Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности
Теоретические подходы к проблеме формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности
Современное состояние проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе высших учебных заведений
1.3. Проектирование модели формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности в высшей школе .
Выводы по главе 1
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах
2.1. Анализ хода и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
2.2. Формирующий эксперимент по формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и педагогические условия формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах
Выводы по главе 2
Заключение
Список использованных источников и литературы
- Современное состояние проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе высших учебных заведений
- Проектирование модели формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности в высшей школе
- Формирующий эксперимент по формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах
- Результаты опытно-экспериментальной работы и педагогические условия формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важных составляющих в системе профессиональной подготовки в вузе будущих педагогов профессионального обучения является их готовность к научно-исследовательской деятельности, открывающей возможности стимулирования и роста творческого потенциала личности. В разработанной в настоящее время Федеральной программе развития образования особо выделено направление «Государственная поддержка научно-исследовательской работы студентов высших учебных заведений и научно-технического творчества учащейся молодежи».
Научно-исследовательская деятельность студентов позволяет наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самореализации личности как педагога профессионального обучения, так и его воспитанника. Несмотря на обширную нормативно-правовую базу в данной области, большое количество теоретических исследований, на деле данному виду деятельности уделяется недостаточно внимания. Нет ответа на вопрос о том, как сформировать готовность студентов к научно-исследовательской деятельности. Процесс исследования индивидуален и является ценностью как в образовательном, так и в личностном смысле, поэтому необходимо совершенствовать подходы к научно-исследовательской работе, для того чтобы сделать его наиболее интересным и продуктивным.
В вузах студенты старших курсов, как правило, сталкиваются с проблемой выполнения научных исследований из-за отсутствия знаний методологии педагогического исследования, поэтому привлекать к научно-исследовательской деятельности студентов нужно в первые годы обучения, что обуславливается множеством аспектов: во-первых, это способствует углубленному изучению фундаментальных наук, развитию навыков работы с научными источниками, умению находить спорные проблемы, требующие своего решения; во-вторых, студенты младших курсов знакомятся с предметом и самостоятельной научной работой в различных направлениях изучаемой дисциплины; в-третьих, это позволяет выявить интерес к исследовательской работе и развивать познавательные и творческие наклонности студентов; в-четвертых, установить более тесное научное общение с преподавателем; в-пятых, продолжить школьные традиции привлечения к научным исследованиям.
Анализ исследований по психолого-педагогическим проблемам организации научно-исследовательской деятельности студентов свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме в педагогической науке и практике.
Так, основам организации научно-исследовательской деятельности посвящены работы Н.М. Борытко, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.А. Сластёнина и др. Специфика исследовательской деятельности студентов, формы и виды сотрудничества преподавателей и студентов анализировались в трудах Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и др. Проблема активизации исследовательской деятельности студентов решалась И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, А.М. Матюшкиным, П.И. Пидкасистым. Вопросы практической организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов изучались П.И. Пидкасистым, В.А. Сластёниным и др. Вопросы научно-исследовательской деятельности в историческом аспекте изучались Г.И. Ибрагимовым, Г.В. Лагуновым, М.Н. Майоровым, Л.М. Митиной и др. Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах С.И. Архангельского, Н.В. Кузьминой, О.И. Митрош, В.А. Сластёнина и др.
В последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных вопросам развития научно-исследовательской деятельности студентов (Ф.Ш. Галлиулина, Е.Ю. Гирфанова, Р.А. Сельдимирова, М.И. Колдина, Т.Е. Климова, В.С. Кузнецова, Е.Ю. Никитина, Т.В. Самодурова и др.).
Вместе с тем следует отметить, что проблема подготовки к научно-исследовательской деятельности будущих педагогов профессионального обучения недостаточно изучена в педагогическом опыте. Во многих исследованиях не придается должного значения проблеме формирования готовности к научно-исследовательской деятельности студентов младших курсов.
Анализ литературы и документов по теме исследования позволил выявить ряд существенных недостатков в процессе формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности:
– содержание и построение учебных планов и программ дисциплин специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» позволяет сформировать исследовательские умения только к выпускному курсу;
– отсутствие в вузах системы поэтапного включения студентов младших курсов в научно-исследовательскую деятельность;
– традиционное привлечение к научно-исследовательской деятельности студентов старших курсах, что делает невозможным сформировать у них прочных умений научно-исследовательской деятельности, и недооценка научно-исследовательского потенциала студентов младших курсов.
Выявленные недостатки позволили сформулировать противоречия между:
– объективными, постоянно возрастающими требованиями общества к повышению качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения, составной частью которого является научно-исследовательская деятельность, и недостаточной готовностью будущих педагогов профессионального обучения к данному виду деятельности;
– необходимостью формирования готовности к научно-исследовательской деятельности студентов младших курсов и отсутствием научно-методического обеспечения этой деятельности;
– требованиями, предъявляемыми к студентам старших курсов в плане участия в научно-исследовательской деятельности, и отсутствием на младших курсах педагогических условий формирования готовности к этой деятельности;
– объективной потребностью формирования у студентов профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности и отсутствием механизма формирования этих компетенций.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы сущность, содержание, структура, педагогические условия и механизмы формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах?
Решение данной проблемы нашло отражение в теме диссертационного исследования: «Формирование готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности».
Цель исследования: повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения путем формирования у них готовности к научно-исследовательской деятельности на младших курсах.
Объект исследования: образовательный процесс высшей профессиональной школы.
Предмет исследования: формирование готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах будет качественно обеспечен, если он выстраивается следующим образом:
– раскрыта структурно-содержательная сущность понятия «готовность будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности» на младших курсах;
– смоделирован процесс формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах на основе взаимосвязи учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, с одной стороны, аудиторной и внеаудиторной научно-исследовательской деятельности, с другой стороны;
– представлено опытно-экспериментальное обоснование критериев оценки сформированности уровней готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах;
– разработан и реализован комплекс психолого-педагогических, организационных, учебно-методических условий, обеспечивающих формирование готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность, определить содержание и структуру понятия «готовность будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности».
2. Проанализировать опыт организации научно-исследовательской работы студентов в вузах и особенности организации научно-исследовательской работы студентов в Пензенской государственной технологической академии.
3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах.
4. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности.
Методологическую основу исследования составляют основные положения системного (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдина), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.) и деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) подходов; фундаментальные положения о человеке, личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); о ценностных ориентациях личности (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, С.В. Кульневич, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.).
Теоретической основой исследования явились:
– фундаментальные идеи классиков философии о сущности человека (Н.А. Бердяев, В. Дильтей, Н.Ф. Фёдоров, М. Шелер и др.);
– философские идеи о природе возникновения и развития ценностей и ценностного мира человека и профессионала (В. Дильтей, А.Б. Невелев, В.И. Плотников, Н.Л. Худякова и др.);
– общая теория развития непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков и др.);
– основные положения о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.А. Сластёнин и др.);
– концепции профессионального становления личности специалиста (В.И. Андреев, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластёнин и др.);
– теории организации и осуществления научно-исследовательской деятельности (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластёнин);
– теории профессиональной готовности педагогов к различным видам педагогической деятельности (Е.П. Белозерцев, Л.В. Кондрашова, А.Г. Мороз и др.);
– теоретические обобщения в области современных педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).
Для достижения поставленной цели и решения задач были использованы следующие методы исследования:
– теоретические методы (анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция, дедукция, моделирование и прогнозирование);
– эмпирические методы исследования (анкетирование, изучение и обобщение положительного педагогического опыта, наблюдение, интервью, тестирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок);
– методы статистической обработки данных эксперимента, количественный и качественный анализ результатов исследования (критерий углового преобразования Фишера, многофункциональный критерий согласия Пирсона).
Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия» (ПГТА). Исследованием были охвачены 140 студентов 1 и 2 курсов специальности 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям)», а также преподаватели кафедр «Педагогика и психология», «Педагогика и психология высшей школы».
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап – подготовительный (2006 – 2007 гг.). Определялась цель, уточнялись предмет и задачи, формулировалась гипотеза исследования. Изучалось состояние проблемы исследования в теории и практике высшего профессионального образования; определялись исходные теоретические позиции исследования; формулировался понятийно-категориальный аппарат исследования.
Второй этап – основной (2007 – 2011 гг.). Разрабатывалась модель формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах. Проводились констатирующий эксперимент и обобщение его результатов. Осуществлялась апробация указанной модели в условиях формирующего эксперимента, обрабатывались экспериментальные данные, проводились анализ и обобщение результатов исследования.
Третий этап – заключительный (2011 – 2013 гг.). Выявлялись и обосновывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах. Систематизировались и обобщались основные результаты исследования, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации. Осуществлялись апробация и внедрение, литературное оформление исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- разработана модель формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах, представляющая взаимодействие учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности с одной стороны; аудиторной и внеаудиторной научно-исследовательской деятельности, с другой стороны;
– определены и охарактеризованы этапы, критерии и уровни формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах;
– выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, необходимые для эффективного процесса формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах: психолого-педагогические, организационные, учебно-методические;
– разработано научно-методическое обеспечение (программы, факультативные курсы, исследовательские задания и др.) для формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– результаты исследования расширяют теорию о личностно-профессиональном развитии студентов младших курсов через формирование готовности к научно-исследовательской деятельности;
– на основе анализа понятия «готовность», представлений о сущности научно-исследовательской деятельности и особенностей профессионально-педагогической деятельности студентов специальности «Профессиональное обучение» сформулировано определение «готовность будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности»;
– научно обоснован процесс формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах в образовательном процессе высшей школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
– представленная в исследовании модель формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах внедрена в образовательный процесс ПГТА и Московского государственного агроинженерного университета (МГАУ) им. В.П. Горячкина;
– разработаны и внедрены в образовательный процесс ПГТА и Московского государственного университета леса (МГУЛ) факультативные курсы «Исследование научных проблем современности» и «Методология и методы педагогического исследования» для студентов, обучающихся по стандартам 2-го поколения, участвующих в эксперименте, который по окончании исследования включен в вариативную часть учебного плана математического и естественно-научного (общенаучного) цикла с 2011 года, разработанного по ФГОС 3 поколения;
– разработан диагностический инструментарий для выявления динамики формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах;
– содержащиеся научные идеи и выводы могут быть положены в основу учебно-методического обеспечения процесса формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности, а также могут найти применение при разработке учебных планов и программ, спецкурсов, спецсеминаров, тренингов.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, опирающихся на системный, компетентностный и деятельностный подходы; разнообразием и валидностью диагностических методик; корректным использованием приемов и методов педагогического эксперимента, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, а также репрезентативностью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного, качественного анализов результатов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; во время выступления на конференциях различного уровня: международных: «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе» (Пенза, 2008 г.); «Молодежь и рынок труда: конкурентоспособность в современных социально-экономических условиях» (Пенза, 2009 г.); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010 г.); «Современная наука: теория и практика» (Ставрополь, 2010 г.), «Новые педагогические технологии» (Москва, 2010 г.), «Наука в современном мире» (Таганрог, 2010 г.), «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2011 г.), «Современные проблемы социально-гуманитарных и юридических дисциплин: вклад молодых ученых в развитие науки» (Краснодар, 2012 г.); «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2012г.); всероссийской «Теоретические прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (Омск, 2011 г.); ежегодных внутривузовских научных конференциях Пензенской государственной технологической академии. Апробация, в том числе, осуществлялась в ходе ежегодных отчетов о работе над диссертационным исследованием на методологических семинарах аспирантов и заседаний кафедры «Педагогика и психология высшей школы».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности – это комплексное состояние личности, включающее положительное мотивационное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, комплекс исследовательских умений и опыт выполнения научно-исследовательской деятельности в различных условиях.
2. Процесс формирования готовности к научно-исследовательской деятельности включает три этапа: организационно-подготовительный, научно-теоретический и научно-практический, которые охватывают три направления: учебно-исследовательская работа студентов, реализуемая в рамках обязательных дисциплин учебного плана; учебно-исследовательская работа студентов, реализуемая в рамках факультативов; научно-исследовательская работа студентов, основанная на самостоятельных исследованиях под научным руководством профессорско-преподавательского состава вуза.
3. Модель формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах включает взаимосвязанные блоки: целевой (цель, принципы и задачи организации процесса формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности в ходе обучения на младших курсах вуза); содержательный (является отображением поэтапного процесса формирования готовности будущего педагога профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах в соответствии с направлениями научно-исследовательской деятельности); операционно-деятельностный (формы, методы и средства формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах); оценочно-результативный (критерии, уровни и показатели оценки профессиональной готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах).
В соответствии с определенными компонентами готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности разработаны одноименные критерии: мотивационный, когнитивный и деятельностный. Выделенные компоненты находят проявление в сформированности профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности:
– мотивационный (наличие осознанных мотивов к учебной деятельности, понимание значимости научно-исследовательской деятельности, наличие потребности в научно-исследовательской деятельности);
– когнитивный (анализ научных источников с профессиональных позиций, сформированность знаний методологии и методов педагогического исследования, представление о логике и структуре научного исследования);
– деятельностный (сформированность умений применять методы педагогического исследования, оформления его результатов и защиты научных положений).
4. Эффективность формирования готовности будущего педагога профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
– психолого-педагогических – гуманистическая направленность отношений научного руководителя и студента; необходимость постоянного совершенствования педагогического мастерства педагогов;
– организационных – создание инфраструктурной поддержки научно-исследовательской работы студентов в вузе; создание информационного обеспечения научных исследований вуза; формирование и реализация системы морального и материального стимулирования научно-исследовательской деятельности студентов; функционирование органов студенческого самоуправления, занимающихся, в том числе, и организацией научно-исследовательской деятельности студентов; предоставление возможности публикации результатов исследований;
– учебно-методических – построение учебного процесса, максимально насыщенного исследовательскими заданиями, направленными на творческий поиск; внедрение в образовательный процесс факультативных курсов; проведение в рамках вуза состязательных организационно-массовых мероприятий, конкурсов (от кафедрального до общевузовского) научно-исследовательского характера.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии (206 наименований) и 15 приложений. Работа содержит 46 таблицы и 9 рисунков.
Современное состояние проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе высших учебных заведений
Основной задачей данного параграфа является анализ научной литературы по проблеме формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности в высшей школе. Для этого рассмотрим основные понятия, используемые в параграфе, следуя логике: деятельность научно-исследовательская деятельность научно-исследовательская деятельность студентов готовность готовность к научно-исследовательской деятельности студентов готовность будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности.
Понятие «деятельность» является одним из основополагающих для гуманитарных наук. Учтем также, что оно является родовым по отношению к таким понятиям, как научная деятельность, исследовательская деятельность и др.
Как научный термин понятие «деятельность» было введено в философию И. Кантом в XVIII в. В гносеологии И. Канта субъект был рассмотрен не как созерцающий внешнюю действительность, а как созидающий формы предметности. И. Кант выдвинул проблему двух начал, руководящих отношением субъекта к объекту – познавательного и нравственного, причем первое определяет формы деятельности и то, что можно назвать ее операционной структурой, а второе – направление, смысл и оценку деятельности [79]. Эти два начала толковались И. Кантом как принципиально различные и взаимно несводимые. Наиболее развитую рационалистическую концепцию деятельности построил Г. Гегель. Он рассматривает деятельность как специфическое человеческое отношение к предметам окружающего мира, как результат "побуждения", благодаря которому создаются предметы, удовлетворяющие человеческие потребности. Однако для великого философа деятельность – прежде всего – чистое мышление, предметность же – лишь момент деградации духа, мышления [56, 131, 186]. Исходное назначение понятия деятельности состоит в выражении объективной связи и взаимодействия человека с внешним миром. Формирование нового знания у человека осуществляется в процессе взаимодействия с окружающим его миром. Владение знанием позволяет предвидеть результаты своей активности, обеспечивает ее целенаправленность.
С точки зрения философии деятельность означает специфическую форму общественно-исторической жизни людей, состоящую в целенаправленном преобразовании ими окружающей действительности. Субъект деятельности может быть групповым (коллективным) или индивидуальным. Осуществляя деятельность, субъект не только изменяет окружающий мир, но и себя, свои возможности, опыт.
Одним из первых в психологию понятие «деятельность» ввел М.Я. Басов в 20-е годы XX века. М.Я. Басов подчеркивал, что понимает под деятельностью «предмет особого значения», такую область, «которая имеет задачи, никакой другой областью не разрешаемые». Он предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, связи между которыми регулируются задачей. М.Я. Басов рассматривал такие виды деятельности, как трудовая, учебная и игровая в их социально-культурной и исторической обусловленности [17, 190].
Деятельность в исследованиях учёных-психологов – это динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности. Деятельность – вид социальной активности, свойственной только человеку и имеющей сознательный, целенаправленный характер [75, 121].
Учёные-педагоги определяют деятельность как «специфическую активную форму взаимодействия человека с окружающей действительностью, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей, включает в себя цель, средства, результат и процесс познания» [66, с. 181; 148, с. 144].
Рассмотрим подробнее саму категорию «деятельность» как основу деятельностного компонента в личностно-деятельностном подходе.
Основы деятельностного подхода были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения [2, 6, 41, 96, 97, 158, 159].
С.Л. Рубинштейн еще в 1922 г. сформулировал принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из основополагающих в традиционной советской психологии. Согласно этому принципу, «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть: направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. ...В творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь — если есть путь для создания большой личности: большая работа над большим творением. Личность тем значительнее, чем больше ее сфера действия, тот мир, в котором она живет...» [150].
Таким образом, С.Л. Рубинштейн выдвигал и обосновывал принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика человека не только проявляется, но и формируется в деятельности, а какой-либо вид деятельности может формироваться только в деятельности данного вида [158, 159]. Например, в ракурсе нашей проблемы научно-исследовательская деятельность обучаемого определяется в результате выполнения им посильных исследований в рамках учебных занятий.
А.Н. Леонтьев, являясь основоположником деятельностного подхода, утверждал, что деятельность «не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие». А.Н. Леонтьев отмечал, что деятельность как психологическая категория может выступать двояко: «первично – в своем независимом существовании, как подчиняющая себе и преобразующая деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может» [96, с. 84]. Мы полностью согласны с мнением ученых в том, что деятельность не может выступать лишь как реактивное отражение действительности, она проявляется также через внутренние побуждения и потребности индивида, через его волевые проявления.
Таким образом, детально теория деятельности была разработана А.Н. Леонтьевым, который выделяет следующие структурные компоненты данного понятия: потребность, мотив, цель, задачи, способы и средства, операции и отдельные действия, результат. Кроме того, А.Н. Леонтьев акцентирует внимание на том, что деятельность имеет «кольцевую структуру» и в процессе всякой деятельности осуществляется «двойной переход: переход «предмет – процесс деятельности» и переход «деятельность и ее субъективный продукт» [96, с. 86]. Основываясь на данном мнении, мы считаем возможным выделить в качестве структурных компонентов деятельности следующие: побуждение, потребность, мотив, цель, программы деятельности, принятие решения, результат, проверка достигнутого результата.
Проектирование модели формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности в высшей школе
Анализ работ ученых в области высшего профессионального образования (Г.Н. Жуков, М.И. Колдина, Р.А. Сельдемирова и др.), а также инновационной образовательной практики позволил выделить и обосновать следующие принципы организации процесса формирования готовности студентов специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» к научно-исследовательской деятельности: принцип системности, принцип научности, обучающе-исследовательский принцип, принцип сознательности и активности обучающихся, принцип целостности образовательного процесса и принцип инновационности. Охарактеризуем названные принципы подробнее.
1. Принцип системности (В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.) – основополагающий принцип построения, который предполагает, что каждое явление (процесс, объект) рассматривается и оценивается во взаимосвязи с другими процессами и объектами как единое целое, а не совокупность его отдельных частей.
Данный принцип применительно к нашему исследованию предполагает рассмотрение процесса формирования готовности к научно-исследовательской деятельности в целостности: процесс формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности как объект, явление, как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, как определенную ценность и целостность. 2. Принцип научности обучения (впервые сформулирован М.Н. Скаткиным в 1950 г. [74]) предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития [34, 140]. Принцип научности раскрывает неразрывную связь развития объективного мира и процесса его отображения в научных концепциях и теориях, обосновывает наукоемкость учебных дисциплин, устанавливая связи с основными направлениями социально-экономического развития. Данный принцип обеспечивает процесс формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности с опорой на научные знания. Научность подразумевает создание у студентов представлений об общих методах научного познания, показ закономерностей процесса познания. На основании данного принципа при освоении студентами профессиональной информации происходит установление связей с научной прогностикой и систематическая переоценка научных накоплений. 3. Обучающе-исследовательский принцип. Суть принципа заключается в вовлечении студентов в активную познавательную деятельность, в «переориентации учебного процесса на развитие творческого потенциала личности, воспитание культуры мышления, овладение методологией науки и, в конечном итоге, на подготовку специалиста, способного находить пути решения проблем, возникающих в профессионально-производственной и научной сфере» (В.И. Дынич, А.И. Лесникович, Л.Н. Тихонов и др., 1998). Данный принцип предполагает формирование у студентов исследовательских умений, аналитического характера мышления, творческого подхода к решению разнообразных задач, умения работать в коллективе в процессе изучения программного материала дисциплины, а не только при решении конкретной исследовательской задачи, как это предполагается при проведении научно-исследовательской работы.
Мы основываемся на обучающе-исследовательский принцип, который реализуется при организации учебного процесса, через информационные и компьютерные обучающие технологии, активные формы и методы обучения: деловые игры, круглые столы и др.
4. Принцип сознательности и активности обучающихся является объективным законом эффективного обучения, выражающим успешность последнего в зависимости от осознанной активности обучающегося в процессе этого обучения. Известный философ Э.В. Ильенков [76] обращал внимание на то, что в процессе обучения мы часто формируем знания, но при этом они не способствуют развитию мыслительной деятельности, а именно это должно быть главным: «Мышление и есть реально функционирующее знание». На это же обращает внимание и В.В. Давыдов в работе «Виды обобщения в обучении» [51, 52]. Он подчеркивает, что в процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств. Согласно данному принципу обучение эффективно тогда, когда студенты осуществляют переход из позиции объекта в позицию субъекта деятельности, проявляют познавательную активность, развивают свою самостоятельность, самоуправление и творчество. В результате студенты осознают цели учения, планируют и организуют свою научно-исследовательскую деятельность, проявляют интерес к исследовательским заданиям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Активности и сознательности в учении можно добиться, если организовать процесс обучения с применением активных методов обучения, интерактивных технологий обучения в сочетании с развитием инициативы и самостоятельности студентов, что способствует совершенствованию исследовательских компетенций студентов.
Формирующий эксперимент по формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах
Сопоставление количественных данных, представленных в таблицах, свидетельствует о том, что у студентов экспериментальной группы готовность к научно-исследовательской деятельности сформирована на достоверно более высоком уровне.
Таким образом, проведенный количественный и качественный анализ результатов формирующего эксперимента, подкрепленный их математико-статистической обработкой, показывает положительную динамику в развитии каждого компонента готовности к научно-исследовательской деятельности у студентов ЭГ.
Эффективному внедрению модели процесса формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах способствуют педагогические условия.
В современной педагогической и психологической литературе категория «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка», что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы. П.Ф. Каптерев, В.И. Андреев, Н.М. Борытко, И.В. Яковлева определяют педагогические условия как внешнее обстоятельство, оказывающее влияние на протекание педагогического процесса, сознательно сконструированного педагогом и предполагающего достижение результата [199, с. 54]. И.В. Яковлева обращает внимание на комплексный характер педагогических условий и рассматривает их как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, которые обеспечивают достижение студентами профессионально-творческого уровня деятельности [199, с. 202]. Педагогическая трактовка данной категории представлена в работах В.И. Андреева, который рассматривает условие как целенаправленный отбор, конструирование и применение элементов содержания, методов обучения и воспитания для дидактических целей [6].
Под педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах, мы понимаем совокупность внешних и внутренних обстоятельств образовательного процесса, от реализации которых зависит процесс формирования профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности. В результате мы предположили, что процесс формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах будет более успешным, если реализовать следующие педагогические условия. 1. Психолого-педагогические: – гуманистическая направленность отношений научного руководителя и студента; – необходимость постоянного совершенствования педагогического мастерства педагогов. 2. Организационные: – создание инфраструктурной поддержки научно-исследовательской работы студентов в вузе; – создание информационного обеспечения научных исследований вуза; – осуществление системы морального и материального стимулирования научно-исследовательской деятельности студентов; – функционирование органов студенческого самоуправления, занимающихся, в том числе, и организацией научно-исследовательской деятельности студентов; – предоставление возможности публикации результатов исследований. 3. Учебно-методические: – построение учебного процесса, максимально насыщенного исследовательскими заданиями; – внедрение в образовательный процесс факультативных курсов. – проведение в рамках вуза состязательных организационно-массовых мероприятий, конкурсов (от кафедрального до вузовского) научно-исследовательского характера.
Согласно Е.В. Коротаевой, «в образовательной деятельности личность педагога была и остается тем уникальным фактором, без которого невозможно достижение успеха» [81]. Прежде всего необходимо, чтобы у педагога (преподавателя) наряду с достаточной профессиональной подготовкой (объем знаний, знание методики своего предмета и т.д.), с высоким уровнем самопринятия, адекватной самооценкой присутствовала ярко выраженная гуманистическая направленность. Гуманистическая направленность преподавателя к обучающемуся как к главной цели педагогического процесса, как к равноправному партнеру по учебно-воспитательной деятельности выражается в доверительном, диалогическом общении со студентами, в уважительном отношении к их жизненному опыту, их мировоззренческих установкам.
Согласно К. Роджерсу, существует три необходимых и достаточных субъективных условия гуманистической психотерапии, которые, по его мнению, тождественно могут быть перенесены на педагогическую деятельность. Это, во-первых, эмпатия, понимание, сопереживание и адекватное принятие воспитанника таким, каков он есть; во-вторых, безусловное позитивное отношение к обучающемуся – внутренняя уверенность педагога в возможностях и способностях каждого студента; в-третьих, искренность или открытость педагога своим собственным мыслям и переживаниям, способность искренне выражать и транслировать их в межличностном общении с обучающимися. При отсутствии у педагога хотя бы одного из этих личных качеств, которые в данном контексте выступают как профессиональные, не может быть искреннего самораскрытия и принятия обучающимся со стороны педагога помощи в научной деятельности. Совместная деятельность и общение ученого со студентами в процессе конкретного исследования способствуют индивидуализации образовательного процесса. Кроме того, в творческом сотрудничестве педагога и студента реализуется естественное влияние личности ученого-педагога на формирование личности будущего специалиста. Профессорско-преподавательский состав академии обладает высоким творческим потенциалом, способен профессионально решать проблемы подготовки компетентных специалистов в соответствии с потребностями и запросами личности и социально-экономической сферы региона. ПГТА находится в первой лиге вузов России по критерию качества подготовки выпускников в области IT-технологий, машиностроения и экономики.
Многофункциональность образовательного комплекса ПГТА обеспечивается различными формами интеграции образования, науки, производства и социальной сферы. Основной целью научно-исследовательской деятельности является развитие научно-технического и образовательного потенциала академии как базы подготовки специалистов различного уровня квалификации. Центр инноваций академии координирует подготовку инновационных проектов в области информационных технологий, систем управления, автоматизированного и автоматического проектирования. В образовательном комплексе реализуется система научной деятельности от получения патентов до внедрения в производство промышленных образцов.
Результаты опытно-экспериментальной работы и педагогические условия формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности на младших курсах
Задание. Данное задание выполняется с помощью применения метода проекта. Разбейтесь на пары, разработайте проект-урок по общей и профессиональной педагогике, для этого используйте алгоритм построения урока. Конспект оформите письменно.
С критериями оценивания учащиеся знакомятся заранее, в самом начале работы над проектом. Более того, они могут сами предложить какие-либо дополнительные показатели. Показатели оценивания являются своего рода инструкцией при работе над проектом. Кроме того, зная заранее, как именно его работа будет оцениваться, автор проекта может, улучшая отдельные характеристики своего проекта, повысить свой результат или, не имея такой возможности, быть готовым к более низкой оценке. В любом случае структура полученного балла будет понятна учащемуся.
Этапы планирования урока и подготовки к нему педагога. 1. Разработка системы уроков по теме или разделу. 2. Определение образовательно-воспитательно-развивающих задач урока на основе программы, методических пособий и дополнительной литературы. 3. Отбор оптимального содержания материала урока, расчленение его на ряд законченных в смысловом отношении блоков, частей, выделение опорных знаний, дидактическая обработка. 4. Выделение главного материала, который ученик должен понять и запомнить на уроке. 5. Разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов и приемов обучения на нем. 6. Нахождение связей данного материала с другими предметами и использование этих связей при изучении нового материала и при формировании новых знаний и умений учащихся. Этапы урока: 1) изучение нового материала; 2) закрепление пройденного; 3) контроль и оценка знаний учащихся; 4) домашнее задание; 5) обобщение и систематизация знаний.
Данное задание способствует формированию знаний и умений использовать закономерности целостного образовательного процесса, владений личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания; технологиями развития личности обучаемого в образовательном процессе. Что в свою очередь формирует ПК-2.
Модуль 18. Проектирование педагогических ситуаций. Задание: Спрогнозируйте дальнейшее развитие ситуации и предложите свой вариант предъявления педагогических требований или способов выхода из предложенной педагогической ситуации.
1. Между учителем и сильными учениками сформировался стиль общения, который отличается от стиля общения со средними и слабыми учениками. Так, например, средним ученикам отводится меньше времени на ответ, чем сильным ученикам. На менее точные ответы средних учеников учитель реагирует замечаниями, комментариями, если ученик отвечает неоднозначно, учитель прерывает его. А для сильных учеников создаются более благоприятные условия, тогда как для слабых, напротив, условия, повышающие вероятность неудач. К каким последствиям приведёт такое взаимоотношение? Как решить данную ситуацию? 2. Как-то мать одного ученика пригласила классного руководителя на дачу. Коля с Наташей вскапывали землю.
Крепкий крутоплечий Коля был уже в конце своего участка. Его миниатюрная сестра – где-то на середине. И померк для нее вежливый, предупредительный Коля. Проанализируйте ситуацию. Что насторожило классного руководителя? Каковы просчеты в организации воспитания детей в этой семье? 3. Один из учеников сел на парту спиной к учителю. На просьбы сесть на место он не реагирует. Класс тихо хихикает. Мальчик явно собой гордится. 4. Начало урока. Учитель, не добившись тишины в классе, отправляет старосту за директором. Такая ситуация происходит неоднократно. Каковы последствия такого поведения учителя и существует ли альтернативные варианты действий?
Задание. Проведите анализ ситуаций с альтернативным исходом, ответьте на следующие вопросы: Какая педагогическая задача решалась? В какой из представленных версий это было наиболее удачно реализовано? Как на жизнедеятельности группы может повлиять тот и другой вариант действий педагога? Каким образом это связано с психологическим климатом группы?
Ситуация № 1. Звонок еще не прозвенел, но один из учеников, закончивший сложную лабораторную работу, от радости, что справился с заданием и от предвкушения перемены, громко запел, раздался хохот, быстро смолкнувший в напряженном ожидании реакции педагога.
А. Учитель, грозно посмотрев на учеников, произносит: «Это что такое?! Разве уже был звонок? Это кто тренирует свои голосовые связки?» Все втягивают головы в плечи, кто с жалостью, а кто насмешливо поглядывает на виновника нарушения порядка, который смущен и агрессивен одновременно: «А что я такого сделал? Уже и спеть нельзя».
Б. Другой учитель в такой же ситуации заметил: «Вот будущий солист Большого театра», и все по-доброму улыбнулись, «герой» смущен, но не обижен. В классе восстановлен желанный порядок, но атмосфера явно потеплела. За счет чего?
Данное задание способствует формированию знаний и умений использовать закономерности целостного образовательного процесса, методы педагогического исследования, владений личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания. Что в свою очередь формирует ПК- 1, ПК-2.
