Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ ПОДЪЯЗЫКА ФИЗИКИ 11
1.1. Дидактические принципы обучения научному стилю речи, научно-технической терминологии 11
1.2. Определение понятия «термин» в научно-методической литературе 26
1.3. Научно-техническая терминология подъязыка физики в учебниках и учебных пособиях по русскому языку и по физике 45
1.4. Принципы отбора научно-технической терминологии подъязыка физики для составления словаря-минимума 53
1.5. Описание учебного двуязычного словаря-минимума научно-технической терминологии подъязыка физики 61
Выводы 65
Глава II. ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ НАЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ 68
2.1. Особенности китайского языка как причина трудностей в изучении научно-технической терминологии русского языка китайскими учащимися-нефилологами 68
2.2. Пути преодоления трудностей при обучении китайских учащихся научно-технической терминологии подъязыка физики 87
2.3. Разработка комплекса национально-ориентированных упражнений для обучения научно-технической терминологии подъязыка физики 94
2.4. Разработка и описание компьютерной программы по обучению китайских учащихся научно-технической терминологии подъязыка физики 129
Выводы 137
Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОГО КОМПЛЕКСА НАЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ ПОДЪЯЗЫКА ФИЗИКИ 141
3.1. Методологические основы педагогического эксперимента 141
3.2. Организация педагогического эксперимента 143
3.3. Предэкспериментальная проверка уровня обученности в группах 149
3.4. Экспериментальное обучение 158
3.5. Контроль и анализ результатов обученности в экспериментальных и контрольных группах 166
Выводы... ... ... 169
Заключение 170
Литература 174
Изученные учебные пособия и словари 194
Приложения:
Приложение 1
- Дидактические принципы обучения научному стилю речи, научно-технической терминологии
- Особенности китайского языка как причина трудностей в изучении научно-технической терминологии русского языка китайскими учащимися-нефилологами
- Методологические основы педагогического эксперимента
Введение к работе
Подготовка иностранных специалистов инженерных специальностей для зарубежных стран является важным направлением работы вузов России. За последнее десятилетие произошли большие изменения в предвузовскои подготовке иностранных учащихся. Это связано с интернационализацией образования, интеграцией России в европейское образовательное пространство. Изменился контингент обучаемых, большую часть которого в настоящее время составляют китайские учащиеся, изменились профили обучения. Одной из задач обучения на этапе предвузовскои подготовки является подготовка учащихся к учебе на первом курсе вуза совместно с российскими студентами, поэтому учебный процесс организован с учетом будущей специальности учащихся. Профессиональная направленность обучения русскому языку как иностранному является важной задачей, это нашло отражение в «Государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному» первого, второго и третьего уровней владения русским языком как иностранным (2000г.) и «Образовательной программе по русскому языку как иностранному» (2001г.). Данная образовательная программа ориентирована на обучение иностранных граждан, ранее не изучавших русский язык или владеющих русским языком в объеме элементарного и/или базового уровней. Предвузовское обучение соответствует первому сертификационному уровню Государственного образовательного стандарта. Достижение первого сертификационного уровня владения русским языком позволит удовлетворить основные коммуникативные потребности иностранных граждан средствами русского языка в сфере повседневного общения, социально-культурной и учебно-профессиональной сферах общения. Этот уровень обеспечивает необходимую языковую базу для поступления в вузы Российской Федерации, для скорейшей адаптации в условиях новой социо-культурной среды, для общения с носителями русского языка (не только в условиях языковой среды, но и вне ее), для осуществления профессиональной деятельности в коллективах, где русский язык является рабочим языком, для ознакомления с историей и культурой России, национальными традициями русского народа. Профессиональная направленность обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовскои подготовки реализуется в изучении учащимися научного стиля речи в курсе русского языка.
По проблеме обучения научному стилю речи на разных уровнях владения русским языком имеется большое количество исследований (О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, В.И. Максимов, А.А. Амельчонок и др.). Обучение научному стилю речи осуществляется на основе теории обучения русскому языку как неродному (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова (1988); А.И. Сурыгин, 1999 и др.), с
5 учетом межпредметной координации и преемственности этапов обучения. Научный стиль речи является отдельным аспектом обучения русскому языку как иностранному, который закладывает основы языка будущей специальности, что отражено в программе по русскому языку как иностранному (2001). В соответствии с будущей специальностью учащихся обучение научному стилю речи осуществляется по пяти профилям: техническому, естественнонаучному, гуманитарному, экономическому, медико-биологическому.
Темой нашего исследования является национально-ориентированное обучение китайских учащихся инженерных специальностей научно-технической терминологии физики как основе рабочего языка обучения технической специальности. При обучении языку специальности особенно важно знание терминологии, поскольку основным, определяющим компонентом профессионально-языковой компетентности является, по словам О.С. Ахмановой, «владение термином как особой языковой единицей, обусловленной как системой понятий данной области знаний, так и системой языка». Знание терминологии имеет большое значение с точки зрения межпредметной координации, так как повторяемость терминов на занятиях по научному стилю речи в курсе русского языка и на занятиях по общеобразовательным дисциплинам способствует их более прочному усвоению. Обучение терминологии важно с точки зрения преемственности, поскольку одной из задач этапа предвузовской подготовки является подготовка учащихся к обучению на первом курсе вуза совместно с российскими студентами.
Как показало наше исследование, недостаточно освещенной и изученной является проблема обучения научно-технической терминологии отдельных подъязыков (физики, химии, математики и других предметов). Для учащихся инженерных специальностей фундаментальным предметом, изучаемым как на этапе предвузовской подготовки, так и на первом и втором курсах вуза, является физика. Однако, подъязык физики, а главное, терминология физики, практически не являлась предметом отдельного исследования. Таким образом, проблема изучения, отбора и классификации научно-технической терминологии подъязыка физики для включения в обучение научному стилю речи в курсе русского языка является актуальной.
Вместе с тем, овладение учебным материалом этой дисциплины представляет особые трудности для китайских учащихся: грамматический строй изолирующего китайского языка кардинально отличается от флективного русского; в китайском языке отсутствует интернациональная лексика.
Для создания эффективной методики обучения китайских учащихся научно-технической терминологии подъязыка физики необходимо было провести
сравнение научно-технической терминологии в русском и китайском языках в целях обучения - выявить сходства и различия, явления интерференции, создать обучающую компьютерную программу. Эта проблема особенно актуальна, поскольку наибольшие нарекания вызывает успеваемость китайских учащихся, в том числе и обучающихся по техническому профилю, по причине недостаточного уровня владения русским языком и плохого знания научно-технической терминологии изучаемых предметов.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется:
профессиональной направленностью обучения русскому языку, связанной с задачами подготовки иностранных учащихся к учебе на первом курсе вуза;
практическими задачами обучения иностранных учащихся научно-технической терминологии;
недостаточной разработанностью методической системы национально-ориентированных упражнений для обучения китайских учащихся терминологии подъязыка физики в системе обучения на неродном языке.
Объект исследования: процесс обучения научно-технической терминологии подъязыка физики в научном стиле речи.
Предмет исследования: национально-ориентированная методика обучения китайских учащихся научно-технической терминологии подъязыка физики.
Цели исследования:
провести компаративный анализ научно-технической терминологии в русском и китайском языках, выявить трудности усвоения китайскими учащимися научно-технической терминологии подъязыка физики;
создать комплекс научно обоснованных и экспериментально проверенных национально-ориентированных упражнений для обучения китайских учащихся научно-технической терминологии подъязыка физики в научном стиле речи;
составить русско-китайский учебный словарь-минимум научно-технической терминологии подъязыка физики для включения в обучение научному стилю речи на этапе предвузовской подготовки;
разработать компьютерную программу по обучению научно-технической терминологии подъязыка физики в курсе научного стиля речи русского языка.
Гипотеза исследования: эффективность обучения китайских учащихся языку будущей специальности повышается, если процесс обучения осуществляется с учётом:
- данных сопоставления русского и китайского языков при обучении
7 научно-технической терминологии подъязыка физики;
применения комплекса национально-ориентированных упражнений для усвоения научно-технической терминологии подъязыка физики;
использования компьютерной программы обучения научно-технической терминологии подъязыка физики;
междисциплинарной координации и преемственности в обучении научному стилю речи, научно-технической терминологии на этапе предвузовскои подготовки;
использования учебного двуязычного словаря-минимума научно-технической терминологии подъязыка физики на занятиях по научному стилю речи.
Задачи исследования:
изучить пособия по научному стилю речи, пособия по физике для этапа предвузовскои подготовки, словари научно-технической терминологии для отбора и классификации научно-технической терминологии подъязыка физики;
изучить лингвистические и методические исследования по проблеме обучения научному стилю речи, научно-технической терминологии русского языка;
проанализировать научно-техническую терминологию подъязыка физики с учетом междисциплинарной координации и преемственности от этапа предвузовскои подготовки к первому курсу вуза;
отобрать термины подъязыка физики для составления на основе принципов преемственности и междисциплинарной координации учебного терминологического словаря-минимума;
сравнить русскую и китайскую научно-техническую терминологию подъязыка физики, выявить основные лексико-семантические группы;
на основе сравнительного анализа русского и китайского языков выявить специфику национально-ориентированного обучения китайских учащихся научно-технической терминологии подъязыка физики для составления комплекса национально-ориентированных упражнений;
разработать компьютерную программу обучения китайских учащихся научно-технической терминологии подъязыка физики;
проверить в экспериментальном обучении эффективность предложенного комплекса национально-ориентированных упражнений для обучения китайских учащихся технического профиля научно-технической терминологии подъязыка физики.
Методологическую основу исследования составили работы по вопросам профессионального обучения и профессиональной направленности личности
8 (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.Н. Козлов и др.), педагогические исследования по лингво-дидактическим проблемам обучения иностранных учащихся русскому языку как иностранному, языку будущей специальности (О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, А.И. Сурыгин, Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин, Г.И. Кутузова и др.); теории терминологии (К.К. Го-моюнов, О.С. Ахманова, О.Д. Митрофанова, В.В. Морковкин, В.И. Максимов, Ф.П. Сороколетов и др.); теории поэтапного формирования умственных действий (В.П. Беспалько, Э.Ю. Сосенко); теории национально-ориентированной методики (В.Н. Вагнер, М.В. Всеволодова и др.), современных технологий обучения (В.Н. Козлов, В.Н. Михелькевич, Л.И. Полушкина, Э.Г. Азимов, СВ. Фадеев, Т.И. Капитонова и др.). Методы исследования:
теоретический анализ педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования;
наблюдение за деятельностью учащихся и преподавателей в ходе учебного процесса;
изучение и обобщение педагогического опыта;
сравнение русского и китайского языков, учёт данных компаративной лингвистики;
использование методов: анкетирования, беседы, тестирования, опроса учащихся;
проведение экспериментального обучения для проверки предлагаемой методики;
обобщение результатов внедрения разработанного комплекса национально-ориентированных упражнений, учебного двуязычного русско-китайского словаря-минимума научно-технической терминологии подъязыка физики;
применение для анализа исследуемого материала описательного метода;
статистическая обработка полученных в экспериментальном обучении данных.
Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской и учебно-методической работы кафедры русского языка Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. При сопоставлении русской и китайской терминосистем подъязыка физики выявлены сходства и различия, трудности в изучении китайскими учащи-
9 мися научно-технической терминологии.
2. На основе данных сопоставления русской и китайской научно-
технической терминологии подъязыка физики разработана теоретическая осно
ва комплекса национально-ориентированных упражнений для китайских уча
щихся.
3. Сделана попытка разработки модели терминосистем русского и китай
ского языков.
Практическая значимость исследования:
На основе компаративного анализа русского и китайского языков создан и внедрен комплекс национально-ориентированных упражнений для китайских учащихся этапа предвузовской подготовки.
Составлен учебный двуязычный русско-китайский словарь-минимум научно-технической терминологии подъязыка физики для этапа предвузовской подготовки.
Разработана компьютерная программа обучения китайских учащихся' научно-технической терминологии подъязыка физики, направленная на эффек- , тивное усвоение научно-технической терминологии подъязыка физики.
Результаты данного исследования могут быть использованы при составлении словарей, учебных пособий по научному стилю речи, в практической работе с китайскими учащимися.
На защиту выносятся:
Комплекс национально-ориентированных упражнений по обучению китайских учащихся научно-технической терминологии подъязыка физики.
Классификация научно-технических терминов подъязыка физики в сопоставлении с китайским языком.
Двуязычный русско-китайский учебный словарь-минимум научно-технической терминологии подъязыка физики.
Компьютерная программа обучения научно-технической терминологии, разработанная на основе принципов современных технологий обучения и данных сопоставления русской и китайской терминосистем.
Апробация и внедрение работы. Основные положения и промежуточные результаты исследования обсуждались на международных и всероссийских научно-методических и научно-практических конференциях: «Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, 1999), «Традиции и новые тенденции в преподавании и изучении русского языка как иностранного (Герценовские чтения)» (Санкт-Петербург, 2000, 2001), «Международное сотрудничество в образовании» (Санкт-Петербург, 2001, 2002); «Фундаментальные исследования в
10 технических университетах» (Санкт-Петербург, 2000); «Актуальные проблемы преподавания русского языка в техническом вузе» (Санкт-Петербург, 2001,); «Русский язык в современной социокультурной ситуации» (Воронеж, 2001); «Современная русистика: проблемы, пути решения» (Санкт-Петербург, 2002); на заседаниях кафедры русского языка Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Комплекс национально-ориентированных упражнений и учебный словарь-минимум научно-технической терминологии подъязыка физики, разработанные автором, использовались при проведения экспериментального обучения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и шести приложений. Список литературы составляет 212 работ, из них три - на иностранном языке. Список изученных учебных пособий и словарей составляет 11 наименований.
Дидактические принципы обучения научному стилю речи, научно-технической терминологии
В системе предвузовской подготовки иностранных студентов по русскому, языку до 2001 года цели и задачи осуществлялись в соответствии с «Программой по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР» (1984г.). Одной из основных целей являлась допрофессиональная подготовка, которая при обучении русскому языку как иностранному (далее - РКИ) реализовывалась путем изучения научного стиля речи русского языка. Цели, сформулированные в данной программе -формирование коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения, в том числе - овладение общенаучной лексикой и терминологией.
В 2001 году вышла «Образовательная программа по русскому языку как иностранному» [З.И. Есина, А.С. Иванова, Н.И. Соболева и др., 2001]. Согласно данной программе, цели обучения научному стилю речи состоят в понимании и адекватной идентификации коммуникативно-речевых блоков, присутствующих в определенном подстиле. Научный стиль речи является отдельным аспектом в обучении РКИ, в учебном плане на него отводится от четырёх до шести часов в неделю. Как правило, занятия по научному стилю речи ведёт отдельный преподаватель. Цель занятий по научному стилю речи состоит в формировании коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере и предполагает обучение владению общенаучной лексикой, а также терминами и терминологической лексикой соответствующего профиля обучения.
Психологи и дидакты [Г.И. Щукина (1966), Э.И. Моносзон (1986),А.А. Леонтьев (1988), Ю.К. Бабанский (1989), В.Я. Батышев (1999), А.И. Сурыгин (2000) и др.] подчеркивают, что наиболее высокий уровень умственной деятельности и усвоения знаний студентов определяется образованием межсистемных и междисциплинарных связей. В методике преподавания РКИ эта концепция получила свое продолжение в работах методистов В.И. Максимова (1984), Т.И. Дергачевой (1986) и др. Известно, что для усвоения лексической единицы иностранного языка изучающий язык должен использовать эту единицу 10-15 раз в разных ситуациях [Н.И. Гез (1969), Э.Ю. Сосенко (1972) и др.]. Следовательно, преподаватель должен знать, какие лексические единицы и конструкции были введены не только на занятиях по русскому языку, но и на занятиях по другим естественным дисциплинам. Таким образом, «знание преподавателями психолого-дидактических основ использования русского языка как иностранного на занятиях по общеобразовательным дисциплинам способствует успешному усвоению иностранными студентами материала этих дисциплин» [Т.И. Капитонова, Г.И. Кутузова, В.В. Стародуб, 1996, с. 13].
Исследователи [Т.И. Дергачева (1986), Т.И. Капитонова, Г.И. Кутузова, В.В. Стародуб (1996), И.Н. Дегтярева (2001), Г.И. Кутузова (2002), А.Н. Щукин (2002) и др.] отмечают, что оптимальная организация обучения иностранных учащихся на разных этапах предполагает учет принципа межпредметной координации.
Принцип междисциплинарной координации предполагает «согласование тем различных дисциплин с целью исключения их дублирования и формирования в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира» [А.Н. Щукин, 2002, с. 130]. На занятиях по РКИ этот принцип проявляется на предметно-языковом уровне: обучение общеобразовательным дисциплинам ведется с учетом уровня владения языком, а на занятиях по РКИ учащиеся овладевают элементами языка специальности и особенностями , присущими избранной для будущей профессиональной деятельности сферы общения. Реализация принципа междисциплинарной координации в учебном процессе способствует созданию наиболее благоприятных условий для формирования коммуникативной и профессиональной компетентности в рамках избранной студентами специальности. Таким образом, обучение научно-технической терминологии важно с точки зрения междисциплинарной координации, поскольку повторяемость терминов на занятиях по научному стилю ре чи русского языка и на занятиях по физике способствует прочному усвоению терминологии иностранными студентами.
Преемственность в обучении терминологии является важным аспектом организации учебного процесса, поскольку одной из задач обучения на этапе предвузовской подготовки является подготовка студентов к обучению в вузе вместе с российскими студентами. Методисты [Т.И. Капитонова (1979), В.И. Максимов (1984) и др.] отмечают, что осуществление преемственности в обучении языку специальности между подготовительными и основными факультетами позволяет решить такие проблемы, как: отбор и разграничение лексико-грамматического материала по языку специальности по этапам обучения, выделение в самостоятельный раздел программы по научному стилю речи минимума синтаксических конструкций, общенаучной лексики и терминологии, последовательное развитие на основных факультетах принципов и приемов обучения языку специальности с учетом специфики и целей обучения на новом этапе. Соблюдение принципа преемственности обеспечивается включением в учебный процесс на этапе предвузовской подготовки видов занятий, которые существуют в вузе: лекция, практическое занятие, семинар, лабораторная работа; использование новейших ТСО в учебном процессе. Учитывая вышеизложенные положения, проблема отбора словаря-минимума научно-технической терминологии для этапа предвузовской подготовки является актуальной. С принципами междисциплинарной координации и преемственности тесно взаимосвязан принцип единого языкового поля [Т.И. Капитонова, 1979], предусматривающий учет преподавателями русского языка и преподавателями общеобразовательных дисциплин уровня сформиро-ванности языковых и речевых навыков и умений у студентов этапа предвузовской подготовки. Преподаватели общеобразовательных дисциплин обучают учащихся понятийной стороне терминов, в то время как задачей преподавателей русского языка является обучение иностранных учащихся правильному употреблению терминов в речи, и только совместная работа преподавателей русского языка и преподавателей технических дисциплин способствует проч ному усвоению иностранными студентами научно-технической терминологии на русском языке.
Особенности китайского языка как причина трудностей в изучении научно-технической терминологии русского языка китайскими учащимися-нефилологами
Рациональный учет особенностей родного языка учащихся - одно из основных положений методики преподавания иностранных языков. Оно тесно связано с принципом сознательности обучения, отражено в функциональном подходе к описанию явлений языка в целях его преподавания как иностранного и особенно актуально, когда обучение иностранному языку проводится в группе людей одной национальности.
Кардинальные различия русского и китайского языков, относящихся к разным языковым семьям, являются основными причинами трудностей формирования рецептивных и продуктивных речевых навыков китайских учащихся. Поскольку целью нашего исследования является разработка комплекса национально-ориентированных упражнений для обучения китайских учащихся научно-технической терминологии русского языка, представляется целесообразным провести сопоставление русского и китайского языков на фонетическом, морфологическом, словообразовательном, синтаксическом уровнях. Фонетические особенности китайского языка
Основные отличия между системами русского и китайского языков, изложенные, в частности, в работах Н.Н. Короткова (1968), В.К. Тихонова (1999, 2000, 2001, 2002), Чэнь Янмэй (1999), М.Е. Трубчаниновой (2001), Т.В. Горской (2002), В.А. Винокурова (2002) и др. состоят в следующем: «Основной структурной единицей китайского языка является слогознак, в общем случае фиксирующий слово. В звуковой манифестации китайского языка он соответствует слогу, а в графической - иероглифу» [Чэнь Янмэй, 1999, с. 135].
При сравнении фонетических систем описываемых языков выделяется несколько групп: сходные звуки; звуки, характерные только для русского или только для китайского языков; акцентно-ритмические особенности.
Так, в китайском языке отсутствуют корреляция по твёрдости/мягкости, чёткая граница между гласными и согласными; глухость/звонкость не является дифференциальным признаком фонем (все эти характеристики присущи русскому языку). В китайском языке отсутствует противопоставление согласных по звонкости/глухости, согласные звуки китайского языка различаются по смычности/взрывности. Китайской языковой системе не свойственны чередования фонем, широко представленные в русском языке, поэтому слова с чередованиями гласных и согласных представляют трудности для китайских учащихся.
В русском языке количественный состав слога довольно широк, в него может входить от одного до семи звуков, например: а, фаза, трансформатор. При этом последовательность звуков в слоге свободна и разнообразна.
Слог китайского языка характеризуется определенной структурой. Количество звуков в китайском слоге не превышает четырех, и их последовательность строго закономерна. Отсюда - ошибки в произношении русских слов, содержащих стечения согласных, длинных слов.
Китайский язык является слоговым, и в сознании китайца звук неотделим от слога. Закрытых слогов в китайском языке нет, поэтому, при произнесении русских слов, оканчивающихся на согласный, появляется гласный призвук или придыхание. Усвоение фонетической системы русского языка также вызывает у китайских учащихся определенные трудности вследствие различия в артикуляционной базе. Так, например, в китайском языке нет губно-зубного звука /V/, но есть губно-губной /W/, что приводит к ошибкам в речи учащихся. Кроме того, трудности при произношении вызывают такие звуки русского языка, как \Ж\, \Р\. Следовательно, эти звуки необходимо формировать заново.
Китайский слог состоит из двух основных структурных элементов, каждый из которых занимает свое определенное место в слоге: согласная часть — в начале слога (отсюда и название «инициаль»), гласная часть—в конце слога, что дает ей название «финаль». Согласная часть, или инициаль, может быть выражена только одним согласным звуком. Поэтому в китайском языке невозможны группы согласных вроде русских электрон, диффузия. Всего в китайском языке 21 инициаль, из них шесть аффрикат (zh, ch, z, с, j, q) - сложных звуков, представляющих собой сочетание двух элементов: взрывного начала и фрикативного (щелевого) продолжения. В русском языке таких звуков только два — ци ч. Большое количество аффрикат и их высокая частотность придают китайской речи специфичную окраску.
Особо следует отметить, что в основе фонематического противопоставления согласных в китайском языке нередко лежат различительные признаки не такие, как в русском языке. В китайском, например, пары согласных А—р, d—t, g—k противопоставлены по наличию / отсутствию придыхания. Различие по звонкости и глухоспи, характерное для русских б—и, д—т, г—к, в китайском языке отсутствует. В свою очередь, русские, слыша китайские слова с согласными b, d, g, воспринимают их как п, т, к. Характерным является также отсутствие в китайском языке смягчения согласных, что широко представлено в русском языке.
Методологические основы педагогического эксперимента
Одним из методов исследования в педагогике является экспериментальное обучение. Эксперимент в педагогике существенно отличается от экспериментов, которыми оперируют другие науки. Основное отличие заключается в невозможности повторения условий эксперимента. Условия эксперимента в физике, химии и других подобных отраслях знания могут быть воспроизведены без изменения десятки раз. Что касается педагогики, воспроизведение условий педагогического эксперимента является сложнейшей задачей. Каждая группа обучаемых уникальна по составу обучаемых, их начальной подготовке и психологическим характеристикам. Точно так же нельзя найти двух преподавателей, идентично проводящих обучение. Более того, один и тот же преподаватель не может совершенно одинаково провести одно и то же занятие в разных группах, не говоря уже о целом курсе обучения. Вышеприведенные примеры не ограничивают перечень условий обучения, не подлежащих воспроизведению.
При экспериментальном обучении, как правило, исследуется, каким образом изменение того или иного параметра учебного процесса повлияет на результат обучения. Основная сложность заключается в том, что изменения результатов обучения могут быть вызваны не планируемыми изменениями параметров учебного процесса, а другими, посторонними факторами.
Согласно А.АЛеонтьеву [А.А.Леонтьев, 1969], с научной точки зрения необоснованными являются выводы о позитивном влиянии той или иной методики, полученные лишь на основании положительных результатов отдельного эксперимента, так как результаты эти могут быть обусловлены, помимо применяемой методики, другими причинами, оказавшимися в данном случае более значимыми. Такими причинами, например, могут стать: различие физических условий обучения в контрольной и экспериментальной группе, различие в ус тановившемся в ходе обучения эмоционально-личностным контакте с преподавателем в ходе обучения, различие в подготовленности студентов разных групп и т.п.
В случае планирования и проведения педагогического эксперимента одним и тем же преподавателем, осведомленность о том, какая из групп является контрольной, а какая экспериментальной, может невольно привести к приоритетному вниманию преподавателя к проведению учебного процесса в экспериментальной группе.
Соответственно, спорным является вопрос о том, можно ли в педагогике принять как непреложную истину теоретические рассуждения, подтвердившиеся в результате отдельно взятого педагогического эксперимента.
Тем не менее, безусловная польза педагогического эксперимента заключается в создании некого прецедента, результата, который впоследствии может быть перепроверен в других условиях, и на который можно опираться в процессе дальнейших исследований. Практическую значимость педагогического эксперимента создает поддающаяся обобщению работа многих исследователей на протяжении, возможно, значительных промежутков времени.
На основе гипотезы были определены цели и задачи исследования: Цели исследования: проверить в экспериментальном обучении эффективность разработанного в ходе исследования национально-ориентированного комплекса упражнений по обучению китайских студентов этапа предвузовской подготовки научно-технической терминологии подъязыка физики.
Задачи исследования: провести предэкспериментальный срез с целью отбора групп обучаемых с одинаковым уровнем владения русским языком, провести экспериментальное обучение, сравнить результаты обучения в контрольных группах, обучающихся в соответствии с учебным планом по научному стилю речи кафедры русского языка Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета по пособию Т.Е. Аросевой, Л.Г. Роговой, Н.Ф. Сафьяновой (1987), и в экспериментальных группах, обучающихся с использованием комплекса национально-ориентированных упражнений.
На практическом этапе подготовительной работы были подобраны группы испытуемых. Всего было отобрано 10 групп испытуемых, проведена беседа со студентами, был проведен инструктаж преподавателей по методике проведения эксперимента. Затем были определены варьируемые и неварьируемые условия эксперимента (табл. 2). Заканчивается этот период началом нового -подготовкой к проведению предэкспериментального среза. Мы планировали проведение эксперимента в группах с китайскими студентами, изучающими русский язык от нуля.
