Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема качества профессионального образования: теоретические предпосылки исследования 10
1. Проблема качества подготовки специалиста в теории и практике профессионального образования требования производства, методологические и методические основания решения проблемы 10
2. Обеспечение непрерывности в современных условиях развития профессионального образования 36
3. Особенности интегрированной подготовки студентов в системе непрерывного образования «техникум - вуз - производство» 57
Выводы по первой главе 65
Глава II. Условия и средства обеспечения качества подготовки студентов в интегрированной системе «техникум - вуз - производство» 67
1. Модель управления качеством подготовки специалиста в интегрированной системе «техникум - вуз - производство» 67
2. Пути интеграции обучения с производством как основа обеспечения качества подготовки специалиста 89
3. Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов по проверке путей обеспечения качества 107
Выводы по второй главе 125
Заключение 127
Список литературы 130
Приложения 152
- Проблема качества подготовки специалиста в теории и практике профессионального образования требования производства, методологические и методические основания решения проблемы
- Обеспечение непрерывности в современных условиях развития профессионального образования
- Модель управления качеством подготовки специалиста в интегрированной системе «техникум - вуз - производство»
Введение к работе
Процесе развития социально-экономических отношений, происходящий в современной России, определяет новые требования к образованности специалистов различного уровня. Проблема подготовки специалиста в системе профессионального образования на высоком уровне качества рассматривается и на уровне межгосударственного взаимодействия стран большой восьмерки, в результате чего были подписаны и реализуются в образовании Европейских стран и России требования Болонской декларации и Копенгагенских соглашений. Происходящее в этой связи изменение образовательной парадигмы, связано с усилением внимания к качеству образовательного процесса на всех уровнях - начального, среднего и высшего профессионального образования.
В этой связи наибольшую популярность получают исследования, посвященные проблеме обеспечения качества подготовки специалиста на основе подходов, сложившихся в мировой практике и отраженных в Международных стандартах качества ISO 9000 и TQM (Total Quality Management). Отечественный опыт также связан и с применением рейтинговых и тестовых форм оценки учебно-воспитательного процесса в учреждениях профессионального образования.
По данной проблеме в настоящее время имеется большое число публикаций. Большое внимание к проблеме качества в подготовке специалиста было уделено отечественными учеными В.И.Байденко, И.А.Зимней, А.А.Вербицким, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, Ю.Г.Татуром, В.Д. Шадриковым и др. В зарубежных исследованиях проблема получила отражение в работах А.Стуф, Р Мартенса, У.Клемент, Р.Арнольда, М.Кунцман, Б.Хене,С.Тиманн, С.Адам, Г.Влуменштейн, Г.Шмидт, Б.Мэнсфилд. Подготовка специалиста в системе среднего и высшего профессионального образования с позиций обеспечения качества также была освещена отечественными учеными П.Ф.Анисимовым, А.Л.Денисовой,
4 А.А.Крамаренко, С.В.Линовским, Т.А.Мирошниковой, Г.И Ибрагимовым., В.Ю.Переверзевым, АЛ.Савельевым, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, Т.В.Сильченко, В.В.Тимофеевым, В.А.Тихомировым, С.А.Шикуновым, С.Н.Широбоковым, и др.
Особое значение в контексте качества подготовки специалиста имеет создаваемая в отечественном профессиональном образовании система многоуровневого интегрированного образования, по сути, позволяющая учесть потребности рынка труда в специалистах и интересы личности студентов в выборе индивидуальной траектории своего профессионального образования. В соответствии с задачами реализации Национальных проектов в области образования многие учреждения начального и среднего профессионального образования передаются в ведение регионов и проходят этапы реорганизации и интеграции с учреждениями высшего образования, формируя университетские комплексы, позволяющие на различных уровнях профессионального образования обеспечивать качественную подготовку выпускника.
Вместе с тем, проведенный нами анализ основных подходов, посвященных проблеме обеспечения качества подготовки современного специалиста в системе многоуровневого профессионального образования, позволяет сделать вывод о том, что проблема разработки путей и средств обеспечения качества подготовки специалиста в деятельности таких учреждений остается не разработанной и требует анализа с позиций теоретического обоснования и поиска практических решений.
Противоречие, возникающее между потребностью практики в обеспечении необходимого качества подготовки современного выпускника в интегрированной системе профессиональной подготовки, и не разработанностью путей его обеспечения в условиях «техникум - вуз -производство», определило проблему исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать для обеспечения качества
5 подготовки специалиста в современной интегрированной системе профессионального образования?
Решение этой проблемы определило цель исследования: разработать организационно-педагогические условия обеспечения качества подготовки специалиста в интегрированной системе «техникум - вуз - производство».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалиста в системе интегрированного профессионального образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения качества подготовки специалиста в интегрированной системе профессионального образования «техникум - вуз - производство».
Гипотеза исследования. В системе многоуровневой интегрированной профессиональной подготовки специалиста существующая система профессионального образования сможет обеспечить сочетание требований рынка труда, интересов студента и возможностей учебного заведения с целью обеспечения качества подготовки, если:
учреждение профессионального образования способно обеспечить студентам возможность выбора индивидуальной траектории профессионального образования;
выбор студентами направлений подготовки учитывает потребности рынка труда, требования к качеству профессионального образования и возможности выпускника к самореализации;
теоретически обоснована модель управления качеством подготовки специалиста в интегрированной системе профессионального образования;
обеспечивается мониторинг качества подготовки специалиста в учебно-воспитательном процессе учебного заведения;
проводится анализ адаптации выпускников различного уровня профессиональной подготовки на рынке труда.
Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:
Выявить возможности интегрированных систем профессионального образования в обеспечениии качества подготовки выпускника в соответсвии с требованиями рынка труда и интересами личности студентов.
Проанализировать опыт вузов по организации интегрированных систем профессиональной подготовки специалистов.
Разработать модель управления качеством подготовки специалиста в интегрированной системе профессионального образования.
Разработать и экспериментально проверить эффективность формирования и реализации модели управления качеством подготовки выпускников.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме качества образования; классификация, сравнение, обобщение; ретроспективный анализ собственного опыта, анализ нормативно-методических документов по вопросам профессионального образования;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение опыта, концептуальные обоснования и анализ педагогической практики;
педагогический эксперимент: работа по разработанным материалам и методическим рекомендациям для преподавателей по проведению элективных курсов.
Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностнои сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного, деятельностного, компетентностного подходов к формированию личности специалиста; Концепция модернизации Российского образования до 2010года, концепция непрерывного профессионального образования,
7 концепция повышения качества образования.
Исследование осуществлялась в три этапа:
Первый этап (2001-2003 гг.) - подготовительно-поисковый, в процессе которого изучались теоретические источники по проблеме исследования, нормативно-правовые акты, программно-методические материалы и отчеты социологических исследований по проблемам качества подготовки специалистов; изучался опыт деятельности учреждений высшего профессионального образования по вопросам интегрированных форм профессиональной подготовки. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.
Второй этап (2003-2005 гг.) - адаптивно-практический или процесс опытно-поисковой работы в результате которого выявлено состояние проблемы в практике, проведен анализ и уточнены основные направления деятельности многоуровнего учреждения профессионального образования.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов исследования, рекомендации по построению работы по обеспечению качества подготовки в соответствии с определенными путями и средствами разработки и реализации разработанной модели. Оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены особенности формирования интегрированных систем профессионального образования «техникум - вуз - производство».
Обоснованы условия и средства обеспечения качества профессионального образования в интегрированных многоуровневых системах «техникум - вуз - производство».
Раскрыты условия, предусматривающие формирование мотивации студентов, заинтересованных в качестве профессиональной готовности к адаптации на рынке труда.
8 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методического обоснования подготовки специалиста на основе формирования интегрированных многоуровневых систем профессионального образования;
выявлены пути взаимодействия на основе мониторинга всех уровней профессионального образования от учебно-воспитательной работы до процесса адаптации на производстве, направленных на повышение качества подготовки специалистов в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические материалы позволяют обеспечивать повышение качества профессиональной подготовки студентов в работе учреждений профессионального образования различных уровней. Представленные в диссертации материалы могут быть использованы при разработке и реализации различных моделей взаимодействия всех уровней подготовки в соответствие с потребностями рынка, требований профессии и интересов студентов.
Положения, выносимые на защиту:
Особенности интегрированной многоуровневой подготовки студентов в системе «техникум - вуз - производство» определяются свойствами профессиональной и образовательной среды региона. Сложившаяся в последние годы оторванность производства от системы подготовки специалиста может быть преодолена созданием интегрированных образовательных систем, способных сформировать единую образовательную и профессиональную среду, понятную для работодателя и студента.
Модель управления подготовки специалиста в интегрированной системе «техникум - вуз - производство» должна базироваться на построении не только внешних систем оценки деятельности студентов и образовательного учреждения, но и на формировании внутренних
9
механизмов обеспечения качества во взаимодействии студентов,
преподавателей и производства.
3. Качество подготовки специалиста в интегрированной системе
профессионального образования определяется рядом педагогических
условий, отражающих: формирование мотивации на качество
образовательного процесса всех элементов интегрированной системы;
ориентация каждого уровня профессионального образования на
достижение студентами реальных профессиональных задач
современного производства; отражение объема подготавливаемых
выпускников реальной потребности не рынка труда вообще, а
реального производства, гарантирующего достойную
профессиональную деятельность выпускнику и т.д.. Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования.
Опытно-экспериментальной базой являлся филиал «Севмашвтуз» ГОУ ВПО «Санкт-Петербургского государственного морского технического университета» в г. Северодвинске.
Апробация результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр и Ученом совете Севмашвтуза, а также кафедре психолого-педагогических дисциплин Московского государственного индустриального университета, конференциях аспирантов и совещаниях по вопросам развития профессионального образования, проводимых в МГИУ, а также результаты обсуждались на Всероссийском совещании - семинаре, научно-методической и научно-практических конференциях.
Проблема качества подготовки специалиста в теории и практике профессионального образования требования производства, методологические и методические основания решения проблемы
Переход российской экономики на рыночные рельсы привел все субъекты хозяйственной деятельности в принципиально новые условия функционирования. Будучи связанными новыми обязательствами и получив целый ряд новых свобод, далеко не все предприятия и организации смогли успешно приспособиться к новым экономическим условиям. Но утверждать, что становление и формирование развитой рыночной экономики коснулось лишь отраслей материального производства, принципиально не верно. Бюджетная сфера в свою очередь является неотъемлемым звеном экономической системы страны, а это значит, что развивающиеся рыночные процессы оказывают прямое влияние на состояние всех ее составляющих, включая и систему профессионального образования. Необходимо также отметить, что образовательная деятельность, в отличие от других отраслей экономики, является наиболее специфичной. Главная особенность ее в том, что основной целью работы учреждения профессионального образования является выполнение социального заказа (подготовка специалистов), а получение доходов от внебюджетных операций и формирование прибыли выступает скорее единственной вспомогательной функцией, позволяющей образовательному учреждению в рыночных условиях обеспечить нормальное осуществление своих первоочередных задач.
Задача образовательных учреждений в современных условиях заключается в удовлетворении фактических потребностей рынка в профессиональных кадрах. Если иметь в виду, что любой специалист призван создавать конкурентоспособные изделия, то они должны соответствовать определенным нормам качества. Качество специалиста обусловливает возможность его использования, удовлетворяющую определенным требованиям потребителя.
Отличительной особенностью развития образования в мире в настоящее время является повышенное внимание к проблемам его качества и эффективности. Образование становится стратегической областью, а его качество национальным достоянием. «Включение России в Болонский процесс актуализирует задачу обеспечения качества профессионального образования, определяя курс на «европейское измерение» и провозглашая его обязательным элементом нового образовательного порядка» (56).
Качество образования сочетает в себе социально-экономические и культурно-личностные аспекты. Качество образования - это не только «определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигли обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» (90), но и совокупность характеристик результатов образования, которые способны удовлетворить потребности общества, а главное отвечать требованиям заказчиков на образование.
Образовательные учреждения ориентируется в своем развитии в основном на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. Показателями качественной подготовки специалиста можно принять два основных интегральных критерия:
1) количество времени, необходимое выпускнику - будущему специалисту для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью;
2) количество смежных специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение.
В настоящее время одной из задач современной образовательной системы является задача подготовки компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста.
Несмотря на то, что в отечественном образовании имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов оценки качества профессиональной подготовки, данную проблему в современных условиях нельзя считать разрешенной.
Конкурентоспособность специалиста-выпускника может рассматриваться как интегральный показатель качества подготовки в том случае, если:
определены основные направления оценки качества подготовки специалиста в мировом образовательном опыте;
найдена адекватная целям и задачам оценивания технология взаимодействия в системе "преподаватель - студент";
разработаны конкретные пути использования новой модели оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста.
диагностические методики оценивания качества подготовки представлены двумя группами: 1) оценка профессиональной компетентности на основе квалификационного стандарта; 2) оценка профессиональной компетентности будущего специалиста как личности.
Обеспечение непрерывности в современных условиях развития профессионального образования
На современном этапе развития производства в условиях рыночной экономики возникли противоречия между содержанием профессионального образования и требованиями, предъявляемыми промышленностью, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности техника и инженера. Для решения данной проблемы система профессионального образования должна строиться на принципах непрерывности, преемственности, интегративности, гибкости, конкурентоспособности, информационной прозрачности, мобильности, ориентации на потребности. Данные принципы успешно реализует непрерывное профессиональное образование в интегрированных образовательных учреждениях или образовательных комплексах.
Таким образом, в последние десятилетия многие страны, каждая по своему пытаются найти возможность объединить образование, профессиональную деятельность, культуру, досуг человека, направляя его на "внутреннее мотивирование и гармоническое развитие ... с раннего до глубокой старости" (106), и таким образом внести вклад в ускорение социально-экономического прогресса. Эти усилия в основном направлены на выявление связей между традиционными и нетрадиционными структурами и способами обучения и развития с помощью постоянного расширения и обновления подходов к масштабам, значению и целям образования.
Такой подход к образованию в настоящее время определяется в мире как непрерывный. Однако в разных странах в это определение вкладывается различный смысл и, соответственно - содержание и пути реализации.
Впервые идея возможности образования человека в течение всей его жизни была предложена в 1929 году английским педагогом Б. Иескли в работе "Пожизненное образование". Следует отметить, что идеи непрерывного образования, зародившись в конце XVIII века, лишь начиная 70-80 г.г. нашего столетия получили распространение. Например, во Франции (в этой стране, как и в нашей очень сходна структура образования, в отличие от Германии, Великобритании, США и др. - в частности, основная форма подготовки кадров осуществляется в профессиональном лицее, централизованное и децентрализованное управление и т.д.) следует выделить две концепции непрерывного образования: социолога и педагога И. Дюмазедье и концепция ЮНЕСКО.
В основе концепции ЮНЕСКО лежит философская теория, в соответствии с которой образование рассматривается как длительный процесс от рождения и продолжающийся всю жизнь, охватывающий все виды формального и неформального образования. Основной акцент в этой концепции сделан на развитии у человека способностей профессиональной и социальной адаптации в постоянно обновляющейся жизни.
Другой подход, отражающий и нашу точку зрения на эту проблему, основан на гуманистических принципах и направлен на развитие личности. Развитие идеи И. Дюмазедье привело к интеграции этих концепций: провозглашение ценности личности, развития ее склонностей и способностей, а также необходимость профессиональной и социальной адаптации личности, исходя из конкретных социально-экономических условий. Этот подход отражает особенности "европейской " концепции непрерывного образования, где отражено двуединство целей провозглашение ценности самой личности и признание необходимости ее социальной и профессиональной адаптации.
В настоящее время система непрерывного образования, например, во Франции, складывается как целостная структура, предполагающая взаимосвязь ее различных подструктур и компонентов, и закладывающая возможность переориентации учащихся на различные направления обучения. Структура содержит 5 ступеней - дошкольное воспитание, первоначальное общее образование, первоначальное профессиональное и техническое, высшее образование, продолжающееся образование. (Это направление начинает реализовываться и в лицеях России).
Наиболее интересным, на наш взгляд, преобразованием в структуре непрерывного образования явилась интеграция в области профессионально-технического образования, в результате которого была создана двухступенчатая модель профессиональной подготовки. Первая ступень предполагает получение диплома квалифицированного рабочего широкого профиля или свидетельства квалифицированного рабочего узкой специальности (2-3 года). Вторая ступень - подготовка профессионального бакалавра (2 года). (Ниже более подробно будет изложена наша точка зрения на необходимые изменения в структуре непрерывного образования на уровне базового звена - средней общеобразовательной школы). Следует здесь отметить и важные изменения в общеобразовательном колледже Франции, связанные с появлением технологических классов (наряду с частью общей культуры). Учебные планы по подготовке к получению диплома профессионального бакалавра (аналогично для других дипломов квалифицированных рабочих узкой и широкой специализации) строятся по принципу введения в " широкие области знаний", которые определяются как "дисциплинарные поля" в основе которых лежат блоки, позволяющие интегрировать некоторые предметы и курсы. В связи с повышением внимания развитию личности в методике обучения акцент делается на активность учащихся в учебном процессе. Конструирование методик обучения осуществляется в системе "педагогика успеха" ( способствующей только успешному обучению). Наибольшее развитие получили " педагогика целей" и "модульное обучение". Они построены на уважении к учащимся, их оригинальности, ориентированы на индивидуальный темп обучения, оказание помощи, при этом четко формулируются вместе с учащимися цели, средства и методы их реализации. В центре данной системы стоит не усвоение суммы знаний, организация действий учащихся направленная на то, чтобы научить эффективно действовать, воспользовавшись возможностью приобретения необходимых знаний (79). Следует отметить, что в зарубежных концепциях непрерывного образования проблема развития творческих качеств личности не выделяется. Отчасти это объясняется тем, что сделанный акцент на развитие личности "автоматически" предполагает и творческое развитие.
С середины 60-х годов концепция непрерывного образования разрабатывается рядом международных организаций, таких как "Организация экономического сотрудничества и развития", объединяющая капиталистические страны, "Европейский Совет", объединяющий западноевропейские страны, и особенно интенсивно проблемами непрерывного образования занимается отмеченный выше институт образования ЮНЕСКО. Это привело к принятию официальной концепции непрерывного образования в 1972 году.
Предпосылки для создания системы непрерывного образования были заложены в принципах построения советской системы образования, которая включала в себя все формы образования детей и взрослых, преемственно связанные между собой. Однако идея непрерывного образования из-за социально-экономических условий страны не могла быть реализована в 20-30-х годах. Трудности послевоенных лет также затруднили развитие проблемы непрерывности образования. В 60-е годы в образовании наблюдается интенсивный период успешного развития, в стране наблюдается значительный рост культурного уровня народа, существенно возрастает благосостояние населения и это создает необходимые условия для развития идей непрерывного образования, которые в это время уже исследовались в зарубежной педагогике.
Модель управления качеством подготовки специалиста в интегрированной системе «техникум - вуз - производство»
В современных условиях демократических преобразований, развития рыночных отношений, качественного обновления и расширения международных связей и контактов, стратегической линией развития профессионального образования становится обеспечение качества образовательных услуг для подготовки конкурентоспособного специалиста. В связи с этим все большее число учебных заведений не только за рубежом, но и в нашей стране ставит перед собой задачу создания и развития системы управления качеством образования. В своей работе коллективы учебных заведений, внедряющие такие системы, опираются на известные принципы всеобщего управления качеством (Total Quality Management - TQM). В настоящее время актуальносгь внедрения системы управления качеством образовательной деятельности в учреждениях профессионального образования - как в вузах, так и в ссузах, осуществляется на государственном уровне. Создание системы контроля качества образования стало сегодня важной составляющей государственной аккредитации учебного заведения.
Качество профессиональной подготовки современного специалиста рассматривается как обеспечение направленности ее подготовки, с одной стороны, на наполнение рынка труда специалистами, с другой, - на удовлетворение потребностей индивида в получении конкурентоспособных знаний. Обеспечение качества профессиональной подготовки требует: мониторинга рынка труда с целью определения потребностей в специалистах;
системно-функционального и информационного анализа профессиональной деятельности специалиста с целью определения структуры и содержания профессиональной деятельности;
изучения особенностей информационного взаимодействия субъектов конкретной сферы бизнеса;
определения критериев оптимизации системы средств и условий удовлетворения потребностей в образовательных услугах;
разработки системы стандартизации и лицензирования образовательных услуг;
формирования системы управления качеством образовательных услуг;
систематизации научных исследований по проблемам профессионального образования;
внедрения современных достижений психологии, педагогики и дидактики в практику профессиональной подготовки.
При формировании системы управления качеством профессиональной подготовки специалиста в деятельности учреждения профессионального образования необходимо определить показатели качества образовательных услуг с точки зрения потребителя. Так, исследования и опыт практической работы позволили выделить следующие показатели качества образовательных услуг с позиции потребителя:
учебная профессионально-ориентированная среда, обеспечивающая процесс удовлетворения образовательных потребностей посредством формирования готовности обучающихся к профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды;
сервис предоставления образовательных услуг, включающий технологии, методики и средства организации образовательного процесса;
полезность образовательных услуг с позиции предоставления возможностей индивиду успешной жизнедеятельности в современных условиях (ценность образовательных услуг с позиций прагматической значимости);
побудительные свойства образовательных услуг (мотивация на профессиональную деятельность);
персонализация образовательных услуг (технология предоставления образовательных услуг должна быть адекватна технологии удовлетворения образовательной потребности конкретного клиента, что обеспечивается предоставлением Возможности построения индивидуальной образовательной траектории);
доступность образовательных услуг для потребителя, обеспеченная неразрывностью процессов производства услуг и удовлетворения образовательных потребностей;
степень адаптивности образовательных услуг к потребностям обучаемого;
направленность образовательных услуг на процесс профессионального становления личности за счет формирования побудительного мотива к профессиональной деятельности.
При классификации и анализе существующих систем управления качеством образования мы исходили из первоочередного значения оценки качества подготовки специалистов в профессиональном образовательном учреждении, подразделяемой на стихийные, эмпирические и системные модели контроля. В отличие от моделей систем первых двух уровней, системный уровень предполагает всесторонность рассмотрения проблемы контроля, что означает необходимость полноты раскрытия проблем и учета взаимодействия всех основных структурных элементов моделируемой системы.
