Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному информативному иноязычному чтению-диалогу научных текстов 11
1.1. Диалогичность как категория научного текста 11
1.2. Формы, способы и средства выражения диалогичности научных текстов 23
1.3. Текст как объект профессионально-ориентированного информативного иноязычного чтения 35
1.4. Профессионально-ориентированное информативное чтение как диалог речевых партнеров 50
Выводы по I главе: 67
Глава.2._Содержаниеобучения_профессиональир-ориентированному информативному иноязычному чтению-диалогу _научныд текстов 70
2.1. .Диалогичность как один из ведущих организации содержания обучения профессионально-ориентированному информативному, чтению-диалогу 70
2.2. Отбор и дидактическая организация научных текстов для обучения чтению-диалогу 80
2.3. Языковые средства уак лингвистический компонент содержания обучения чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов .92
2.4 Навыки и умения профессионально-ориентированного информативного иноязычного чтения-диалога 107
2.5..Профессиональные ситуации и дидактические модели чтения-диалога 114
Глава 3 Методика обучения профессионально- ориентированному информативному чтению-диалогу научных текстов 127
3.1. Упражнения для обучения профессионально- ориентированному информативному иноязычному чтению-диалогу научных текстов 127
3.2 Организация обучения профессионально- ориентированному информативному чтению-диалогу научных иноязычных текстов 145
3.3. Опытное обучение профессионально-ориентированному информативному чтению иноязычных текстов как диалогу 155
Выводы по III главе: 166
Заключение .....167
Список использованной литературы 170
Список источников 185
Приложение
- Диалогичность как категория научного текста
- .Диалогичность как один из ведущих организации содержания обучения профессионально-ориентированному информативному, чтению-диалогу
- Упражнения для обучения профессионально- ориентированному информативному иноязычному чтению-диалогу научных текстов
Введение к работе
Одной из основных задач высшей школы является подготовка высококвалифицированных специалистов с широкой культурой труда и гибким мышлением. Эта задача становится особенно актуальной на рубеже нового тысячелетия, ознаменовавшегося переходом к вариативному образованию, свободой педагогического творчества, разработкой но- V вейших технологий обучения и воспитания. Научиться ориентироваться | в современных научных технологиях, методиках и разработках часто не просто похожих друг на друга, а базирующихся на противоположных подходах, адекватно оценивать их, делать правильный выбор можно лишь в том случае, если человек располагает глубокими профессиональными знаниями, широкой профессиональной культурой, опытом творческой деятельности и методологией научного познания.
Учитель современной школы, как и любой специалист, должен научиться самостоятельно обновлять свои знания, расширять свой теоретический кругозор, самостоятельно думать, понимать и анализировать проблемы развития науки, связывать изучаемые явления в целостную систему, вскрывая закономерности, проводя параллели и выявляя противоречия. ^ Все это связано с формированием у будущих учителей готовности к развитию профессиональной культуры, к развитию межкультурного общего « ния в сфере изучаемой науки, к взаимодействию с представителями разных научных школ. Особая роль в решении этой проблемы принадлежит профессионально-ориентированному чтению научной литературы по специальности, которое является одним из обязательных компонентов деятельности будущего учителя иностранного языка и служит основным средством овладения профессиональными знаниями в их учебной и научной деятельности. Научные тексты являются для обучающихся одним из важнейших источников, позволяющих им находиться в курсе последних достижений науки, ориентироваться в широком потоке информации, восполняя .имеющийся информационный дефицит,, внедрять полученные знания в практику своей методической деятельности.
Научить студентов грамотно читать методическую литературу на ино странном языке является важнейшей задачей. Формирование и развитие профессиональных умений чтения научных текстов осуществляется, как пра вило, в рамках спецкурсов и спецсеминаров, в процессе написания рефера тов, докладов, выпускных и курсовых работ, в процессе выполнения теле коммуникационных и информационных проектов и т.д. Чтение научных тек- ^ стов на факультетах иностранных языков занимает достаточно большой объ- йД ем учебной, научно-исследовательской и внеучебной проективной деятельности студентов. Однако, обучение чтению текстов по специальности не рассматривалось до сегодняшнего дня как интерактивный процесс, носящий диалогический характер и предполагающий, по мнению многих исследователей, высокую активность читателя. Полной реальная картина коммуникации может быть лишь при условии пргонания её диалогического характера, а именно того, что инициатор речи в процессе речемьпнления и текстовой деятельности вступает во внутренний диалог с предполагаемым реципиентом, моделируя его возможные реакции. Реализуя один из ведущих принципов современной образовательной парадигмы- принцип диалогичности- при і^* обучении профессионально-ориентированному информативному чтению, необходимо учитывать субъектно-субъектное равнопартнерское взаимодейст- . вне, общение-обмен мыслями, знаниями, идеями, фактами в процессе меж-V личностного, межгруппового взаимодействия, когда каждый что-то отдал другому, но и что-то получил от партнера, отличающееся от его знания, нечто немного новое, совершенно другое. Только в ситуации диалога-обмена формируется способность слушать и услышать, читать и вычитать, понять и признать у другого его мысль, информацию, оценить и уметь сопоставить ее со своей и принять ее.
В свете коммуникативно-ориентированной методики обучения чтению как интерактивному процессу представляется необходимым лознако- мить обучающихся с современными технологиями обучения чтению и вооружить их приёмами информативного чтения научно-методической литературы как процессу активного взаимодействия читателя с автором научных статей, докладов, тезисов и других видов научных текстов.
Анализ существующего опыта обучения чтению в педагогических вузах, проведенных исследований этой проблемы, самой практики чтения литературы по вопросам психологии, педагогики, методике обучения позволил нам отметить, что объем чтения зарубежной научной литературы по специальности, в особенности научно-методического характера, очень незначителен. Изучение учебных программ и учебных материалов факультетов иностранных языков педагогических университетов также показал, что они, к сожалению, не ставят цель обучения такому чтению научно-методической литературы на иностранном языке, а если оно проводится, то не носит сколько-нибудь системного характера. Кроме того, до сегодняшнего дня не созданы учебные пособия, практикумы по обучению чтению зарубежной методической литературы на иностранном языке.
В связи с этим целенаправленное обучение будущего учителя иностранного языка профессионально- ориентированному иноязычному информативному чтению текстов по специальности, которое будет подвигать студентов к поиску истины, не имеющей однозначного решения, представляется настоятельной необходимостью, а тема настоящего исследования является своевременной и актуальной.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения информативному чтению-диалогу научных текстов в контексте обучения речевому взаимодействию партнеров вербального письменного общения.
Предметом исследования выступают навыки, умения, модели и ситуации информативного чтения-диалога научных текстов, позволяющие читателю включаться в процесс коммуникации с представителями разных научных школ. : В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение студентов иноязычному профессионально-ориентированному чтению-диалогу будет эффективно, если это чтение рассматривается как проектируемый профессионально-значимый компонент научно-исследовательской, учебной и профессиональной деятельности специалистов; будут выявлены специфические модели, ситуации, навыки и умения информативного чтения-диалога; на основе ведущих принципов будет отобрана система научно-методических текстов; разработанная и введенная в учебный процесс частная система упражнений и коммуникативных заданий будет адекватна формируемым навыкам и развиваемым умениям чтения-диалога, целям и условиям обучения;
Цель нашего исследования состояла в теоретическом обосновании и разработке методики формирования навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения-диалога на основе текстов научно-методического характера авторов зарубежных и отечественных школ.
Поставленные цель, указанные объект и предмет исследования и сформулированная гипотеза потребовали решения следующих задач:
Изучить лингвистические и психологические исследования проблемы диалогичности текста и лингвистические средства ее выражения.
Раскрыть особенности профессионально-ориентированного иноязычного чтения как интерактивного процесса, речевого взаимодействия читателя с автором научной публикации и определить необходимые для этого речевые навыки и умения.
3. Определить ситуации и модели профессионально- ориентированного иноязычного чтения-диалога.
Отобрать и дидактически организовать необходимый текстовый материал.
Разработать частную систему упражнений и коммуникативных заданий по формированию навыков и развитию умений профессиональнс- ориентированного иноязычного чтения-диалога научных текстов и проверить эффективность разработанной методики в условиях опытного обучения.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ действующих нормативных документов; анализ текстового материала; наблюдение за педагогическим процессом и изучение состояния обучения на практике; анкетирование и интервьюирование; анализ и оценка текстов-высказываний как результата информативного чтения-диалога; опытное обучение в естественных условиях.
Методологической основой данного исследования является теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др); теория иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); теоретические положения методики обучения иноязычному чтению (С.К. Фоломкина, И.Л. Бим, З.И. Клычникова, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов), теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения (М.В. Ляхо-вицкий, Т.С.Серова, А.С.Балахонов, Е.В.Крылова, СА.Жукова, И,В.Перлова, Т.Г. Агапитова и др.); основы коммуникативной лингвистики (В.А. Бухбиндер, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Г.В. Колшанский, О.И. Москаль-екая и др); личностно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам (И.А. Зимняя); коммуникативный метод (Е.И. Пассов); идеи формирования профессиональной культуры учителя (ИЛ. Лернер, Н.В. Языкова, И.Е. Кузовлева, К.М. Левитан, Е.А. Климов, С.Ж. Гончарова); исследования диалогичности в области философии (B.C. Библер, М.М. Бахтин), психологии (М.С. Глазман), стилистики (М.Н. Кожина, Л.В. Славгородская).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые для оптимизации процесса обучения чтению иноязычных текстов используется категория диалогичности текста и на основе лингвистических форм диалогичности текстов разработаны и представлены дидактические модели диалогичности информативного иноязычного чтения как субъект-субъектного взаимодействия в процессе вербального письменного общения; разработаны и теоретически обоснованы типичные ситуации профессионально-ориентированного информативного чтения-диалога; выявлены специфические навыки и умения профессионально-ориентированного информативного чтения-диалога иноязычных научных текстов в структуре учебной, научной и профессиональной деятельности; по-новому дидактически организована и теоретически обоснована методика обучения чтению-диалогу. * Теоретическая значимость исследования состоит в том, что работа вносит дальнейший вклад в развитие теории профессионально-ориенти-'а рованного информативного иноязычного чтения как интерактивного процесів са и методики его обучения; сделана попытка теоретически обосновать такие методические категории, как содержание (ситуации, модели, навыки и умения чтения-диалога, тексты как объекты чтения) и средства обучения (упражнения и коммуникативные задания), связанные с обучением профессионально-ориентированному иноязычному чтению-диалогу текстов научно-методического характера; определены и классифицированы основные группы навыков и умений информативного чтения-диалога.
Практическая ценность работы состоит в отборе и систематизации языковых средств диалогичности в англоязычных научно-методических текстах, в разработке системы упражнений в информативном чтении- . диалоге, направленной на формирование и совершенствование выделен-ЧР. ных навыков и умений, а также технологии подготовки и проведения спец- «** семинара по обучению профессионально-ориентированному информатив-^ ному иноязычному чтению-диалогу.
Апробация работы осуществлялась в учебном процессе и в ходе опытного обучения в естественных условиях в течение 1998-2000 г.г.
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Пермского государственного педагогического университета, на семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, на научно-практических конференциях (г. Пермь, 1997-2000 г.г.); использу- ются при чтении лекций и проведении спецкурсов для студентов факультета иностранных языков Пермского государственного педагогического университета; а также в системе повышения квалификации учителей при Пермском государственном педагогическом университете. Результаты исследования отражены в 5 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Целенаправленное обучение профессионально-ориентированному информативному чтению студентов должно рассматриваться как чтение-диалог текстов с представленными в них моделями диалогичности, отражающими коллективную мыслительную деятельность, взаимодействие представителей разных научных школ.
Чтение научных текстов требует сформированности специфических лексико-грамматических и структурно-композиционных навыков, а также умений информативного иноязычного чтения-диалога.
Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению-диалогу осуществляется в специально отобранных профессиональных ситуациях и в рамках динамических дидактических моделей диалогично-сти информативного чтения-диалога как субъект-субъектного взаимодействия в процессе вербального письменного общения.
4. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чте нию-диалогу осуществляется на основе специально отобранного и организо ванного текстового материала для информативного чтения-диалога.
5. Формирование навыков и умений информативного чтения-диалога осуществляется на основе специально отобранной и организованной част ной системы условно-речевых, речевых упражнений и коммуникативно- познавательных задач.
Структура работы подчинена ее целям и задачам. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Диалогичность как категория научного текста
Бурное развитие методической мысли за рубежом повлекло появление большого количества научно-методической литературы на иностранном языке на российском рынке. Современный специалист, в том числе учитель иностранного языка, имеет сегодня достаточно широкий доступ к научной литературе по своему профилю, что позволяет ему находиться в курсе современных технологий обучения, изучать и обобщать передовой зарубежный опыт, внедряя все новое и эффективное в свою педагогическую деятельность.
Однако не вся получаемая в процессе чтения информация бывает необходима читателю. Чтение научных текстов- это интерактивный процесс, носящий диалогический характер и предполагающий, по мнению многих исследователей, высокую активность читателя (М.М. Бахтин,
М.С. Глазман, Т.М. Дридзе). Читатель, пишет известный зарубежный ис следователь Ида Хакенброх-Крафт, «должен понимать, что и научные тек сты дают не единственно возможный изложенный в тексте подход к предмету исследования. Автор, написавший научный текст, руководствуется своими конкретными целями и мотивами и написанная им научная статья преследует порой его узко личностные задачи и интересы» (177). Другими словами, чтение научного текста должно быть критическим, носить диалогический характер.
Проблема диалогичности текста и диалогичности процесса общения изучается разными науками: философией, эстетикой, литературоведением, психологией, лингвистикой, педагогикой, методикой. С учетом специфики предмета исследования и задач научного анализа она решалась Л.С. Выготским, П.М. Якобсоном, М.С. Каганом, А.А. Леонтьевым, М.М. Бахтиным, Ю.М. Лотманом, М.С. Глазманом, М.Н. Кожиной, Л.В. Славго-родской, Г.М. Кучинским, B.C. Библером, Л.А. Чернявской и другими.
Что же представляет собой понятие диалог и какая сущность скрыва ется за этим понятием? Попытаемся проникнуть в его значение через его этимологию. В греческом языке слово «диалог» составное, в нем две части: % dia — «двое» и logos — «слово». И если говорить об античном понимании «слова», которое синонимично понятиям «идея», «мысль», то «dialogos» это по существу «мысль, разделенная двоими». Именно в этом раскрывается сущность диалога, интегрирующего в себе древнейшие представления о диалогичности, философской многомерности бытия человека.
Понятие «диалог» и сущность диалога в современном смысле в раз личных сферах человеческого бытия, в том числе и в сфере научного об щения, как подчеркивают многие исследователи, были раскрыты Сократом (М.Н. Кожина, С.А. Минеева, Л.В. Горбач, A.M. Кулага и другие). С име нем Сократа связаны и приемы обучения общению, так называемые сокра тические беседы, и специальные методы, используемые в процессе откры «$ тия нового (эвристика), и наука, изучающая продуктивное творческое мышление. Сократ заставлял своих собеседников искать истину путем по-становки наводящих вопросов, тем самым подводя их к самопознанию. Одновременно он требовал, чтобы они находили в самих себе истинное знание. Трезвое понимание учениками Сократа, что они далеки от истины, побуждало их заниматься поисками. «Если я знаю, что ничего не знаю, но хочу знать, то знание о моем незнании заставит поразмыслить и поискать истину», — такова была установка Сократа в споре, которая становилась установкой его учеников (113; 17).
.Диалогичность как один из ведущих организации содержания обучения профессионально-ориентированному информативному, чтению-диалогу
Образование, как известно, определяется как социальный институт и рассматривается как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и обусловлено всеми факторами его развития: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими (66; 52). Система образования в любой стране призвана обеспечивать реализацию основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Выпускник современной школы (а тем более высшего учебного заведения) должен, по мнению Е.С. Полат, обладать определенными качествами личности:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;
самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными и альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления й решения новых проблем);
быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;
самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Анализ основных тенденций развития систем образования, проведенный многими исследователями (А.Б Орлов, И.А. Зимняя, B.C. Полат, И.Е. Берлянд, Ю.В. Сенько и другие), позволил им выделить в качестве одного из ведущих принципов современной образовательной парадигмы - принцип диалогичности. По мнению А.Б Орлова, мир детства так же, как и мир взрослого обладает своим собственным содержанием... взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный учебно-воспитательный процесс (112; 102). По мнению большинства исследователей, в центре современного образования должно находиться развитие «человека культуры» в широком понимании этого слова, способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но и переформулировать самые их основы, сопрягать различные культурные смыслы. Такой подход требует изменить как формы организации учебного процесса и методы преподавания, так и самое содержание образования. Образование не только по методам, но и по содержанию должно стать диалогичным (13; 100). Образование как способ воспроизводства человека в культуре предполагает, по мнению Ю.В. Сенько, не только освоение дидактически преобразованного социального опыта и развитие личности на этой основе, но и со-творение образа мира и своего образа в этом мире (130; 41).
Упражнения для обучения профессионально- ориентированному информативному иноязычному чтению-диалогу научных текстов
Как было показано в предыдущей главе, упражнение является важным связующим звеном между содержанием учебного предмета и содержанием учебного процесса, с помощью которых приводится в систему вся учебная деятельность.
Упражнения рассматриваются учеными как методическая единица учебной деятельности (И.Л. Бим, Т.С. Серова), как форма единения материала и действий реализации (И.А. Зимняя), как средство осуществления обучения речевой деятельности (Е.И. Пассов).
Рассматривая упражнения в обучении профессионально-ориентированному чтению-диалогу научных текстов мы вслед за Т.С. Серовой будем понимать под упражнением «не просто тренировку в чтении, а форму взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемую учебным материалом и имеющую свою структуру как «маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий» (132; 26). Такое понимание упражнения как единицы обучения чтению позволяет выделить в нем три взаимосвязанных компонента: постановку задачи» способов ее решения, обеспечивающих ориентировку в планируемой деятельности; научный текст как предмет деятельности и способы выявления его понимания.
Первый компонент упражнения - постановка задачи - соотносится с мотивационно-побудительной фазой деятельности чтения, вследствие чего каждое задание к тексту должно носить, по мнению исследователей этой проблемы, характер инструкции, предусматривающей формулировку самой задачи, указания на основные учебные действия относительно конкретной стратегии текста, времени на решение задачи и конечный результат, ориентирующий на способ понимания прочитанного (19).
Чтение текста с конкретной целевой установкой предполагает активную деятельность читателя, оно приводит в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирует его фоновые знания, его социальный и языковой опыт. Постановка задачи в виде инструкции служит, по меткому замечанию П.Б. Гурвича, средством «зондирования» мышления читающего, то есть выступает в качестве объективных индикаторов внутреннего хода мысли.
Как отмечают многие исследователи, самостоятельная работа с текстом во многом определяется характером задания. От того, насколько правильно поставлено задание, зависит в большей степени и эффективное вычитывание информации и достижение поставленной цели. В соответствии со сказанным методисты рекомендуют развернутые задания-программы, состоящие из четырех основных пунктов: организационно-вводного; задания по первичному чтению текста; задания по повторному чтению текста и смысловому анализу; заключительных указаний (43; 38).
Второй компонент упражнения как единицы обучения чтению - работа с текстом — соотносится с ориентировочно-исследовательской фазой деятельности чтения, выражающейся в выполнении речевых действий с целым текстом, в результате которого состоится смысловое решение или иначе, решение задачи, в которой, по мнению Т.С. Серовой, читающий оперирует мыслями на трех стадиях: поиска, принятия и реализации смыслового решения (132; 30). Представляется важным опираться на этой стадии работы с текстом на имеющиеся у студентов общеучебные умения чтения, используемые ими при чтении научных текстов на родном языке.
