Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБОГАЩЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МОЛОДОГО
УЧЕНОГО НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.. 13
1. Послевузовское образование молодого ученого как педагогическая проблема 13
2. Сущность и структура коммуникативной компетенции
личности молодого ученого как предмет психолого-педагогического анализа 31
3. Педагогическое обеспечение реализации стратегии обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого 54
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБОГАЩЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МОЛОДОГО УЧЕНОГО НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 74
1. Насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями 80
2. 0рганизация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры 103
3. Реализация коммуникативно-дискурсивных заданий 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Послевузовское образование молодого ученого как педагогическая проблема
- Насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями
- 0рганизация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования», в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002 - 2006 годы» отмечено, что образование выступает в качестве решающего условия формирования ключевых компетенций личности; одним из приоритетов образовательной политики является коренное улучшение системы профессионального образования, в том числе развитие послевузовского, направленного на подготовку молодых научных кадров высшей квалификации для науки, высшей школы и экономики страны в целом. Это отражает одну из актуальных проблем современного профессионального образования — повышение качества подготовки молодых научных кадров на этапе послевузовского образования.
Наука как социокультурный феномен ориентирована на взаимодействие многих людей, она интерсубъективна по своему характеру. Это требует поддержки вхождения молодых ученых в научное сообщество, необходимости расширения масштабов социально-профессионального сотрудничества с коллегами, что делает востребованной и значимой их коммуникативную компетенцию и позволяет выделить один из важных аспектов названной проблемы, связанный с формированием данной компетенции.
В науке созданы предпосылки для решения названной проблемы. Значительный вклад в развитие представлений о коммуникативности личности внесли Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.Н.Куницина, Т.М.Дридзе, И.А.Зимняя, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, В.А.Лабунская, А.АЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Б.Д.Парыган, В.Е.Семёнов, В.В.Соколова, П.М.Якобсон и другие ученые.
Проблема приобщения личности к научной деятельности обсуждается в работах А.В.Андриенко, Е.Володарской, Г.Гиргинова, Б.М.Кедрова, СЛебедева, Г.Н.Сергеевой, Е.Н.Сергеевой, М.А.Слеменева и других ученых.
4 В последние годы внимание исследователей привлекают вопросы
развития различных компетенций личности в единстве с коммуникативной:
языковой (Л.Ф.Бахман (L.F.Bachman), Р.Т.Белл, И.Л.Бим, Е.В.Васина,
Т.М.Дридзе, П.Дуайе (P.Doye), Н.О.Епихина, Ю.М.Жуков, Ю.Н.Караулов,
В.И.Кашницкий, Г.А.Китайгородская, О.Г.Поляков, Ю.Хабермас, М.Халлидей
(M.Halliday), Н.Хомский, Л.Н.Шабалина); дискурсивной (Н.В.Елухина,
М.Каналь (M.Canale), О.И.Кучеренко); социокультурной (Л.Городецкая,
П.В.Сысоев, В.В.Сафонова, Л.Н.Яковлева); компенсаторной (И.Л.Бим);
медийной (В.-Р.Вагнер, А.Шрейер); лингвистической (Д.Хаймз (D.Hymes),
Р.П.Мильруд, И.Р. Максимова); иноязычной (И.А.Мегалова). Различные
аспекты коммуникативной компетенции личности обсуждаются в
исследованиях И.Р.Алтуниной, Н.И.Гез, Ю.М.Емельянова, Ю.М.Жукова,
В.И.Кашницкого, М.В.Мазо, В.Сергеечевой, Ю.А.Синицы, Л.Н.Шабалиной и
других ученых.
Особое значение для осмысления исследуемой проблемы имеют взгляды ученых на общеметодологические и педагогические аспекты формирования компетентной личности (В.А.Болотов, И.В.Дрыгина, С.В.Зильберман, В.В.Краевский, Н.Норрис (N. Norris), А.И.Панарин, А.П.Петрова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В.Хуторской и другие ученые); на профессиональные компетентности и компетенции (В.А.Адольф, А.О.Бударина, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенский, Э.Ф.Зеер, А.П.Петрова, Г.С.Смирнова, З.А.Ягудина и другие ученые).
Для данной работы имеют значение идеи профессиональной педагогики, профессионального становления личности на послевузовском этапе образования, отраженные в работах С.В.Белкина, В.Ф.Бессараба, В.П.Вахтерова, В.Г.Виненко, Н.О.Вербицкой, С.И.Змеева, Ю.А.РІльина, М.В.Кларина, Е.А.Климова, Е.Н.Медынекого, А.М.Новикова, В.Г.Рындак, Е.Н.Сергеевой, В.Я.Синенко, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадрикова и других ученых.
Однако, отдавая должное исследованиям названных ученых, раскрывающих сущность компетентности и компетенции, различные их виды,
5 пути и условия их формирования, остаются недостаточно изученными
вопросы обогащения компетенций личности взрослого обучающегося, в частности, коммуникативной компетенции молодого ученого в контексте его профессионального становления.
На основании анализа состояния данной проблемы в психолого-педагогической литературе, а также собственного многолетнего опыта работы в системе послевузовского профессионального образования были выделены следующие противоречия между:
социальным заказом на подготовку профессионально-компетентной личности, готовой к созданию новых научных технологий, расширению научных контактов, и сложившимися способами организации данного процесса на этапе послевузовского образования;
потребностью молодого ученого в обогащении коммуникативной компетенции как условия его успешного профессионального становления и недостаточным вниманием послевузовских образовательных учреждений к педагогическому обеспечению удовлетворения данной потребности;
осознанием педагогами, работающими в сфере послевузовского образования, необходимости обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого и недостаточной разработанностью научно обоснованных рекомендаций по организации данного процесса.
Данные противоречия актуализировали обозначенную проблему и обусловили выбор темы диссертационного исследования «Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования».
Цель исследования: выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий стратегического характера, способствующих обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования.
Объект исследования: послевузовское образование молодого ученого.
Предмет исследования: обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования.
Гипотеза исследования: обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования будет протекать более эффективно, если реализуются педагогические условия стратегического характера:
насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями;
организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры;
- реализация коммуникативно-дискурсивных заданий.
Совокупность данных педагогических условий позволяет молодому
ученому исследовать коммуникативные процессы, расширить и получить соответствующие новые знания, умения и опыт, осознать их значимость и мобилизовать в профессиональной сфере, то есть стать активным участником профессиональных коммуникаций.
Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Исследовать теоретические предпосылки обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе его послевузовского образовани;
Уточнить сущность, структуру, конкретизировать педагогический смысл понятия «обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого»;
Выявить педагогические условия стратегического характера, обеспечивающие обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого, и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе;
Разработать, классифицировать коммуникативно-развивающие ситуации и осуществить насыщение образовательной программы по иностранному языку данными ситуациями;
5. Разработать методику организации недирективной «продолженной»
профессионально-коммуникативной игры и реализовать ее в процессе образования молодого ученого;
6. Разработать различные виды коммуникативно-дискурсивных заданий
и реализовать их в процессе образования молодого ученого.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, А.В.Хуторской), «обогащение» (Н.СЛейтес, А.И.Савенков, М.А.Холодная); комплекс научных идей о коммуникативной компетенции личности (Р.Белл, Л.Ф.Бахман, Н.В.Елухина, М.Каналь, А.И.Панарин, Д.Хаймз, Л.Н.Шабалина, С.Е.Шишов), послевузовском профессиональном образовании (Б.С.Гершунский, Т.Ю.Ломакина, А.М.Новиков, О.Н.Смолин, В.И.Солдаткин), образовании взрослых (С.И.Змеев), стратегическом подходе к педагогическому обеспечению образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Игнатова, В.С.Нургалеев).
В соответствии с научным предметом исследования, сущностью изучаемого феномена и логикой педагогического исследования использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; обсервационные и диагностические (анкетирование, наблюдение, экспертное оценивание, самооценка); педагогический эксперимент; параксиметрические методы анализа результатов, продуктов деятельности молодых ученых; методы математической статистики. Данные методы обеспечили целостную педагогическую диагностику исследуемого явления.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Красноярский научный центр Сибирского отделения Российской академии наук, кафедра иностранных языков. В опытно-экспериментальной работе с 1997 года по 2003
8 год приняли участие более 220 человек, среди которых аспиранты, соискатели
и научные сотрудники четырех учебных групп (обучение трехгодичное),
преподаватели кафедры иностранных языков.
На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализировались понятийно-терминологическая система и методология исследования; разрабатывались исходные положения, формулировались объект, предмет, цель; определялись основные задачи, рабочая гипотеза, база исследования; проводилось пилотажное исследование коммуникативной компетенции молодых ученых, изучение образовательных возможностей дисциплины «Иностранный язык» в контексте обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого.
На втором этапе (1999-2002 гг.), в соответствии с гипотезой исследования, конкретизировалось направление опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась и внедрялась диагностическая программа исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой создавались педагогические условия стратегического характера, обеспечивающие обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого; фиксировались проявления и степень ее выраженности, обобщался полученный материал.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертации, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей научных центров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого как образовательная стратегия, связанная с созданием условий, реализацией
соответствующих форм, методов, приемов и средств их развертывания, в
своем содержательном аспекте имеет следующие характеристики-критерии: расширение знаний, умений и успешного опыта в коммуникативной сфере и способность мобилизовать их в ситуациях профессионального взаимодействия.
Насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера, адекватно отражающими каждый из интегративных показателей коммуникативной компетенции молодых ученых, выступает в качестве стратегического условия, способствующего получению молодыми учеными соответствующих новых знаний, умений и опыта, осознанию их значимости для успешной профессиональной коммуникации и активизации их проявления в образовательном процессе.
Организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры, методика которой предполагает поэтапную ее реализацию: от этапа вхождения в игру к развертыванию игровой деятельности и этапу коммуникативной самореализации участников, выступает стратегическим условием, способствующим исследованию молодым ученым коммуникативных процессов и применению полученных знаний, умений и опыта в сфере профессиональной коммуникации.
Разработка и реализация коммуникативно-дискурсивных заданий информационного, исследовательского, творческого и роле-игрового типов, выступает стратегическим условием, направленным на актуализацию и мобилизацию коммуникативных знаний, умений и опыта молодых ученых в сфере профессиональной коммуникации.
Основные результаты, полученные соискателем состоят в том, что выявлены и обоснованы педагогические условия стратегического характера, способствующие обогащению коммуникативной компетенции молодого
10 ученого на этапе послевузовского образования, разработаны методические
материалы по их реализации для преподавателей кафедр научных центров.
Научная новизна исследования
Уточнена сущность педагогической стратегии обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого, состоящая в создании условий, реализации соответствующих форм, методов, приемов и средств их развертывания и имеющая в своем содержательном аспекте следующие характеристики-критерии: расширение знаний, умений и успешного опыта в коммуникативной сфере и способность мобилизовать их в ситуациях профессионального взаимодействия.
Предложена авторская минимальная диагностическая программа «Критериальные характеристики изучения уровней проявления коммуникативной компетенции молодого ученого», в основу которой положены интегративные показатели - информативно-когнитивный, социокультурный, прагматико-стратегический, отражающие социально-педагогический характер ее обогащения.
Доказано, что насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера, адекватно отражающими каждый из интегративных показателей коммуникативной компетенции молодого ученого, является условием, способствующим расширению знаний, умений и опыта молодых ученых, осознанию их значимости в сфере профессиональной коммуникации и активизации их проявления в образовательном процессе.
Разработана методика и доказана эффективность организации недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры как стратегического условия, способствующего исследованию молодыми учеными коммуникативных процессов и применению полученных знаний, умений и опыта в сфере профессиональной коммуникации.
5. Обосновано, что реализация в процессе послевузовского образования молодых ученых коммуникативно-дискурсивных заданий информационного, исследовательского, творческого и роле-игрового типов выступает в качестве стратегического условия, направленного на актуализацию и мобилизацию их коммуникативных знаний, умений и опыта в сфере профессиональной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изложены идеи педагогического обеспечения обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования посредством реализации совокупности педагогических условий; описаны коммуникативно-развивающие ситуации репродуктивного, проблемного и эвристического характера, методика организации недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры, типология коммуникативно-дискурсивных заданий, что обогащает теорию и методику послевузовского образования молодых ученых.
Практическая значимость исследования. Очерчена сфера практического применения комплекса научно-педагогических и методических материалов по обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого: минимальной диагностической программы по определению уровней проявления коммуникативной компетенции молодого ученого, коммуникативно-развивающих ситуаций, недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры и коммуникативно-дискурсивных заданий, что позволяет рекомендовать данные материалы педагогам учреждений послевузовского образования и специалистам системы повышения квалификации научно-педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена теоретическим анализом и обеспечена использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, систематической проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы на различных ее этапах с использованием методов математической статистики и
12
реальными положительными изменениями в повышении уровня
коммуникативной компетенции молодого ученого.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на научно-практических и методических республиканских конференциях с международным участием: «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация» (г.Красноярск, 2002, 2003), 2-я международная конференция Ассоциации преподавателей иностранных языков Красноярского края (г.Красноярск, 2001), 3-я международная конференция Ассоциации преподавателей иностранных языков Красноярского края (г.Красноярск, 2003), краевые межвузовские научные конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллект-2001», «Интеллект-2002» (г.Красноярск); обсуждений материалов и результатов исследования на заседаниях кафедр психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета и иностранных языков Красноярского научного центра СО РАН, аспирантских межвузовских семинарах; публикаций статей и тезисов по проблеме исследования в сборниках названных конференций и в журналах «Парадигма», «Мир человека». Апробация результатов осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в Красноярском научном центре СО РАН и Красноярском государственном техническом университете.
Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБОГАЩЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МОЛОДОГО
УЧЕНОГО НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ class1
Послевузовское образование молодого ученого как педагогическая проблема
В государственных документах, отражающих основные направления обновления образования, — в «Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 годы)» [122], в «Концепции модернизации Российского образования» [98], в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [191], в Федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002 - 2006 годы» [144] - подчеркивается, что будущее будет определяться крупными научными изменениями в мире, новой конкуренцией, мобильностью знаний и скоростью внедрения новых технологий, созданием условий для подготовки личности, ориентированной на научный поиск. Наука существует благодаря росту требовательности к научной компетентности и качеству подготовки ученого. Решающий шаг в сторону укрепления науки связан с ориентацией ее на конечные цели исследования и развитие необходимых компетенций ученого. Однако вопрос, как подготовить молодого специалиста к освоению новых достижений науки и главное к активному участию в научной деятельности, остается актуальным и по сей день. В данном параграфе внимание будет уделено вопросам подготовки такого специалиста с акцентом на его деятельность и характеристику его профессионально важных качеств.
В философском словаре наука определяется как «...сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении и включающая в себя все условия и моменты этого производства: ученых с их знаниями и способностями, методы научно-исследовательской работы, понятийный и категориальный аппарат, систему научной информации, а также всю сумму наличных знаний...» [Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - С. 303].
Наиболее распространенный ответ на то, что есть наука, связан с выделением трех ее главных аспектов: как особой формы деятельности, как совокупности дисциплинарных знаний или же как социального института. В контексте нашего исследования мы останавливаемся на науке как особом социальном институте, поскольку данное понимание науки подчеркивает ее социальную природу, отражает связи между научными организациями, членами научного сообщества, систему норм и ценностей ее субъектов. Наука требует сотрудничества многих людей, она интерсубъективна. Как социальный институт наука включает в себя прежде всего ученых с их знаниями, квалификацией, опытом. Это требует выделение характеристик личности ученого как субъекта науки, обусловленную его включенностью в научное творчество в форме разнообразных научных групп и исследовательских объединений [45, 86].
Рассмотрим более подробно данный аспект, поскольку он касается задач нашего исследования. Этот аспект, во-первых, касается профессионально-личностных качеств ученого. В научной литературе представлен достаточно внушительный список этих качеств, в который включены стремление к интеллектуальному успеху, способность генерировать идеи, творческое воображение, любознательность, целеустремленность, гибкость, критичность и дивергентность мышления, открытость новому опыту, склонность к игре, чувствительность к юмору, способность к эвристическим процессам, объективность суждений, способность к сотрудничеству, изобретательность, стремление к обладанию фактами, интуиция, способность к самоорганизации и многие другие. С нашей точки зрения их можно представить несколькими основными группами: интеллектуальные, творческие, коммуникативные, рефлексивные. Во-вторых данный аспект касается вхождения молодого специалиста в научное сообщество. В этом контексте особый интерес для нашей работы представляет социально-психологическое исследование Е.Володарской и С.Лебедева, которые отмечают, что среда, в которой работает ученый, не просто «институт», предоставляющий ему необходимые материальные возможности, это очень тонкий и сложный механизм взаимодействия участников производства знания. Ученый, подчеркивают они, формируется в коммуникативной сфере, где особая роль принадлежит его ближайшему окружению. При этом обращается внимание на то, что научно-технический прогресс привел к резкому возрастанию коллективной составляющей труда в науке. В этом смысле субъектом научного творчества выступает не только отдельный ученый, но и научный коллектив, в котором важное значение имеет творческое общение субъектов науки, поскольку «наука - это постоянное столкновение идей, спор ученого с самим собой и с оппонентами. Без научного общения нет науки» [там же, 86-88]. Из вышесказанного логически вытекает вывод, что только в системе научных коммуникаций, молодой ученый осваивает нормы и ценности научного сообщества, совместной научной деятельности, набор разных ролевых позиций, приобретает опыт коммуникации, формируется его коммуникативная компетенция. Это имеет ключевое значение, по выражению Е.Володарской и С. Лебедева, прежде всего, для становления научно-ролевого профиля молодого специалиста, успешного вхождения его в научное сообщество.
Как отмечено выше, субъектами научной деятельности являются ученые, в том числе молодые. В Российском научном сообществе принято к молодым ученым относить людей в возрасте до 35 лет, занимающихся наукой. Молодой ученый - это специалист с высшим образованием в конкретной профессиональной области, который ориентирован на научную деятельность и нарабатывает в ней свой опыт. Фактически продолжается профессиональное становление специалиста, которое выражается в развитии его личности и индивидуальности за счет приобретения профессионализма. В целом, в процессе профессионального становления выделяются стадии оптации, профессионального образования и подготовки, профадаптации, профессионализма и мастерства [72, 11-12]. Молодые ученые, с нашей точки зрения находятся на стадии профессионализма, которая характеризуется, по мнению Э.Ф.Зеера, повышением квалификации и профессиональной компетентности, развитием ключевых компетенций, квалификаций и мобильности. При этом ученый в профессионально обусловленной структуре личности специалиста выделяет следующие подструктуры: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что профессионализм понимается не как высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенная системная организация сознания, психики человека, включающая как минимум следующие компоненты. Во-первых, свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности): образ мира; направленность, социально-ориентированные мотивы; отношение к внешнему миру, к людям, деятельности; отношение к себе, особенности саморегуляции; креативность, ее особенности; интеллектуальные черты индивидуальности; представления о своем месте в профессиональной общности и другое. Во-вторых, праксис профессионала: умения, навыки, действия, ориентированные на предметную область труда; умения, навыки, действия коммуникативные и другие. В-третьих, гнозис профессионала: прием информации, профессиональная специфика внимания, ощущения и восприятия; переработка информации и принятие решений, память, мышление, воображение и другое. В-четвертых, информированность, опыт и культура профессионала. В-пятых, психодинамика, интенсивность переживаний, быстрота их смены. Таким образом, профессионализм - это интегральная характеристика деятельности, общения и личности человека труда [38; 73; 94; 190; 203].
С учетом вышесказанного, мы считаем, что молодые ученые находятся на стадии профессионализма, которая отражает высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности и индивидуальный стиль ее реализации, непрерывное повышение квалификации и профессиональной компетентности.
Насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями
На начало опытно-экспериментальной работы перед формирующим этапом исследования необходимо было выявить уровень проявления коммуникативной компетенции молодых ученых в экспериментальных группах (Э1, Э2, ЭЗ, Э4). Как отмечено нами выше, в психолого-педагогической литературе методик, позволяющих изучить данное явление с учетом особенностей и специфики участников опытно-экспериментальной работы, нами не выявлено. Для изучения коммуникативной компетенции молодых ученых нами использовалась специально разработанная диагностическая программа изучения критериальных характеристик исследуемого процесса, которая представлена в таблице 1 и описана в преамбуле ко второй главе. Диагностика, проводимая с помощью самооценки обучающихся и педагогической оценки коммуникативной компетенции путем сопоставления наличных признаков с критериальными характеристиками, подтвердила результаты собеседования с обучаемыми первого года и наши наблюдения на начальном этапе их обучения на кафедре.
Многолетние наблюдения за обучающимися с целью выявления наличия и проявления их коммуникативной компетенции, изучение уровней ее проявления по результатам оценки и самооценки показали отсутствие значимых различий по исследуемым признакам (критериям) у обучающихся в различных группах. Уровень проявления коммуникативной компетенции у обучающихся различных групп в разные годы обучения оценивался экспертами-преподавателями как средненизкий, самооценка также показала данный уровень.
Гипотеза о существенности различий между уровнями проявления коммуникативной компетенции у обучающихся первого года обучения в опытно-экспериментальных группах, проверяемая методами математической статистики, не подтвердилась при уровне значимости а = 0,05. Поэтому констатирующий, формирующий и сравнительный эксперименты проводились на базе Красноярского научного центра Сибирского отделения Российской академии наук (КНЦ СО РАН) без выделения контрольных групп. Для обеспечения достоверности результатов опытно-экспериментальной работы был проведен диагностирующий контрольный срез с целью выявления начального уровня проявления коммуникативной компетенции обучающихся экспериментальных групп. Сводные данные изучения коммуникативной компетенции у обучающихся всех четырех экспериментальных групп представлены в наиболее высокий уровень проявления коммуникативной компетенции на начало опытно-экспериментальной работы был обнаружен у обучающихся в группе Э2 и Э4. В группах Э1 и ЭЗ среднее значение уровня проявления коммуникативной компетенции оказалось несколько ниже, чем у обучающихся в других группах. В экспериментальные группы специальный отбор не проводился, что позволило принять значение уровня коммуникативной компетенции как отражающее объективное ее состояние во всех группах.
Анализ данной таблицы показывает, что наибольшее абсолютное значение имеет информативно-когнитивный показатель (1,95 балла), свидетельствующее о том, что обучающиеся в группах молодые ученые проявляют готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности, оперируют информацией из прошлого опыта, открыты для новой, однако не всегда адекватны в выборе средств при передаче информации, выходят на уровень информационно-смысловой дополнительности только в некоторых ситуациях. Этот уровень нами отмечен как средний. Близкое к среднему значению (1,9 балла) имеет прагматико-стратегический показатель. Характеристика данного показателя связана с некоторой ситуативностью в проявлении готовности передавать коммуникативное содержание в ситуации общения, в установлении контактов с другими людьми на основе взаимопонимания. Наиболее низкое абсолютное значение имеет социокультурный показатель (1,81 балла). Это значение указывает на то, что для большинства обучающихся не характерна культуроведческая осведомленность, передача информации осуществляется не всегда на основе культурных норм, не всегда адекватно реагируют на информацию и не регулируют свое эмоциональное состояние.
Обобщенный анализ результатов изучения уровня коммуникативной компетенции по всем показателям и во всех экспериментальных группах, представленных в приложениях 1-4, показал, что лишь незначительное количество обучающихся показали ее высокий уровень. Это также указало на необходимость поиска педагогических условий, обеспечивающих обогащение коммуникативной компетенции личности молодого ученого в процессе ее профессионального становления.
Поскольку в Красноярском научном центре подготовка в области многокультурной коммуникации включает прохождение обучающимися специальной программы по иностранному языку, мы посчитали возможным активизировать педагогические условия обогащения коммуникативнойкомпетенции личности за счет дидактических возможностей данного курса.
Специальных образовательных программ, определяемых государственным стандартом для данной категории обучаемых, нет. Это еще в большей степени требует продуманной разработки таких программ, которые бы стратегически соответствовали, с одной стороны, целям подготовки молодых ученых в области многокультурной коммуникации, а с другой - обогащению их коммуникативной компетенции.
Гипотетически мы предположили, что, насыщая программу по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями, возможно обогащать коммуникативную компетенцию обучающихся.
Конструируя ситуации и создавая их на этапе послезузовского образования, то есть в процессе обучения молодых людей на этапе их становления как ученых, мы прежде всего стремились обеспечить обогащение всех аспектов коммуникативной компетенции личности, для чего выделили и разработали ситуации, адекватные каждому из них: информативно-когнитивному, социокультурному, прагматико-стратегическому. Кроме того, был осуществлен системный подход к классификации ситуаций (на основе родовидовых отношений), выделены три типа ситуаций и для каждого из них два вида. Все эти ситуации по своей сущности носили личностно-ориентированный характер, то есть акценты в них смещались на самоорганизацию, саморегуляцию, самоконтроль и собственную активность личности. Нами отрицались «коммуникативные рецепты», жесткие алгоритмические указания, отношения между преподавателем и обучающимися строились на принципе равенства и партнерства. В процессе создания этих ситуаций осуществлялся диалог между их участниками в форме обмена интеллектуальными, социальными, эмоциональными, моральными ценностями.
0рганизация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры
В соответствии с частными задачами этапа опытно-экспериментальной работы, непосредственно связанного с организацией «продолженной» профессионально-коммуникативной игры, в данном параграфе раскрываются цели, содержание, процедура игры, характеризуются коммуникативные средства в их сочетании: вербальные (словесно-логические), невербальные (мимика, жесты, позы и другое) и экстрапаралингвистические. Поскольку мы говорим о «продолженной» игре, то важное внимание уделялось последовательно-поэтапной ее организации и описанию каждого из этапов.
Как было отмечено в первом параграфе настоящей главы, первое условие -насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями - практически способствовало равномерному развитию каждого из показателей коммуникативной компетенции. При разработке недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры и ее реализации мы также ориентировались на то, чтобы развитие получил каждый из показателей, что обусловило отбор содержания игры с ценностной ориентацией на каждый из них.
На начальном этапе исследования, принимая во внимание, что характерной особенностью коммуникации является ее инициируемость, мы посчитали возможным обогатить коммуникативную компетенцию молодых ученых посредством их участия в коммуникативных видах деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы и наш опыт работы с группами молодых ученых позволили нам из всего многообразия этих видов деятельности выделить игру, поскольку ее возможности позволяют активизировать коммуникативную самореализацию личности. Если учесть, что компетенция связывается нами со способностью личности мобилизовать знания, умения и навыки в конкретной профессионально-коммуникативной ситуации, то коммуникативнаясамореализация является тем признаком, который отражает данный процесс. Кроме того, обращение к коммуникативной самореализации отражает специфику нашего исследования - его ориентированность на идеи гуманистического подхода.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил среди множества видов коммуникативных игр выделить те, которые имеют «продолженный» характер и связаны с организацией игрового процесса, в котором развертывается коммуникативная деятельность его участников. Мы предполагали, что в таких играх будет изменяться внутренний коммуникативный опыт обучающихся — коммуникативная информация будет приниматься, эмоционально перерабатываться, отбираться в соответствии с собственными потребностями и возможностями и проецироваться на коммуникации в профессиональной сфере. Фактически, главное назначение недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры состояло в том, чтобы обучающийся мог сам выступить инициатором изменений в собственной коммуникативной компетенции, мобилизовать знания, умения и опыт в конкретных игровых ситуациях.
В процессе организации данной игры, как участники межличностных отношений, мы не навязывали обучающимся в качестве образца собственные представления о смыслах, ценностях и нормах коммуникации. В целом придерживаясь принципа недирективности, мы утверждали их право на самостоятельный выбор целей, смыслов и ценностей коммуникации. При такой организации педагогического процесса у молодых ученых происходит самоопределение в игровом поле при сохранении различных степеней свободы. Главным действующим лицом в игре становится личность обучающегося [50], она сама задает и уровень, и характер собственных коммуникативных проявлений [63].
В процессе опытно-экспериментальной работы использовался комплекс взаимодополняющих игр, которые реализовались последовательно и получили название «продолженной» игры. «Продолженная» - означала для нас переход одной игровой ситуации в другую в определенной логической последовательности с взаимодополнением содержательных смыслов и учетом выделенных аспектов коммуникативной компетенции. Каждая из игровых ситуаций, включенных в «продолженную» игру, являлась, с одной стороны, самостоятельным коммуникативным событием для молодых ученых, с другой -логически входила в содержание всей игры как один из ее элементов. Такое видение совокупности игр, включенных в одну целостную профессионально-коммуникативную игру потребовало от нас внимательного подбора и разработки этих игр. Недирективная «продолженная» профессионально-коммуникативная игра получила название «Наука и в шутку, и всерьез» (Humour-Science), в которой отражено смысловое ее содержание: в эту игру включены самые разнообразные игры как по содержанию, так и видовому составу с элементами шуточного характера. Далее по тексту с целью различения смысловых акцентов иедирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры и игр, которые были логически в нее включены как компоненты, мы будем последние условно называть мини-играми, которые в «продолженной» игре выступали в качестве «игровой ситуации».
В нашем случае недирективная «продолженная» профессионально-коммуникативная игра представляла собой сочетание элементов различных видов игр - организационно-деятельностных, деловых, имитационных, ролевых, развивающих, отражающих три аспекта коммуникативной компетенции: информативно-когнитивный, социокультурный, прагматико-стратегический. Вся игра, имеющая своей конечной целью обогащение коммуникативной компетенции личности, как нами уже было отмечено, «распадалась» на группы игр (игровых ситуаций) соответствующих трем названным аспектам и имеющих свои задачи. При этом игры плавно переходили одна в другую, составляя одну «продолженную» игру. Подтверждение нашей идеи организации такой игры мы находим у С.А.Рубинштейна, указывающего что в игре у участника создается мотив, суть которого - успешно исполнить взятую на себя роль, а это прежде всего означает воспроизвести деятельность, к которой игра обязывает.
Имитируемая система действий выступает для играющего в качестве цели познания и становится непосредственным содержанием сознания. Таким образом, эта система действий оказывается в наиболее благоприятных для усвоения условиях. В игре также присутствуют элементы творчества, и они делают игру столь эффективным методом обучения, вообще, и обучения взрослых, в частности. Кроме того, он отмечал, что в игре происходит отход от действительности, но вместе с этим есть и проникновение в нее. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие [153].
