Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование организационно-педагогических условий овладения студентами проектной деятельностью как актуальная социально-педагогическая проблема 13
1.1. Состояние и тенденции исследования проблем обучения проектированию в педагогике 13
1.2. Теоретико-методологические основы организации проектной деятельности студентов 35
1.3. Модель формирования условий овладения студентами способами проектной деятельности 55
Глава 2. Опыт создания условий овладения студентами способами проектной деятельности..86
2.1. Концепция и технология организации опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Организация проектной деятельности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза 104
2.3. Расширение сферы проектной деятельности студентов 124
Заключение 147
Библиография 158
Приложения 175
- Состояние и тенденции исследования проблем обучения проектированию в педагогике
- Теоретико-методологические основы организации проектной деятельности студентов
- Концепция и технология организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегия государственной молодёжной политики, утверждённая Правительством Российской Федерации в декабре 2006 г., однозначно констатирует, что жизнь молодого человека не развивается линейно: от основного образования к профессиональному, от учёбы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия требуют от юношей и девушек мобильности, поиска нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни. Вместе с тем традиционная система обучения и воспитания медленно перестраивается на формирование самостоятельной и ответственной личности, её подготовку к жизни в самоорганизующемся обществе. В качестве важнейшего средства и инструмента непосредственного вовлечения подрастающего поколения в решение собственных и социально значимых задач выступает проектная деятельность.
Проекты, ещё несколько лет назад являющиеся предметом интереса работников технической сферы, сегодня становятся неотъемлемой частью социальной политики, средством конкурсного отбора специалистов, механизмом финансирования инноваций, способом самореализации личности и т. д. Вместе с тем приходится констатировать, что педагогика высшей школы по-прежнему концентрирует внимание на вопросах развития проективных умений студентов, проектировочного компонента педагогической ' деятельности, которые при всей их важности преимущественно решают конкретные профессиональные задачи. В учебных пособиях для высших учебных заведений вопросы обучения студентов проектной деятельности практически не рассматриваются. Преподавательский состав вузов недостаточное внимание уделяет привлечению студентов к участию в конкурсах проектов различного уровня организации.
Поиск решения проблем овладения студентами способами проектной работы направлен на разрешение противоречий
— между заинтересованностью общества в проектной активности со
временной молодёжи и отсутствием целостных научно-педагогических
представлений об основаниях и механизмах её становления у студентов вуза;
- акцентированием внимания педагогикой высшей школы на вопросах
развития педагогических проектировочных умений и потребностью студен
тов в теоретических знаниях о таких способах работы в проекте, которые
могут быть использованы во многих сферах их деятельности;
-осознанием преподавателями вузов важности проектной деятельности в личностном и профессиональном становлении специалиста и их недостаточной подготовленностью к целенаправленному созданию условий её осуществления.
Необходимость разрешения выявленных противоречий, важность обеспечения взаимосвязи между использованием проекта в качестве метода и формы организации учебно-воспитательного процесса, обучением студентов проектированию как квалификационной норме в сфере профессионального труда, с одной стороны, и овладением проектированием как одним из универсальных способов организации деятельности, средством решения профессиональных и личных проблем — с другой, обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия овладения студентами способами проектной деятельности».
Цель исследования - выявить, обосновать и проверить на практике совокупность организационно-педагогических условий овладения студентами способами деятельности в процессе разработки и реализации проектов различного целевого назначения.
Объект исследования - проектная деятельность студентов в вузе и его внешней среде.
Предмет исследования — создание организационно-педагогических условий овладения студентами способами проектной деятельности.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс выявления и формирования оптимальных условий овладения студентами способами работы в проекте будет результативным, если:
-определены теоретико-методологические основания организации обучения студентов проектированию как универсальному способу деятельности;
разработана и реализована модель создания организационно-педагогических условий овладения студентами способами проектной работы;
установлено содержание и технология реализации каждого из способов деятельности в проектировании как интегрально-регулятивном процессе;
организация проектной деятельности отражает преемственность и взаимосвязанность этапов уяснения студентами её ориентировочной основы, последовательного освоения способов деятельности в проектах различного целевого назначения, их применения в новых условиях расширения сферы проектной работы как в вузе, так и его внешней среде.
Задачи исследования
Выявить состояние и тенденции исследования проблем обучения студентов проектированию в психолого-педагогической науке.
Разработать модель создания условий овладения студентами способами проектной деятельности.
Установить и обосновать содержание организационно-педагогических условий овладения студентами способами деятельности в проекте.
Экспериментально проверить эффективность создаваемых организационно-педагогических условий в ситуации углубления и расширения сферы проектной работы студентов.
Методологическую базу исследования составляют теоретико-методологические, психолого-педагогические и организационно-содержательные основы высшего профессионального образования и профессионально-личностного развития специалиста (Е. О. Галицких, В. С. Данюшенков, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, И. А. Колесникова, А. А. Орлов, П. И. Пид-
касистый, Ю. В. Сенько, Д. В. Чернилевский и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и развитие её положений применительно к проектной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Габай, И. Г. Ильясов, Е. И. Машбиц и др.); методологические основания проектирования в образовании (Н. Г. Алексеев, О. И. Генисаретский, Ю. В. Громыко, Е. И. Исаев, Н. А. Масюкова, А. М. Новиков, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий); теория педагогического проектирования как самостоятельного вида деятельности в образовании (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильин, В. Е. Радионов, А. П. Тряпицына, В. 3. Юсупов); концептуальные подходы к исследованию проектирования как метода, технологии, организационной формы в образовании, компонента педагогической деятельности (А. А. Галицких, В. П. Беспалько, У. Килпатрик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, Е. С. Полат, К. Фрей и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической, учебно-методической литературы; анализ состояния практики работы современного вуза, моделирование; эмпирические: наблюдение, включенное наблюдение, анкетирование, беседа, опрос. Опытно-экспериментальная работа была построена на использовании лонгитюдного метода выявления динамики процесса овладения одними и теми же студентами экспериментальных групп способами проектной деятельности в течение всего периода их обучения в вузе.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили факультет лингвистики и социально-гуманитарный факультет Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров), факультет искусств и межкультурной коммуникации Столичной финансово-гуманитарной академии (г. Москва).
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2008 гг. в три этапа.
На первом этапе эксперимента (2000-2001 гг.) осуществлялось комплексное изучение литературы и опыта работы высших учебных заведений по использованию проектов в учебно-воспитательном процессе; формировалась группа преподавателей, участвующих в экспериментальной работе, с которыми обсуждались разрабатываемые автором диссертации теоретико-методологические основания исследования и научные средства эксперимента (концепция, модели и т. д.), определялось содержание обучения студентов проектной деятельности, началась подготовка средств его методического обеспечения (рекомендации, алгоритмы действий и т. д.).
На втором этапе эксперимента (2001—2007 гг.) проходила апробацию теоретическая модель создания педагогических условий организации проектной деятельности студентов, разрабатывалась и совершенствовалась её технология, последовательно составлялись программно-методические, процессуально-технологические и другие средства овладения студентами экспериментальных групп способам проектной работы, расширялась её сфера и в вузе, и в его внешней среде (преимущественно за счёт участия студентов в конкурсах проектов различного уровня).
На третьем этапе эксперимента (2007—2008 гг.) материалы обобщались, было завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-обобщены результаты и выявлены тенденции психолого-педагогических исследований проблем обучения студентов проектной деятельности;
- определено содержание способов деятельности в проектировании
как интегрально-регулятивном процессе, которыми должны овладеть сту
денты;
разработана технология и целостная совокупность средств организации проектной деятельности студентов вуза;
установлены педагогические и организационные условия обеспечения эффективности овладения студентами способами проектной работы.
Теоретическая значимость исследования
выявлена специфика и разработана модель создания условий овладения студентами способами проектной деятельности, а также модели пошагового взаимодействия преподавателей и студентов в проектах различного целевого назначения;
расширено представление о принципах организации проектной работы студентов вуза;
обоснована логика процесса овладения студентами вуза способами проектной деятельности;
дополнена совокупность классификационных признаков проектов, которые могут разрабатываться и осуществляться студентами вузов;
выявлены и описаны уровни и показатели овладения студентами способами проектной деятельности.
Практическая значимость определяется тем, что исследование направлено на комплексное решение проблемы организации процесса овладения студентами способами деятельности в проекте, что обеспечивается обоснованностью исходной концептуальной модели и моделями взаимодействия преподавателей и студентов в проектах различного вида; чёткостью представления о целях, задачах, содержании, процедуре, требованиях, ожидаемых результатах и других аспектах проектной деятельности студентов; разработанностью учебно-методической документации, подготовленной в ходе экспериментальной работы. Всё это вместе взятое даёт целостное представление о системе работы профессорско-преподавательского коллектива, связанной с совершенствованием использования проекта в качестве метода и формы организации учебно-воспитательного процесса, обучением студентов проектированию как квалификационной норме в сфере профессионального труда, а также овладением проектированием как одним из универсальных способов организации деятельности.
В диссертации отражён конкретный опыт расширения и углубления сферы проектной деятельности студентов вузов, показаны результаты этой
работы, названы имена многих преподавателей и студентов, которые достигли значительных результатов в подготовке и управлении проектами различного целевого назначения. Наконец, сама исследовательская и экспериментальная работа, выстроенная в логике проекта, подтверждает перспективность использования этой технологии для решения других важных для теории и практики задач.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Актуальность формирования опыта решения учебных, профессиональных, личных и других проблем посредством разработки и реализации проектов обусловливает необходимость обучения студентов таким инвариантным по своей сущности способам деятельности в проектах, как включение в проектную деятельность, предпроектныи анализ, концептуализация проектного замысла, моделирование проектных решений, эвристическое прогнозирование, разработка документации проекта, конструирование спроектированного объекта, экспертиза и рефлексия хода и результатов проектной работы. Успешность овладения ими определяется глубиной уяснения студентами её ориентировочной основы, уровнем освоения в ходе работы в проектах совокупности пошаговых действий, составляющих процедуру осуществления каждого способа деятельности в проектировании; умением применять их при разработке и реализации проектов различного целевого назначения как в вузе, так и его внешней среде.
Концептуальная модель создания условий овладения студентами способами проектной деятельности включает в себя совокупность следующих компонентов: цель (овладение проектированием как специфическим способом решения проблем в различных сферах деятельности); индивидуальные и коллективные субъекты её реализации в вузе (студенты, преподаватели) и его внешней среде (организаторы, заказчики, инвесторы конкурсов проектов); поэтапные действия педагогов вуза, нацеленные на создание совокупности средств и организацию работы студентов в проектах (информационных, ролевых, курсовых, дипломных, организационных, социальных,
профессиональных), результат (защита курсовых и дипломных работ в форме проектов, овладение проектированием как компетенцией, опыт участия в конкурсах проектов различного уровня осуществления).
В качестве педагогических условий овладения студентами способами проектной деятельности выступают разработанность целостной совокупности средств, составляющих ориентировочную основу организации проектной деятельности студентов; выявление содержания и целенаправленное обучение студентов общим способам деятельности в проекте, обеспечивающим решение типовых задач процесса проектирования и формирование проектной компетентности выпускников вуза; моделирование пошагового взаимодействия преподавателей и студентов в проектах различного целевого назначения, в процессе разработки которых отрабатывается технология и формируется опыт решения учебных, профессиональных, личных и других проблем; развитие у студентов способов фиксации и рефлексивного соотнесения на начало и завершение каждого способа деятельности в проектировании своих умений решать возникающие в ходе их осуществления задачи.
Необходимыми организационными условиями овладения студентами способами проектной работы являются осуществление педагогами вуза совокупности взаимосвязанных действий, ведущих к формированию целостной системы организации проектной работы, содержание и технология которой обусловлена логикой процесса овладения студентами способами проектной деятельности; активное использование проекта как формы организации аудиторных занятий, научно-практической, опытно-экспериментальной и других видов учебной работы студентов, разработки и реализации их общественных инициатив в вузе; углубление взаимодействия вуза и субъектов его внешней среды в целях расширения сферы проектной работы; привлечение студентов к участию в конкурсах проектов на муниципальном, региональном, федеральном уровнях, имеющих для них личностную и профессиональную значимость.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется непротиворечивостью исходных теоретико-методологических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования, длительным и систематическим изучением процесса и результатов овладения способами проектной деятельности одними и теми же студентами; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в ней.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, промежуточные результаты и выводы исследования доложены и обсуждены на методологических семинарах Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров, 2001-2007 гг.), Столичной финансово-гуманитарной академии (г. Москва, 2004-2008 гг.), на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных (г. Киров, 2007 г., г. Котлас Архангельской области, 2007 г.), всероссийских (г. Казань, 2006 г., г. Коряжма Архангельской области, 2006 г.,), межвузовских (г. Киров, 2006 г.), на Всероссийских педагогических чтениях (г. Владимир, 2006 г.). Принципиальные положения исследования изложены в научном журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета», входящего в перечень журналов ВАК (2007 г.).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Состояние и тенденции исследования проблем обучения проектированию в педагогике
Употребление терминов «проект» и «проектирование» применительно к педагогическим процессам и явлениям имеет давнюю историю. В таком качестве их использовали в своих трудах Ж. Ж. Руссо, М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Ж. Лепелетье, В. Ф. Одоевский и др. И это не случайно, поскольку проектная деятельность имманентно присуща педагогической работе, возникла и совершенствовалась «внутри» неё, постепенно охватывая всё новые области педагогики, включая сферу управления образованием. По мере развития педагогической науки она закономерно стала предметом теоретического анализа, что нашло отражение в разработке психолого-педагогических концепций проектирования.
Вхождению в широкий педагогический контекст проектная деятельность обязана идеям американского философа и педагога Дж. Дьюи, который миссию школы видел в том, чтобы развивать способность детей решать не только учебные, но и жизненные проблемы. Отсюда, в качестве основного способа обучения он видел исследование окружающей жизни в проектной форме (57 ). Ученик Дж. Дьюи, талантливый педагог и новатор У. X. Кил-патрик положил начало разработке теории проектного обучения через организацию совокупности взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. При этом выделялись четыре типа проектов: созидательные (производительные), потребительские (в т. ч. связанные с развлечениями детей), проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений, проекты-упражнения.
Переведённые на русский язык в 20-е г.г. прошлого века книги У. X. Килпатрик «Метод проектов» (81) и Е. Колингс «Работа американской школы по методу проектов» (85), вызвали живой интерес, особенно в среде тех педагогов России, которые призывали к коренным изменениям в организации учебного процесса в школе, к развитию способностей детей самостоятельно решать возникающие проблемы.
В этот период в отечественной педагогической науке и практике уже были высказаны и начали реализовываться идеи проектирования взаимодействия ребёнка и окружающей среды, связи школы с общественной жизнью, что нашло отражение в работах Н. Н. Иорданского, А. П. Пинкевича, С. Т. Шацкого, В. Н. Шульгина и других исследователей. Школу нельзя укладывать в прокрустово ложе схем, убеждал С. Т. Шацкий, считая, что педагог призван «видеть», нащупывать «наиболее жизненные, способные к развитию зародыши будущего, создавать для них благоприятные условия». В своей практической деятельности директор Первой опытной станции по народному образованию успешно реализовал ряд идей, в которых педагогическая работа была тесно связана с планами и реальной жизнью района, где располагалась станция. Определяя задачи по проектированию содержания воспитания, С. Т. Шацкий отмечал, что это «прежде всего сам ребёнок, его потребности, интересы, его труд» (186, с. 139, 169).
Идеи обучения и воспитания школьников в проектной деятельности, её использование в качестве средства демократизации отношений взрослых и детей достаточно широко распространились в России. В центральных и в местных издательствах стали выходить работы учёных и практиков, посвященных использованию метода проектов. Например, в Вятской губернии показательной в этом отношении стала единая трудовая школа 1-ой и П-ой ступени, руководимая И. Г. Манохиным (ныне Вятская гуманитарная гимназия), которая была опытно-экспериментальной школой губернского отдела народного образования. Многим начинаниям в проектной работе школа была обязана заместителю директора Е. Н. Чунихиной.
Теоретико-методологические основы организации проектной деятельности студентов
В качестве теоретико-методологических оснований организации проектной работы студентов вуза выступают исходные методологические позиции и основные теоретические положения, представляющие собой совокупность видов обобщающего знания, содержащих научное описание исследуемого явления как целостности.
Исходные методологические позиции организации проектной деятельности студентов представляют собой совокупность фундаментальных знаний, которые отражают принципиальные научные подходы, задающие вектор исследовательской и экспериментальной работы автора диссертации. В их число включены уже рассмотренные в предыдущем параграфе:
- системно-деятельностный поход в его трактовке Г. П. Щедровицким и его научной школой;
- концепция проектного обучения, которая современной педагогикой характеризуется с позиций обучения в проекте и с помощью проекта;
- теория педагогического проектирования как самостоятельного вида деятельности в образовании.
Наряду с перечисленными, методологическими основаниями диссертационного исследования являются личностно-ориентированный и компетентностный подходы, а также теория поэтапного формирования умственных действий.
Сущность личностно-ориентированного подхода применительно к организации целостного учебно-воспитательного процесса в вузе состоит в обеспечении развития и саморазвития личности студента, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (И. С. Якиманская, В. В. Сериков и др.). Деятельностное содержание образования в высшей школе включает в себя: овладение общенаучными и частнопредметными способами деятельности, включёнными в качестве обязательных для усвоения в государственные образовательные стандарты; способами образовательной и практической деятельности, различными технологиями, обеспечивающими «приращения» в сознании, поведении, личностных свойствах студента; способами рефлексии их собственной деятельности, которые носят «отпечаток» индивидуально-личностных особенностей человека (А. В. Хуторский, А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский и др.). С этих позиций проектирование относится к общим способам деятельности, которыми должны овладеть выпускники вуза. Кроме того, в целой группе специальностей (педагогических, технических, экономических и др.) проектирование относится и к способам профессионального труда.
В качестве методологического в настоящем исследовании используется компетентностный подход. Под компетентностью понимается интегральное личностное образование (качество, свойство, характеристика), результатом проявления которого является эффективное решение определённого круга значимых для данного сообщества проблем. В более развёрнутых определениях, чаще всего связанных с объяснением смысла термина «профессиональная компетентность», перечисляются его специфические аспекты и структурные составляющие (И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, Дж. Равен и др.).
Концепция и технология организации опытно-экспериментальной работы
Экспериментальная работа по теме исследования осуществлялась в Вятском государственном гуманитарном университете (г. Киров) с 2000/2001 уч.г. по 2005/2006 уч.г. В ней участвовали на протяжении всех лет обучения в вузе одни и те же студенты трёх экспериментальных и трёх контрольных групп специальностей «Иностранный язык», «Перевод и перево-доведение», «Социальная работа». Начиная с 2003 г. по 2008 г. по разработанной автором диссертации и уже частично апробированной на базе ВятГ-ГУ технологии организации проектной деятельности студентов занимались три экспериментальные группы и три контрольные группы в Столичной финансово-гуманитарной академии (г. Москва) по специальностям «Дизайн», «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Социальная работа». Всего в эксперименте приняло участие 257 студентов и 17-преподавателей.
Опытно-экспериментальная работа проводилось в три этапа. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось комплексное изучение литературы и опыта работы высших учебных заведений по организации проектной деятельности студентов, разрабатывались теоретико-методологические основания исследования и научные средства эксперимента (концепция, модели, методологические схемы и т. д.), определялось содержание обучения студентов работе в проекте и готовились средства его методического обеспечения (модуль содержания обучения проектированию, рекомендации для преподавателей, инструкции для студентов и т. д.), начали устанавливаться связи между преподавателями вузов, проявивших интерес к совместной работе по организации проектной деятельности. Результатом работы стал исходный вариант концепции и технологии опытно-экспериментальной работы, включающей описание концептуальных позиций, теоретико-методологических основ, модели организации проектной деятельности студентов, а так же составленный перспективный план организации эксперимента.
На втором этапе эксперимента (2001-2007 гг.) решались задачи организации проектной деятельности одних и тех же групп студентов ВятГТУ и СФГА в течение всех лет их обучения в вузе; проходила апробацию модель исследуемого процесса; создавались, проходили проверку, корректировались, изменялись и дополнялись организационно-педагогические условия овладения студентами способами проектной деятельности в условиях расширения её сферы, как в вузе, так и его внешней среде. В ходе второго этапа эксперимента вносились изменения в рабочие учебные программы, учебно-методические комплексы дисциплин, в учебно-методическую документацию (Положение об организации самостоятельной работы студентов, рекомендации по выполнению курсовых и дипломных работ (проектов) и т. д.).
На третьем этапе эксперимента (2007-2008 гг.) материалы обобщались, было завершено оформление диссертационного исследования.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, с которого начиналось исследование, осуществлялся во взаимосвязи с изучением опыта работы высших учебных заведений по организации проектной деятельности студентов. Беседы с преподавателями и студентами ряда вузов г. Кирова (Вятский государственный гуманитарный университет, Вятский государственный университет, Вятская медицинская академия, Кировский филиал Московского гуманитарно-экономического института и др.) и г. Москвы (Столичная финансово-гуманитарная академия и др.) показали, что для студентов некоторых специальностей проектирование является предметом изучения. Например, из участвующих в эксперименте студентов будущие социальные работники изучали такую дисциплину, как «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе», а будущие дизайнеры овладевали знаниями учебного предмета «Методология и методы дизайн проектирования». Однако, при этом внимание сосредотачивалось на особенностях проектной работы в конкретной профессии, оставляя вне поля зрения то общее, что характерно для проектирования как достаточно самостоятельного вида деятельности.
В преподавании педагогических дисциплин, как показал анализ обучения студентов специальностей «Иностранный язык» (ВятГГУ) и «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (ВятГГУ и СФГА) преобладал взгляд на проектирование как компонент педагогической деятельности, профессионально-значимое умение, способ предварительной разработки действий педагога и обучающихся. Концепция проектирования в образовании, теория педагогического проектирования как самостоятельного вида деятельности только начинали обсуждаться преподавателями педагогических кафедр вузов.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия овладения студентами способами проектной деятельности
