Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретические основы практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога 16
1.1 . Теоретико-методологические основы технологизации профессиональной подготовки 16
1.2.Сущностные характеристики практико-ориентированных технологий в профессиональной подготовки 49
1.3 .Коммуникативная культура как социально-педагогический феномен 70
Глава 2.Проблема формирования коммуникативной культуры в теории и практике педагогического образования 102
2.1. Основные психолого-педагогические механизмы функционирования коммуникативной культуры педагога 102
2.2.Рефлексия как системообразующий фактор практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры 186
Глава 3. Технологизация формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного педагогического образования 225
3.1. Принципы реализации практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры 225
3.2.Условия результативности использования практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога 276
Заключение 381
Список литературы 386
Приложение
- Теоретико-методологические основы технологизации профессиональной подготовки
- Основные психолого-педагогические механизмы функционирования коммуникативной культуры педагога
- Принципы реализации практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования в обществе актуализировали культурообразующие функции высшей школы. Со сменой образовательных парадигм, переходом на новые педагогические технологии, ориентированные не на приоритет знаний и исполнение, а на вариативность, индивидуально-творческие формы и методы подготовки специалистов она выступает как институт расширенного воспроизводства и трансляции культуры.
В современных условиях важными характеристиками личности и деятельности педагога являются не только владение информацией, основные технологии обучения и воспитания, но и общая и коммуникативная культура, обеспечивающие выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, обусловливать личностное развитие.
Коммуникативная культура длительное время рассматривалась как совокупность норм, правил, регулирующих процесс общения. Это, безусловно, значимые характеристики, но они не позволяют представить исследуемый феномен во всей противоречивости и многообразии его структурных и функциональных компонентов. Такой подход сохраняет опасность переоценки роли коммуникативной практики и опыта. В решении проблемы формирования коммуникативной культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение педагога как субъекта культуры как носителя рефлексивно — сознательного отношения к миру ценностей в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств. Самореализация личности в педагогической деятельности, выработка на этой основе индивидуально — творческой педагогической системы, постоянное стремление к педагогическому поиску и самосовершенствованию составляют основные
направления формирования коммуникативной культуры, актуализирует проблему формирования коммуникативной культуры педагога.
Базовыми для ее разработки являются исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С Анисимов, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).
Принципиальное значение имеют исследования по теории и практике педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.В. Буткевич, С.Г Вериловский, М.Я. Виленский, Г.Н. Волков, СМ. Годник, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, Л.С Подымова, В.К. Розов, Н.Г. Руденко, В.А. Сластенин, С.Г. Спасибенко, Г.С Сухобская, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и
др)-
В последние годы заметно активизировались исследования в области профессионально - педагогической культуры (В.И Козлачков, И.С Ладенко, И.М. Модель, Г.Н. Соколова, Т.Н. Соломатова и др.). Все они рассматриваются в плане формирования различных видов профессиональной культуры педагога в исследованиях И.Г Безуглова, Е.В.Бондаревской, М.Я. Виленского, В.А. Кан-Калика, А.К. Колесовой, В.В. Краевского, В.В. Лебединского, М.М. Левиной, И.Д. Лушникова, П.П. Матвеева, А.В. Мудрика, Е.И. Наседкиной, Ю.М. Рябова, Е.Г. Силяевой, В.А. Ситарова, В.А. Сластенина, В Э. Тамарина, Д.С. Яковлевой и др.
Исследование проблем педагогической культуры нашло отражение в ряде работ А.В. Борабащикова, И.Ф. Капустина, С.С. Муцинова, а также зарубежных ученых (Берч У., Глимффорд И., Гропле А., Депард А., Киль С, Канаппер Ч. и др.).
Между тем широко развернувшееся в последнее время исследования в области проблем развития высшего образования, подготовки молодых специалистов практически не затронули решения этих проблем в контексте коммуникативной культуры. Научные исследования коммуникативной культуры фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы. Неразработанность концептуальных основ коммуникативной культуры, отсутствие целостной теории ее формирования сдерживают развитие культуротворческих функций педагогической деятельности.
В то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал позволяет обозначить противоречие между потребностями общества в квалифицированных специалистах, отличающихся достаточно высоким уровнем коммуникативно-профессиональной культуры учителя и неразработанностью научно-методических основ ее формирования.
С учетом изложенного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающая эффективность формировании коммуникативной культуры педагога?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессионально- педагогическая культура учителя.
Предмет исследования - практико-ориентированные технологии ее формирования.
Задачи исследования:
обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога;
выявить сущностные характеристики практико-ориентированных технологий коммуникативной культуры педагога;
охарактеризовать социально-педагогический феномен коммуникативной культуры = педагога, ее основные структурные и функциональные компоненты, уровни сформированности и механизмы функционирования;
изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для формирования коммуникативной культуры студентов;
вскрыть и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования коммуникативной культуры студентов.
Ведущая идея исследования: субъектное развитие личности педагога осуществляется в процессе практико-ориентированнои деятельности и присвоения им опыта коммуникативного взаимодействия. Это вытекает из сущности коммуникативной культуры, выступающей интегральным качеством личности педагога - профессионала, условием и предпосылкой педагогической деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетентности и целью профессионального самосовершенствования учителя. Реализация ведущей идеи требует преобразования сложившейся системы профессиональной подготовки педагога, в основу которой должны быть положены аксиологические, технологические и индивидуально — творческие подходы к определению целей, содержания, способов повышения коммуникативной культуры педагога.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что
процесс практико-ориентированных технологий формирования
коммуникативной культуры педагога будет эффективным, если:
практико-ориентированные технологии в системе непрерывного
педагогического образования формируют объективные представления о
многообразии профессиональных и социально- коммуникативных связей
специалиста, проблемном характере его будущей деятельности, соответствующего эмоционально - ценностного опыта;
процесс профессиональной подготовки педагога направлен на присвоение, воспроизводство, создание и развитие опыта коммуникативного взаимодействия;
органически сочетаются общая и коммуникативная культура, где коммуникативная культура выполняет функцию профессионального проецирования общей культуры в сферу педагогической деятельности и общения;
личность включена в инновационную деятельность посредством создания соответствующей культурно-образовательной среды, обеспечивающей раскрытие творческого потенциала личности как субъекта педагогической деятельности и культуры;
осуществляются самореализация и самоопределение личности на основе рефлексивной программы формирования коммуникативной культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимной обусловленности явлений окружающей действительности; о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей объектом развития материальной и духовной культуры. Ведущим методологическим принципом исследования избран культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, технологического и личностно-творческого аспектов и рассматривающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития.
Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в
деятельности (К.А.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Юїимов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).
Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают
труды, раскрывающие философию и методологию образования
(В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов,
В.В.Лебединский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров,
З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); общие закономерности развития
высшей школы (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько,
А.А.Вербицкий, С.М.Годник, С.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов,
А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.Н.Столетов, Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов).
Общетеоретический подход к содержанию и технологии
профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А.М.Арсеньева,
Е.П.Белозерцева, Н.И.Болдырева, Г.А.Бордовского, Ф.Н.Гоноболина,
В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, И.А.Колесниковой,
Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина ,Е.А.Левановой, Н.Д.Левитова, А.И.Мищенко, В.Н.Никитенко, И.Т.Огородникова, Н.А.Петрова, А.И.Пискунова, П.А.Просецкого, В.К.Розова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Л.Ф.Спирина, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова, Н.Е.Щурковой и др.
Выполнен ряд исследований, посвященных анализу отдельных
компонентов профессионально-педагогической культуры учителя:
методологической (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин,
А.Н.Ходусов), нравственно-этической (Е.Н.Богданов, Н.Б.Крылова,
Е.Г.Силяева), технологической (М.М.Левина), духовной (Б.С.Братусь,
Н.Е.Щуркова), информационной (А.П.Ершов, В.М.Минаков), проектной (Л.М.Гурье, А.А.Криулина), физической (МЯ.Виленский) и др.
Проанализированы функциональные возможности педагогической
практики в процессе профессиональной подготовки учителя (Т.Ф.Белоусова,
Л.Н.Блинова, Е.В.Бондаревская, Э.А.Васильева. А.П.Войченко.
В.В.Воробьева, М.И.Гей, И.Л.Данилова, С.И.Кисельгоф, Л.Т.Кикнадзе,
Л.К.Кленевская, И.И.Кондратик, Е.А.Леванова, В.П.Матеюк,
А.И.Нелизовская, В.Н.Родионова, Л.Д.Трепоухова, М.В.Фирсов и др.).
В целом исследование строится в русле разрабатываемой на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета теоретической концепции профессионального педагогического V образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности учителя в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека (Л.П.Буева, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); реализация технологического подхода способствует профессиональному становлению педагога (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский, Г.М. Климова, Е.А.Леванова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин); эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от взаимосвязи всех видов педагогической практики (Е.В.Бондаревская, В.А.Кан-Калик, Н.В.Савин); весь комплекс изучения специальных учебных дисциплин связывается с педагогической практикой через преподавание педагогики и психологии (Н.Н.Кузьмин, В.А.Мельникова, Р.Ю.Хрусталева); формирование коммуникативной і культуры есть процесс профессионального становления студента как субъекта педагогической деятельности.
Методы исследования. Решения поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение независимых характеристик, самооценка и самоанализ); метод экспертных оценок; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно - экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.
База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Калининградский государственный университет, Калининградские филиалы Московского открытого социального университета, Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой, Международной педагогической академии, Балтийский институт экономики и финансов, Калининградский международный гуманитарный институт им. Е.П. Романовой. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете педагогике и психологии Калининградского государственного университета, в педагогическом училище (колледже) и педагогических классах областного педагогического лицея (г. Калининград). Исследованием были охвачены учителя школ, преподаватели вузов и педучилища студенты, учащиеся педучилища и школ, представители администрации.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1998) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1998-2000) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно и
практико-ориентированные технологии, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процесс. Кроме того, были разработана программа спецкурса «Особенности коммуникативной культуры педагога» для студентов - будущих учителей.
Третий этап (2000-2002) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
- коммуникативная культура есть совокупность отношений к миру, другим людям и к себе, которые воспринимаются, осваиваются и воспроизводятся каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с материальным и духовным миром; которые развиваются в деятельности и общении, направленных на формирование ценностей;
исследование сущности и содержания коммуникативной
культуры позволяет квалифицировать ее как интегральное качество личности
педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной
педагогической деятельности, как обобщенный показатель
профессиональной компетентности и как цель профессионального самосовершенствования;
зависимость между коммуникативной культурой и коммуникативной деятельностью обнаруживается в процессе реализации собственно коммуникативного, интерактивного и перцептивного механизмов, что обеспечивает видение и осмысление реалий социума, системных взаимосвязей и воздействий, направленность субъектных
ориентации и творчесісих потенций личности педагога в профессиональной деятельности и межличностных отношениях;
технологизация образования выступает объективным развивающимся процессом, обусловливающим создание условий, способствующих системному отражению содержательных, собственно технологических (процессуальных), эмоционально-ценностных особенностей будущей профессионально-коммуникативной деятельности педагога;
практико-ориентированные технологии обеспечивают переход от дисциплинарной к междисциплинарной организации содержания обучения; от преобладания адаптивной по отношению к креативной форме активности; от разобщенности процессов формирования нравственности и профессионализма к развитию духовности и ответственности как факторов профессиональной компетентности;
рефлексия как системообразующий фактор практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога обеспечивает развитие личности, помогая ей осознавать себя носителем межличностных отношений и создателем собственной стратегии поведения, носящих поливариантный характер своих проявлений;
продуктивное формирование коммуникативной культуры педагога на основе практико-ориентированного подхода обеспечивается посредством реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий: становление личностно-творческой концепции педагогической деятельности; развитие рефлексивной позиции личности в ходе реализации программы формирования коммуникативной культуры; включение личности учителя в инновационную деятельность; становление субъектной позиции в профессиональной коммуникативной деятельности; ориентация на прогрессивный вариант личностно-творческой самореализации; внедрение вариативных форм повышения коммуникативной культуры педагога; взаимообусловленность становления педагогической и
самообразовательной деятельности в условиях профессиональной деятельности.
Наиболее существенные результаты. полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение научной проблемы - формирования коммуникативной культуры педагога на основе практико-ориентированного подхода в исследовании:
определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты коммуникативной культуры педагога.
раскрыты сущность аксиологического, содержательного и технологического компонентов, раскрыты их внутренние связи и зависимости в коммуникативной культуре педагога;
выявлена совокупность основных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования практико-ориентированных технологий в формировании коммуникативной культуры педагога;
введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы категории «практико-ориентированная технология формирования коммуникативной культуры», «уровни сформированности коммуникативной культуры», «механизмы функционирования коммуникативной культуры педагога»;
разработаны и апробированы практико-ориентированные технологии в процессе допрофессиональной и профессиональной подготовки педагога, адекватно воплощающие задачу формирования коммуникативной культуры на основе непрерывного, деятельностно-личностного и индивидуально-творческого подходов к подготовке педагога.
Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и методологии в теорию и методику профессионального педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические
положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, о научном обеспечении подготовки учительских кадров. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения практико-ориентированных технологий подготовки и формирования личности педагога.
Практическая значимость исследования. Полученные в
исследовании результаты обеспечивают повышение эффективности процесса
формирования коммуникативной культуры педагога. Разработана методика
педагогической диагностики и прогнозирования развития основных
механизмов функционирования коммуникативной культуры учителя.
Представленные в диссертации научные идеи правомерно можно
использовать при разработке семинаров, тренингов и других традиционных и
нетрадиционных форм совершенствования коммуникативной культуры
педагогов, а также для подготовки учебных пособий по технологии
педагогической деятельности, педагогической культурологии,
педагогической инноватике и других учебных материалов и рекомендаций. В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, частных методик, педагогической практики. Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, находят применение в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанными с культурологическим подходом, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, его задачам и логике, сочетанием
качественного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Калининградском государственном университете (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), Балтийском институте экономики и финансов, Калининградском филиале Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой, Международном гуманитарном институте им. Е.П. Романовой, Калининградском филиале Международной педагогической академии.
Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры социальной педагогики и управления образованием Калининградского государственного университета, Калининградском педагогическом училище.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Калининградском государственном университете при чтении разработанных автором курсов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета.
Теоретико-методологические основы технологизации профессиональной подготовки
Новая образовательная парадигма отражает потребности человеческой цивилизации на пороге XXI века. Дальнейшее развитие демократии и рыночных отношений, достижение гармонии личности и общества возможно только на базе широкого фундаментального и целостного образования, способного реализовать потребность человека в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни.
Важно создать такую систему образования и такую ее структуру, которые способны постоянно улавливать, отслеживать и нести в среду обучающихся новейшие научные знания, следовательно, речь должна идти не об обеспечении овладения всеми знаниями, ибо в наш век их прирост и обновление приобрели такие быстрые темпы, которые при всем желании не могут позволить человеку их освоить, а об акцентировании внимания на освоении самых существенных, фундаментальных, устойчивых и долгоживущих знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, представленного миром человека и общества, миром человеческой цивилизации и происходящих в них глобальных процессов.
Специфика этой системы образования должна проявляться в том, что она (система) должна быть способна не только вооружать знаниями, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в нашу эпоху формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека. Можно заключить, что необходим переход от принципа "Образование на всю жизнь" к принципу "Образование через всю жизнь".
Осуществляя этот переход, целесообразно опираться на совокупность факторов, обеспечивающих его эффективность (см. Рис.1) [ 245 ].
Следует обратить внимание на чрезвычайно важный аспект, порожденный развитием современного общества. Система образования должна отражать фундаментальные моменты двуединого процесса интеграции и дифференциации знания, возникающих на стыке наук и позволяющих выходить на системный уровень познания действительности, видеть и использовать механизм самоорганизации и саморазвития явлений и процессов. По нашему мнению, важная роль должна отводиться технологическому подходу в процессе профессиональной подготовки.
Сдвиг «точки отсчета» в будущее, необходимый для развития, и осознание, что «будущее строится, а не приходит само», привел к убеждению, что знание - особенно теоретическое, технологическое и прожективное («знание о будущем») - превращается в «стратегический ресурс». В соответствии с этим и «оперативно-тактическое» мышление ныне развертывается в представлениях о том, что в качестве ведущей тенденции выделено технологическое развитие. Речь идет не о развитии технологий, но о развитии общества посредством насыщения его постоянно обновляемыми технологиями разного рода (в широком значении слова «технология», включая сюда «технологии власти», «технологии масс медиа» и т.д.), или, иными словами, перехода к технологическим формам организации социальной жизни. _ Таким образом, в современном понимании развитие есть искусственно-естественный процесс, особого, рода деятельность и практика. В отличии от прогресса, который предполагается идущим «объективно», как бы сам по себе, развитие нуждается в специальной политике и целом ряде обеспечивающих ее подсистем; развитие, образно говоря, начинается с перенесения точки отсчета и оснований в будущее, т.е. в то, чего еще нет.
Основные психолого-педагогические механизмы функционирования коммуникативной культуры педагога
Современная динамика развития социума, осознание человека как высшей социальной ценности: неизбежно выдвигает на первый план весь спектр деятельности по социализации личности. Одним из аспектов социализации может выступать приспособление к культуре общества. При этом средством "социального наследования" выступает коммуникативная культура.
Коммуникативная культура педагога является не только средством, но и условием его собственного развития. Это связано с тем, что общение значимо для него как сфера жизнедеятельности, средство социального развития и основная сфера его профессиональной деятельности.
Очевидно, что коммуникативная культура обусловливает коммуникативную деятельность, которая имеет внешнюю и внутреннюю характеристики. Внешняя характеристика охватывает личностно- и социально-ориентированный уровень проявления, ориентированный на требования общей культуры общества. Внутренняя, психологическая характеристика проявляется в репрезентативности этого процесса — социальной и индивидуально-психологической.
Социальная репрезентативность означает, что коммуникативная деятельность может быть только по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей общающихся.
Таким образом, коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействий людей, наделенных способностями к инициативному общению.
Такая зависимость между коммуникативной культурой и коммуникативной деятельностью позволяет нам определить основные механизмы коммуникативной культуры личности:
- собственно коммуникативный, обеспечивающий обмен информацией;
- интерактивный, регулирующий взаимодействие партнеров в общении;
- перцептивный, организующий взаимовосприятие в общении.
Мы уже касались некоторых сторон этого взгляда, рассмотрим его несколько шире.
Собственно коммуникативный механизм представляет собой систему качеств личности, включающую:
1. творческое мышление (нестандартность, гибкость мышления, в результате чего общение предстает как вид социального творчества);
2. культуру речевого действия (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и четкая аргументация, адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация и, конечно, хорошая дикция);
3. культуру личностной психической самонастройки на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;
4. культуру жестов и пластики движений (самоуправление психофизическим напряжением и расслаблением, деятельная самоактивация и т.д.);
5. культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению;
6. культуру эмоции (как выражение эмоционально-оценочных суждений в общении).
Коммуникативный механизм не возникает на пустом месте, он формируется. Но основу его формирования составляет опыт человеческого общения. Именно он обусловливает коммуникативный потенциал личности.
Коммуникативный потенциал - это единство трех его составляющих:
- коммуникативные способности;
- коммуникативная самостоятельность;
- коммуникативная компетентность.
Способность (в широком смысле) — это свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности.
С.Л. Рубинштейн указывал, на то, что "существенным показателем способностей является высокая количественно-качественная продуктивность человека" [ 209 ].
В структуре коммуникативной способности чаще всего выделяют следующие элементы (по А.А. Кидрону):
1. способность оптимизировать межличностные отношения в микроколлективах;
2. совокупность навыков для восприятия, понимания и оценивания других людей - социальная сензитивность;
3. факторы влиятельности: тактические умения общаться, «техника» общения;
4. некоторые личностные предпосылки коммуникативного потенциала: стабильность «Я - концепции», спонтанность [ 100 1.
Структура коммуникативной способности рассматривается по трем аспектам:
1. личностный
а) личностные (психологические, социальные, физиологические) и общественные предпосылки;
б) навыки и умения общаться;
в) основной вид приспособляемости и стиль поведения;
2. поведенческий
а) способность целенаправленно регулировать:
направленность поведения;
выбор коммуникативной дистанции;
степень вовлеченности в ситуацию;
модальность самовыражения;
б) способность изменять функциональную направленность собственного поведения;
в) способность избегать неадекватно-негативного эмоционального
восприятия партнера по общению и общаться с уверенностью в себе;
3. когнитивно-оценочный определяется набором свойств общения (субъективность, диалогичность, этичность, креативность и др.).
Принципы реализации практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры
Образование в современном мире фактически поставлено на службу технологии. Именно поэтому современные исследования ориентированы на то, чтобы ответить на важный вопрос: какие смысложизненные установки должны измениться в культуре техногенной цивилизации, чтобы выйти на новый виток развития.
Такие социально-культурные перемены-результаты установок в общественном сознании - на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество, все более укореняющихся воззрений на то, что уровень социальности и культурности общества определяется уровнем индивидуальной культуры его членов. Следовательно, цель образования должна быть переориентирована: его культурная функция должна стать примерной, соответствовать новым позитивным тенденциям развития.
По нашему мнению, реализовать данную цель можно только на основе осмысления системы принципов. Это позволит осмыслить проблему практико-ориентированного подхода к процессу формирования коммуникативной культуры в следующих аспектах: во-первых, как расширение пространства для педагогической науки, деятельность которой нацелена на определение долговременных ориентиров развития высшей школы; во-вторых, как возможность теоретического обоснования методов педагогики высшей школы на основе современных подходов, использующих достижения естественных наук и наук о человеке и обществе; в-третьих, как новое поле для реальной индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей гуманизацию высшего образования, приоритета личности в системе общечеловеческих ценностей и, в-четвертых, как ответ педагогики высшей школы прогрессу материальной и технологической культуры современного общества.
В основе системы принципов лежит философский подход к процессу познания, а именно, единство (через взаимосвязь и взаимовлияние) общего и частного. Такая система представлена следующими принципами: единство теоретического и практического, интеграция, накопление и осмысление собственного опыта коммуникативного взаимодействия, моделирование процесса общения, поэтапность, обратная связь и творческая индивидуальность.
Относительно практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога данные принципы могут быть реализованы следующим образом.
Центральная стержневая педагогическая категория-цель образования. Она определяет общую направленность всей системы подготовки специалиста к продуктивной профессиональной и социальной деятельности; предусматривает формирование образованной, воспитанной, культурной, профессионально-компетентной личности. Цель связывает воедино принципы, содержание образования, формы организации, методы и средства подготовки специалиста.
Именно поэтому применительно к практико-ориентированным технологиям формирования коммуникативной культуры мы выделяем принципы накопления и осмысления собственного опыта коммуникативного взаимодействия.
Если говорить конкретнее, речь идет о социально-педагогической компетенции преподавателя, предполагающей его осведомленность в области науки, представителем которой он является, и аккумулированной в учебном предмете; о педагогической компетенции, представляющей собой совокупность знаний и умений структурировать научное и практическое знание в целях решения педагогических задач: о методической компетенции, предполагающей знание методов, их выбор, эффективность применения; о коммуникативной компетентности, представляющей конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыка общения. Она включает в себя общение в учебном процессе и вне его.
Реализация данного принципа предполагает наличие следующих условий:
1. Определение исходных данных:
результаты анализа профессиональной деятельности: широта профиля деятельности; основные компоненты труда; структура педагогических функций; типичные ошибки и затруднения молодых и начинающих преподавателей и др.;
результаты моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе; комплекс задач, заданий и упражнений, необходимых для овладения педагогическими умениями.
2. Определение состава и содержания теоретических знаний, являющихся базовыми для установленного состава практических знаний и обеспечивающих профессиональную мобильность преподавателя и теоретическую обоснованность его действий.
3. Определение состава и содержания педагогических, психологических и других знаний обеспечивающих необходимый уровень эрудированности, педагогической, профессиональной подготовки.
Похожие диссертации на Практико-ориентированные технологии формирования коммуникативной культуры педагога
