераторы. Эта конференция проводилась на базе КГПУ им. Н.А. Некрасова, где и предполагалось апробировать новшество. Наличие в КГПУ им. Н.А. Некрасова специалистов со знанием немецкого языка снимало трудности в общении с немецкими коллегами, способствовало освоению основных положений модерации и практическому внедрению этой формы в отечественную систему повышения квалификации учителя.